裴娣娜编著：《教育研究方法导论》笔记

裴娣娜编著：教育研究方法导论

教育研究方法

第一章 教育研究方法概述

一、教育研究方法的界说 （一）教育研究方法的内涵 1．方法的内涵

方法一词源于希腊文，意为“遵循某种道路”。指为了实现一定的目标而按照一定程序所采用的行为方式的总和，以及为了实现一定的目的而必须遵循的调节原则的说明。

2．科学方法的内涵

科学是建立在实践基础上的，经过实践检验和严密逻辑论证的，关于客观世界各种事物的本质及运动规律的知识体系。

科学方法是人们获得科学认识所采用的规则和手段的系统。它是科学发展的一个重要内在因素。科学方法的任务是使科学研究过程规范化、最优化，帮助人们在学习、工作和生活中严密、合理、有目的、有条理地思维和活动。它能有效地帮助人们分析、解决问题，理解信息，了解社会，推进创新，实现目标。科学方法一般分为专门科学方法、一般科学方法和全科学方法三个层次。

3．教育研究方法及其特性 （1）教育研究方法

教育研究方法是按照某种途径，有组织、有计划地、系统地进行教育研究和构建教育理论的方式，是在以教育现象为对象、以科学方法为手段，遵循一定的研究程序，以获得教育科学规律性知识为目标

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的一整套系统研究过程。它同样是一个认识过程，其结果是解释或预测、发现或发展一定的教育原理、原则和理论。它既是一种知识的体系（思维方式），又是一种行为准则（行为方式）。

教育研究方法具有一般研究方法的特点，但它也存在着区别于自然科学、思维科学的特性。这种特性主要表现在它带有很强的综合性和整体性，研究的周期较长，针对性好实践性较强，由于教育科研工作者和实践工作者的积极参与而具有广泛的群众基础等方面。 （2）教育研究方法的特性

首先，教育研究方法具有一般研究方法的特性，主要表现在： 第一，研究的目的在于探索教育规律，以解决重要的教育理论与实践问题为导向。

第二，要有科学假设和对研究问题的陈述，研究的问题有明确的目标和可供检查的指标。

第三，有科学的研究设计，准确系统的观察记录和分析，并收集可靠的资料数据。也就是说，要以充分的科学事实和一定的数据作为依据形成结论，防止胡乱抽取个别的典型例子下结论，作判断。

第四，强调方法的科学性。作为一种科学研究，是运用一定的科学方法，遵循一定的科学研究程序，有目的、有计划的认识活动。因此，方法本身是可辨认的，运用过程和研究结果是检验的，研究结果要回到实践中检验。

第五，创造性。对原有理论体系、思维方式及研究方法有所突破，这是研究的最重要特性。

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此外，教育研究方法，还有它自身区别于自然科学、思维科学的独特特性：

第一，带有很强的综合性和整体性； 第二，研究的周期较长； 第三，针对性、实践性强；

第四，教育科研工作者与实践工作者的积极参与，有广泛的群众基础。

（二）教育研究方法的意义及教育研究方法的价值 １．教育研究的意义

第一，教育研究有助于教育实践问题的解决。这是教育研究最基本、最原始的意义。正因为实践中存在问题，才激起了人们的研究；正因为进行了有关的研究，许多实践中的问题才迎刃而解。教育的应用性研究的这种意义就十分明显，同样，教育的行动研究也关注实践问题的解决。当今教师通过教育研究对教育问题、现象拥有了更科学、更理性的认识，正是这样，他们在教学实践中才表现得更加科学和理智。

第二，教育研究有助于教育知识的扩展。教育研究的不断深入和延伸，一方面帮助人们解决了大量的实践问题，另一方面也使教育研究的知识得以不断地扩充。在增长教育知识方面，教育活动研究能够发现新知识，而教育观念研究和元教育学研究则有助于总结和积累知识。

第三，教育研究有助于促进教师发展。教育研究既是教育变革的

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需要，同时也是提高教师素质、推动教师专业化进程、带动教育创新、提高教育质量、形成教师独特教育教学风格的必然要求。

因此，为更好地解决教育工作中出现的问题和冲突，降低教育教学过程中的盲目性，就必然要进行教育科学研究，建立具有中国特色的教育科学体系为现代化建设服务。

２．教育研究方法的价值

研究方法要服从于研究的方向和目的。但是在方向和目的确定以后，方法就起着决定性的作用。研究方法运用得当，就可以沿着正确的方向，达到研究目的，起到辨别知识真伪，扩充知识的数量和范围，获得新的发现、启发人的思想的作用。反之，就会使研究工作劳而无功。所以，教育研究方法对于教育研究有着不可低估的价值。

