多维度-多归因因果量表成就归因计分方式

多维度-多归因因果量表(MMCS)

多维度-多归因因果量表是Lercourt,Von Baeyer,Ware,Cox(1979)编制的，包括两部分，分别涉及关于学业成就与人际关系的因果信念。该量表总共有48个题目，24个涉及学业成就，24个有关人际关系，每个部分又分成有关成功和有关失败的12个题目。该量表采用的是5级记分方式。

本研究借助于该量表前一部分的成就内容来评定归因方式。该量表有关学业成就的项目分为四组，每组6个项目测试四种归因倾向，分别是能力、努力、情境和运气。其中，能力和努力为内归因，运气和情境为外归因；能力和情境为稳定归因，努力和运气为不稳定归因；努力为可控归因，能力、运气和情境为不可控归因。它们组成如下：

能力(6、14、22、2、10、18)，努力(5、13、21、1、9、17)，情境(3、11、19、7、15、23)，运气(4、12、20、8、16、24)每组项目中，成功与失败的结果归因各占一半，前三题代表高绩效水平归因，后三题代表低绩效水平归因。各维度得分越高，说明被试越有该维度的归因倾向。

该量表主要是测量大学生学业成就的归因风格。

指导语：下面一些题目涉及到您对自己取得工作、学业成就的一些评价。每道题目均有

多维度—多归因因果量表人际分量表 下面的问题描述了大学生在学业成就和人际关系方面的一些情形，请按各个问题具体要求和您的实际情况回答。 2.我是否在社交场合玩得开心几乎完全取决于在场的其他人的个性 很不同意 0 1 2 3 4 很同意 4.交朋友是很奇怪的一件事，有时我不得不归功于运气 很不同意 0 1 2 3 4 很同意 5.如果我与他人相处不融洽，那只能说明我没尽心尽力去交好他们 很不同意 0 1 2 3 4 很同意 7.我觉得自己交不到喜欢我的朋友反映出我在人际关系方面的无知 很不同意 0 1 2 3 4 很同意 10.不管我做什么，有些人就是不喜欢我 很不同意 0 4 很同意 1 2 3 12.往往有一些偶然的事件会使朋友之间产生隔阂 很不同意 0 1 2 3 4 很同意 13.维系友谊需要尽力推动 很不同意 0 1 2 3 4 很同意 15.在我看来，与人相处得好是一种技能 很不同意 0 4 很同意 1 2 3 18.有些人能使我玩得开心，即便当时我并不想与人交际 很不同意 0 1 2 3 4 很同意 20.根据我的经验，交朋友基本上靠机遇 很不同意 0 1

多维度—多归因因果量表人际分量表 下面的问题描述了大学生在学业成就和人际关系方面的一些情形，请按各个问题具体要求和您的实际情况回答。 2.我是否在社交场合玩得开心几乎完全取决于在场的其他人的个性 很不同意 0 1 2 3 4 很同意 4.交朋友是很奇怪的一件事，有时我不得不归功于运气 很不同意 0 1 2 3 4 很同意 5.如果我与他人相处不融洽，那只能说明我没尽心尽力去交好他们 很不同意 0 1 2 3 4 很同意 7.我觉得自己交不到喜欢我的朋友反映出我在人际关系方面的无知 很不同意 0 1 2 3 4 很同意 10.不管我做什么，有些人就是不喜欢我 很不同意 0 4 很同意 1 2 3 12.往往有一些偶然的事件会使朋友之间产生隔阂 很不同意 0 1 2 3 4 很同意 13.维系友谊需要尽力推动 很不同意 0 1 2 3 4 很同意 15.在我看来，与人相处得好是一种技能 很不同意 0 4 很同意 1 2 3 18.有些人能使我玩得开心，即便当时我并不想与人交际 很不同意 0 1 2 3 4 很同意 20.根据我的经验，交朋友基本上靠机遇 很不同意 0 1

归因方式问卷（ASQ） 请您做的是：

1．阅读每一个情境并逼真地设想您身处其中。

2．请决定如果这件事发生在您的身上，您觉得其主要原因可能是什么。 3．在留出的空白处写下这个原因。 4．回答三个与此原因有关的问题。 5．回答一个与此情境有关的问题。 6．继续对下一个情境作答。 样本情境和测题

