孔孟之间的区别

孔孟之间

内容提要：

先秦儒学的三大坐标为孔孟荀，其基本思想虽同，却有很大变化发展。其间的变化轨迹，由於资料缺乏，一直看不清晰；特别是孔孟之间的一百七十年。最近湖北荆门一座战国墓葬的竹简被整理出版，为了解战国中期及前期的学术思想提供了前所未知的宝贵资料。本文认为，这批竹书属思孟学派著作，是早期儒家心性学说的重要文献；它的出土，补足了孔孟之间思想链条上所曾经缺失的一环。

大思想家之所以为大，不仅在于他提出的问题异常深刻，思人之所不敢思发人之所未曾发，而且往往也由于，他涉及的问题异常广泛，触及人类知识的许许多多方方面面。他所达到的思想上的深度与广度，标志着那个时代所可能到达的深度与广度，非一般人之力所能及。所以，一位大思想家一旦故去，他的弟子们，纵以恪守师说为务，其实所能做到的，往往是各守一说各执一端，举一隅而不以三隅反，像粉碎了的玉璧一样，分崩离析以去。历史越是靠前，情况越是如此。

一位战国末年思想家说过的“儒分为八，墨离为三”，便是发生在中国的典型事例。 不过韩非此言多有夸张，我们不必过于认真，真的以为孔子以后，儒学便八瓣开荷花了；其实并没有那么多，逻辑地说来，也不可能有那么多。事实大概是，“自孔子卒后，七十子之徒，散游诸侯，大者为师傅卿

孔孟之间

内容提要：

先秦儒学的三大坐标为孔孟荀，其基本思想虽同，却有很大变化发展。其间的变化轨迹，由於资料缺乏，一直看不清晰；特别是孔孟之间的一百七十年。最近湖北荆门一座战国墓葬的竹简被整理出版，为了解战国中期及前期的学术思想提供了前所未知的宝贵资料。本文认为，这批竹书属思孟学派著作，是早期儒家心性学说的重要文献；它的出土，补足了孔孟之间思想链条上所曾经缺失的一环。

大思想家之所以为大，不仅在于他提出的问题异常深刻，思人之所不敢思发人之所未曾发，而且往往也由于，他涉及的问题异常广泛，触及人类知识的许许多多方方面面。他所达到的思想上的深度与广度，标志着那个时代所可能到达的深度与广度，非一般人之力所能及。所以，一位大思想家一旦故去，他的弟子们，纵以恪守师说为务，其实所能做到的，往往是各守一说各执一端，举一隅而不以三隅反，像粉碎了的玉璧一样，分崩离析以去。历史越是靠前，情况越是如此。

一位战国末年思想家说过的“儒分为八，墨离为三”，便是发生在中国的典型事例。 不过韩非此言多有夸张，我们不必过于认真，真的以为孔子以后，儒学便八瓣开荷花了；其实并没有那么多，逻辑地说来，也不可能有那么多。事实大概是，“自孔子卒后，七十子之徒，散游诸侯，大者为师傅卿

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赫尔巴特与杜威之间的区别

1、教育目的

赫尔巴特认为，教育目的与其道德目的一致。他的教育目的是按照未来成人设定的，而非直接针对儿童。并总结出自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观念作为教育的最高目的。

而杜威则认为，“生长”是教育的主要目的。这里的“生长”是有机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，不是毫无限制任其发展的。是有具体的素质要求的，而不是抽象的。由此我们可以知道，赫尔巴特的教育目的更为广泛，而杜威的教育目的比较专一。

2、教学方法

赫尔巴特把教学过程理解为在教师的引导下，学生的观念积极活动的过程。在这里，学习和教学过程是一个统觉团的形成过程。他把教学活动分为“清楚、联想、系统、方法”四个主要阶段，称之为“四步教学法”。其中，“清楚”阶段的主要任务是使学生获得清晰的观念，为新旧观念结合做准备。“联想”阶段是通过统觉的作用把观念综合起来，使个别的观念形成一般的统觉团。“系统”阶段，教师应该充分调动学生的思维与想象，让学生发现更多的联合因素，从而形成一个广泛的系统。“方法”阶段，学生应该通过实际的练习，把系统化的观念与知识应用到个别情况中去，以检验是否正确理解了所学知识。

杜威则认为教学过程是儿童通过亲身实践、

CMK CPK PPK 之间有什么区别

一、CMK设备过程能力指数：研究的对象是设备，表现为某设备加工某零件，在某公差情

况下的加工一致性，无偏移的设备能力CM,有偏移的设备能力指数是CMK，汽车行业，加工关键尺寸，要求CM≥2，CMK≥1.67；

二、PPK初始过程能力指数：抽样方法，稳定情况下连续抽样30件以上，抽样方法和计算公式和CMK一模一样，汽车行业，做PPAP文件是，提交的是PPK，而不是CPK，很多人会将该概念搞混；汽车行业关键尺寸要求PPK≥1.67，重要尺寸要求PPK≥1.33； 三、CPK过程能力指数：抽样方法，稳定情况下间隔抽样，可以是每2小时抽5件，也可以每天抽2件，根据需要和研究的对象自己定，与PPK的区别是抽样方法即研究的对象有不同，计算公式有点差异（均值、方差）。。。