首先，从时代需要上看，新观念、新学科、新思潮强烈地震撼着现代世界发展的原有基础以及在此基础上形成的传统的研究模式和思维方式，构建世界发展的新基础以及更为先进的思想武器成为时代的需要，方法论的研究为各学科获得实质性的全局突破提供了必要条件。

其次，从学科需要上看，自20世纪80年代中期以来，我国教育界的研究方法意识日益觉醒并渐趋活跃，教育研究方法研究受到教育学者的广泛关注。

再次，从研究者个体角度看，教育研究方法对提高研究人员的科学素养和研究能力具有极其重要的意义。

二、教育研究方法的历史、现状和发展趋势

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（一）教育研究的科学化历程

教育研究从古到今基本上是沿着从直觉到理论，从自发到系统，从经验到实验，从自然方法到科学人工方法的科学化道路发展的。从教育研究的整个发展历程来看，大体上经历了三个大的发展阶段。 1．

直觉观察阶段（古希腊—16世纪）

在近代科学产生以前，教育研究方法论处于朴素唯物主义的直觉观察时期。古代由于生产力落后，科学认识水平低，将世界看作一个混沌的整体，哲学、政治、教育和方法的知识混为一体，人类极力寻求认识世界的一般原理，但对方法的追求是笼统的、模糊的。教育研究方法的萌芽，随着教育实践的产生发展而产生发展。当时的教育研究主要依靠不充分的观察，对教育实际经验的总结以及在直觉基础上的思辨的方法，虽带有简单的逻辑推理，但是表现出明显的朴素性和自发性。这一时期教育研究方法论思想的最高成就体现在中国古代教育观以及亚理士多德的逻辑学中的方法论思想上。

当时教育研究有以下特点：

首先，考察教育问题的立足点，即研究的起点，是从维护阶级统治的需要出发的。

其次，研究方法多采用观察、归纳、演绎和类比的方法。因此，教育思想的表达表现出以描述为主，比较分散零碎，没有形成严谨的理论系统的特点。

再次，已有辩证法的初步运用以及朴素的系统观。这一特点突出表现在先哲们关于文与道、言与行、学与思、师与生等辨证关系的分

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析论述中。

另外，各种学派基于不同哲学观、自然观、社会观和教育观，形成了不同的教育研究方法观。

总之，以直觉观察为主的方法论时期，教育研究的特点表现为：由于受到当时科学发展水平和社会历史条件的限制，人们把教育活动当作一个整体，从总体上进行观察研究；无论唯物论或辩证法思想都带有原始的、自发的、朴素的性质，且在一定程度上具有唯心主义倾向；先哲们的研究只是描述整体性的一般变化，还不能对这种变化的具体过程、原因作出深入的分析，因此也不可能对教育的一般性质进行完备和清晰的了解。 2．

分析为主的方法论时期（17世纪－19世纪末20世纪初）

近代科学产生以后，教育研究进入了以分析为主的方法论时期。这是以赫尔巴特《普通教育学》为标志的近代教育科学产生到“进步主义教育运动”兴起，以经验论和唯理论两个派别的形成以及在实践中重思辨、逻辑和分析为基本特征的教育研究方法论时期。这个时期教育研究方法的基本特点是从经验描述上升到理论概括，不仅描述教育现象的特点，而且揭露教育现象之间的联系和发展历程。初步形成了在哲学认识论指导下的两种研究方式和风格，这就是演绎法和归纳法。另外，心理学开始成为教育研究的理论基础之一，还从自然科学中引进了“实验方法”，使教育研究方法在科学化的道路上前进了一大步。

总括分析这个时期教育研究方法论发展的基本特点，主要表现在

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以下几个方面：

首先，从经验的描述上升到理论的概括，把教育作为一个发展过程来研究，不仅描述现象的特点，而且着力揭示现象间的联系和发展历程。

其次，初步形成了不同哲学认识论指导下的两种不同的研究方式和研究风格，即归纳法和演绎法。

再次，心理学思想开始成为教育科学研究方法论的理论基础之一。尽管这时的心理学思想还局限于经验论、联想论和感觉论等主要形式，在方法上片面地以力学规律来解释心理现象，但它毕竟将教育研究方法论朝科学化的方向推进了一大步。

另外，反对权威专断，主张教育要适应自然，并从自然科学中移植“实验方法”。裴斯泰洛齐创办的“新庄孤儿院”，进行初等教育新方法的实验研究。梅伊曼、拉伊创立“实验教育学”，首先把心理实验的方法直接应用于教育研究中。 3．