好一段时间内您一直在寻找一个工作，却一直没找到。 1．写出一个主要的原因

。 2．您没有找到工作的原因是由于您自身的问题，还是由于其他人或周围环境的问题？（在所选数字上划圈） 完全是由于其他人 或环境的原因 1 2 3 4 5 6 完全是由于我 自己的原因 3．将来您再找工作时，这一原因还会再出现吗（在所选数字上划圈） 永远不会 再出现 1 2 3 4 5 6 一直都 会出现 4．这一原因只是影响到您找工作，还是也会影响到您生活中的其它方面？ 仅仅影响这 一类个别情形 1 2 3 4 5 6 会影响我生活 中的所有方面 5．如果这件事发生在您身

大学生积极人格量表维度和计分方式

下面每一个问题都有五个备选项，1=很不符合，2=较不符合，3=不确定，4=较为符合，5=很符合，请从中选取最符合您的真实想法和实际情况的一项，并在选中的答案上打“√”。

31 在别人看来似乎是消极的事物我总是能发现其积极的一面(希望) 32 尽管道路是艰辛曲折的，但我还是勇往直前(勇敢) 33 很多不同的活动都能调动起我的积极性(好奇心) 项目 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66只有当我有十足的把握时我才会作出定论(谨慎) 我的朋友说我是一个脚踏实地的人(真诚) 即使是很好吃的食物放在我面前，我都不会多吃(自律) 我很乐意能加入一个团队，成为团队的一员(团

队协作) 我善于体察他人的感受(洞察力) 我喜欢学习新鲜事物(好学) 我从未故意伤害过任何人(善良) 当我审视自己的生活时，我发现有很多值得感激的事情(感恩) 在做事情时我喜欢创新(创造力) 对于生活中的不同问题，我能够根据实际情况而采取不同的处理办法 (社会智力)

很 不 符 合

较 不 符 合

不 确 定

教育科学研究２００７′３

动机定向、成就归因、自我效能感与学业成就之间的关系研究综述

张学民

林崇德

申继亮

郭德俊

［摘要］动机定向、成就归因、自我效能感对学业成就的影响是教育心理学领域的重要研究课题。系统介绍

动机定向、成就归因、自我效能感对学业成就影响方面的研究进展。

［关键词］动机定向；成就归因；自我效能感；学业成就４４［中图分类号］Ｇ

（２００７）０３－００４８－０４［文献标识码］Ａ［文章编号］１００９－７１８Ｘ

动机定向（ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎａｌｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎ）、成就归因（ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔａｔｔｒｉｂｕｔｉｏｎ）

和自我效能感（ｓｅｌｆ－ｅｆｆｉｃａ－

）对儿童学业成就的影响是教育心理学研究的重ｃｙ

要领域之一。２０世纪７０年代以来，国外在这方面做了大量研究，对教育心理学理论与教学实践产生了重要影响。

Ｃｒｉｓｔｉｎｅ和Ｃｏｎｎｅｌｌ等

［３］

将动机分为三类：内在动机、

和外在动机。内

内化动机（ｉｎｔｅｒｎａｌｉｚｅｄｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ）

化动机是指由外在的因素激发个体对学习或活动价值的内在认同和追求，并成为学习或活动的主导动力。在此基础上，Ｈａｒｔｅｒ和Ｃｏｎｎｅｌｌ编制了动机定向量表。Ｈａｒｔｅｒ根据三种动机类型将中学生分为四种类型（见表１）：

员工敌意归因偏差综述

【摘要】敌意归因偏差是一种责他性思维，其在人们对他人负面行为产生反应的过程中有重要影响。本文从敌意归因偏差的内涵、测量、形成因素以及影响结果等方面对现有文献进行阐述，并对未来的研究重点进行了展望，以期为国内相关研究提供参考。

【关键词】敌意归因偏差 归因风格 个体行为 中图分类号：C93 文献标志码：A 一、敌意归因偏差的内涵

归因最初来源于社会心理学，是指个体对某件事情或行为结果原因的感知。其焦点在于个体如何对行为的原因进行解释，以及这些解释所代表的意义是什么。归因理论由美国社会心理学家弗里茨?海德在其人际关系心理研究中首先提出来，他将归因看作是个体为把握事物发展的因果关系所进行的基础性认识活动的结果，目的是为了使其能够与边界条件、外部环境进行更为有效的互动。归因理论的提出引起了一系列心理学方面的研究，归因理论学者提出了特有的认知一情感一行为模式来解释生活中人们对责任的推断、由此产生的后续感觉及最后做出的行为。在经历了50余年的发展之后，归因理论已发展成一种比较成熟的理论，并被心理学、管理学和社会学等学科所使用，这些研究成果为人们理解个

体的社会行为做出了重要的贡献。

归因倾向是指个

归因论

伯纳德·韦纳(Bernard Weiner，1935一)

张爱卿. 动机论：迈向2l世纪的动机心理学研究[M].华中师范大学出版社，2002：189-237.