Ppk、Cpk区别及计算

编辑本段简介

PPK是SPC中控制图中用来计算工序性能或叫过程性能的指数。 PP（Performance Indies of Process）：定义为不考虑过程有无偏移时，容差范围除以过程性能，一般表达 式为： Pp性能指数公式

ppk：是指考虑过程有特殊原因引起的偏差时，样本数据的过程性能。 ppk是spc第二版中提

透水率和渗透性之间的区别

很多人把透水率和渗透性等同看待，也没有太在乎试验方法之间的差别。 （1）透水率的概念

也叫单位吸水率，是压水试验过程过程中，每分钟（min）每米(m)试段在每米(m)压头下的注入水量(L)。单位国际标准采用吕荣Lu。

压水试验规范中说透水率“表达岩体透水性的指标”，个人感觉欠妥 ，把大家搞糊涂了。正确的说法是“反映岩体可灌性的指标”，尽管和岩石渗透系数K有相关关系，甚至很好的相关关系，是不同的概念和机理。希望将来哪位把它改过来。下面再仔细讨论“透水率”和“渗透性”的恩恩怨怨！ （2）透水率的工程意义

首先，要把压水试验和常规的抽水、注水试验区别一下，目前认为它是为灌浆目的而进行的水文地质试验，就足够。透水率是反映岩体可灌性的指标，其大小直接影响设计的方案。

比如基础防渗设计标准是3Lu，目前基础一下50米很多岩体透水率是5Lu，那么防渗设计一般要求做到（a）相对隔水层[封闭帷幕]或（b）足够深度[悬挂帷幕，要进行渗透计算确定]显然，如果是交钥匙工程，投标时资料不权，估计透水率比较小，结果中标后，补充勘察发现有大面积透水性很强的岩层。工程意义就是，你的帷幕防渗工作量包不住，赔钱！意义重大

一般情况下，结算是决算的组成部分，是决算的基础。决算不能超过预算，预算不能超过概算，概算不能超过估算。下面小编将对估算、概算、预算、结算和决算一一讲解，让大家一次性弄懂并区分开来。

1估算

2概算

概算也叫设计概算，发生在初步设计或扩大初步设计阶段。

3预算

类、字段、方法、属性之间的定义及部分区别

1、在c#中。类是主要的类型。类声明定义新的引用类型。一个类可以从另一个类继承。并且可以实现接口。类成员可以包括常数、字段、方法、属性、事件、索引器、运算符、实例构造函数、析构函数、静态构造函数和嵌套类型声明。每个成员都有关联的可访问性。它控制能够访问该成员的程序文本区域。有五种可能的可访问形式。

（1）public。不限制访问。

（2）protected。尽在同一个类内。或该类的派生类中访问。

（3）Internal。仅从同一个项目内访问。

（4）protected internal。访问限于同一个项目或派生类。

（5）Private。访问限于本类。

2、字段。是表示与对象或类关联的变量的成员。例子如下——

class Color

{

internal ushort redPart;

internal ushort bluePart;

internal ushort greenPart;

public Color(ushort red,ushort blue,ushort green)

{

redPart=red;

bluePart=blue;

greenPart=green;

}

....

}

此例显示了一个Color类，该类具有名为re

核心素养与三维目标之间的区别和联系

“核心素养”是在新的历史时期，高屋建瓴落实立德树人战略目标的重要途径，是以人为本的时代特征对教育本质认识的催化。它的提出，为我们真正走向以学生为中心的教育，确立回归教育本源的学校教育教学实践，提供了引领性支撑，从而使课程与教学育人主阵地的形成成为可能。 “核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。

自从新课改以来，课程的“三维目标”已经人尽皆知，但人们往往只在学科教学的文本知识中去寻找它，将它机械地割裂开来，并且存在对它善贴标签的现象。

“核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中。“三维目标”可以在核心素养的目标下，在整个教学过程中得以完整体现。因此，“核心素养”是“三维目标”的整合和提升。

核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。我们不能不承认，在当下的教学中，知识灌输和技能训练仍然是教

学的基本方式，过度关注固定解题过程和标准答案的现象非常普遍。

所以，要把“

《孔孟两章》默写题（每句1分，共50分）

姓名 得分

《季氏将伐颛臾》（《论语》）

1.夫颛臾，昔者先王以为东蒙主， ， 。 何以伐为？ 2.周任有言曰：‘ ， 。’ ， ， 则将焉用彼相矣？且尔言过矣， ， ，是谁之过与？ 3.冉有曰：“ ， ，今不取，后世必为子孙忧。” 4.丘也闻有国有家者， ， 。 盖均无贫， ， 。 5.夫如是， ， 。 ， 。 6.今由与求也，相夫子， ，

核心素养与三维目标之间的区别和联系

“核心素养”是在新的历史时期，高屋建瓴落实立德树人战略目标的重要途径，是以人为本的时代特征对教育本质认识的催化。它的提出，为我们真正走向以学生为中心的教育，确立回归教育本源的学校教育教学实践，提供了引领性支撑，从而使课程与教学育人主阵地的形成成为可能。 “核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。

自从新课改以来，课程的“三维目标”已经人尽皆知，但人们往往只在学科教学的文本知识中去寻找它，将它机械地割裂开来，并且存在对它善贴标签的现象。

“核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中。“三维目标”可以在核心素养的目标下，在整个教学过程中得以完整体现。因此，“核心素养”是“三维目标”的整合和提升。

核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。我们不能不承认，在当下的教学中，知识灌输和技能训练仍然是教

学的基本方式，过度关注固定解题过程和标准答案的现象非常普遍。

所以，要把“