韦纳是当代美国著名教育心理学家、社会心理学家，他的动机归因论将海德等人的归因理论和阿特金森等人的成就动机理论有机地结合起来，成功地对人类行为的动因作出了认知解释，超越了过去动机问题研究中占主导地位的本能论、驱力论等的局限性。它是一种目前较为完善的认知动机理论，反映了当今动机问题研究的新成果，并具有广阔的前景和应用价值。 1． 韦纳简介

韦纳曾任美国多种主要心理学刊物的顾问或编辑，如《认知发展》、《认知和情绪》、《教育心理学杂志》、《人格与社会心理杂志》等。韦纳的著述甚丰，且影响巨大。从60年代至今(1994年)已总计出版过13部论著，发表过130多篇重要学术论文。其中主要的论著有：《归因、行为原因的知觉》(1972年)、《成就动机和归因理论》 (1974年)、 《人类动机的认知观》 （1975年)、《人类动机》(1980年，译成德文和日文)、《动机和情绪和归因理论》(1986年，译成中文)、《人类动机：隐喻、理论和研究》 (1992年)、 《责任的推断；社会行为

归因理论研究综述

一、前言

在形成他人的印象时，人们经常想知道更多其持久的特性及行为背后的原因。社会心理学家认为，人们有着想理解社会领域中因果关系的基本愿望(pittman,1993;van overwalle,1998)。人们不仅想知道别人是如何行动的，还想知道其为什么如此行动，人们寻找这些信息的过程称为归因。准确的说，归因,指人们对他人或自己的行为进行分析,指出这种行为的性质、推论行为的原因的过程。归因理论是关于知觉者推断和解释他人与自己行为原因的社会心理学理论。

二、因果归因的首要维度是因果根源

到目前为止，人们在做因果归因时，其中最重要的判断就是因果根源（locus of causality）。海德认为，人们一般会将一个行动产生的原因归结于内部状态或外部原因。内部归因（internal attribution）(也叫个人归因[person attribution])是将行为的原因归结为个人的内部方面，如人格特质、情绪、态度、能力和努力等。外部原因（external attribution）(也叫情境归因[situation attribution])是将行为的原因归结到个人的外部方面，如别人的影响、情境、运气等。

除了进行内部与外部的

课堂问题的归因及管理策略

有些教师感慨现在的孩子难管难教，这除了教学本身对教师的素质要求越来越高外，另外的一个主要原因就是处在复杂社会环境下的孩子心理和行为特点变化较大，教师越发不易掌控。许多教师并没有很好地处理课堂秩序和纪律问题的策略和方式，因此，就课堂问题作一番分析和建言是有必要的。

什么是课堂问题行为？在老师眼里，发生在课堂上与课堂行为规范和教学要求不一致并影响课堂秩序及教学效率的课堂行为就是课堂问题，维持秩序和纪律成了教学的目标本身。为了维持课堂纪律，有一些学校和教师对怎样坐都有严格的行为标准，违背这些标准在教师眼里就是问题行为。试问，这样的学校和教师对教育本身有多少思考，是否思考过他们要求的纪律标准在多大程度上容纳了孩子的个性，是否符合孩子的生理和心理特点呢？

什么是课堂纪律，教师和孩子的看法是有差别的，一名学生曾对笔者说起过他心目中的课堂纪律：我觉得比起课堂纪律来说，课堂氛围显得更为重要。在开心的环境里，我会觉得学习很愉快，学习的效率也一定能提高。相反，如果，我觉得这个教室很威严，我心情就会受到压抑，纪律再好也不会提高学习效率。所以，我觉得课堂纪律应是教师与学生共同创造的一种十分宽松和谐的环境。 这里讲这些并不是提倡无政府主义，并不