形成独立学科时期（20世纪初－20世纪50年代 ）

20世纪以来，是现代教育科学发展和教育研究方法的学科独立时期。教育研究方法理论的两个基本派别——传统派和进步派进一步分道扬镳，各自的发展研究为教育方法论的发展开辟了新领域。一派强调从社会的发展要求来研究教育，一派强调从儿童发展的本身研究教育。受到西方哲学非理性主义、唯科学主义和实用主义教育哲学的影响，在教育研究方法的探讨中，明显地表现出实用主义的倾向。马克思辨证唯物主义的产生和传播为教育家们探明教育规律，研究教育

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现象和问题提供了普遍有效的科学方法论指导。另外，心理学及其研究方法的扩展，使得问卷法、测量法和实验研究进一步丰富了教育研究方法体系。

当时，不仅在一些国家的大学开设了教育研究方法课，而且相继出现了一批教育研究方法的专著。如美国芝加哥大学1909年后开设“教育入门”与“教学法”。1917年古特写出了《教育之科学的研究》一书。我国最早的教育研究方法著作，有罗延光的《教育科学研究大纲》、朱智贤的《教育研究方法》，还有作为大学丛书的钟鲁斋的《教育之科学研究法》。

这一时期教育研究方法的发展主要体现在此时的教育研究方法大多是从其他学科移植而来的；教育研究方法理论中的两个基本派别——进步派与传统派，也就是主张实证与看重思辨，主张实用与看重理论的两个派别进一步分道扬镳，它们各自的研究为教育研究方法论的发展开拓了新的领域；由于受西方哲学非理性主义、唯科学主义思潮及实用主义教育哲学影响，在研究方法的探讨中，明显地表现出实用主义倾向；教育科学领域内分科的学科研究方法取得显著进展。马克思辨证唯物主义的产生及广泛传播；心理学及其研究方法的扩展，问卷法、测量法、实验研究进一步丰富了教育研究方法体系，直接影响到此时教育研究方法的发展。 4．

现代教育研究变革与深化时期（20世纪50年代— ）

20世纪50年代以来，西方科学哲学出现了一个新的发展趋势，主要表现在突破了对科学理论静态的逻辑分析，把方法论的研究同科

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学发展的历史联系起来。科学对自然、社会的研究越来越广泛、深入，使科学研究中直观程度降低，抽象化程度提高，产生了逻辑思维方法高度发展的必要性；不同学科的相互渗透，产生了一些新兴和边缘学科，促使科学研究的整体性和综合性增强，产生了系统理论等具有方法论意义的新学科，与此同时促进了综合思维方式的发展；现代科学发现了一系列原有科学理论体系不能解释和说明的新事实，也出现了一些佯谬，破坏了科学体系原有的原则和思维前后一致的逻辑严密性，产生了现代科学范畴体系的许多根本性的变化，同时也促使逻辑方法向前发展；科学研究课题的复杂性、综合性在日益加强，随之而来的科学研究手段日益复杂、精密，科学研究日益成为集体的、综合的事业。由此产生了用来协调科学研究不同层次和不同方面的方法论。

（二）我国教育研究现状及研究方法上存在的问题 1．我国教育研究的现状

在最近二三十年里，教育研究十分活跃，相对于以往，呈现出健康有效的蓬勃发展态势。中国教育研究已经开始步入正轨，但是相对于教育改革实践的需要以及与其他某些社会学科的发展水平相比，教育研究的水平还不高。具体表现在以下几方面：

首先，对教育理论领域内许多新的、有价值的问题探讨不够深入。教育界虽然注意到了时代的变化，积极吸取科学、哲学研究的成果和养分，但总体上还未实现理论基础的更新，理论还缺乏超前意识和对实践的指导力量。

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其次，对实践的研究领域有了很大的拓展，但深度还不够，教育经验的总结还很少上升到足够的理论程度。理论与实际相结合做得还不好。

再次，对国外教育理论和思潮的研究方面做了大量工作，但多停留在介绍和阐述的层面而缺少必要的分析和讨论，且偏向于欧美日等发达国家，对发展中国家教育的研究还不够重视。从总体上看，比较、分析、创造性的吸收不足，存在着忽视对本国教育进行深入研究的趋势。

另一方面，在二十一世纪我国的教育理论界也出现了“百花齐放、百家争鸣”的崭新局面，无论研究所涉及的领域、采取的视角、采用的方法，还是提出的理论、观点，得出的结论，都有较重要的突破，充分反映出教育理论界创新、进取的新景象。

2．教育研究方法上存在的问题

尽管教育理论界日益关注教育研究的科学化，但教育研究方法仍存在着一些问题，主要表现以下几方面：

第一，重思辨、轻实践、少实验。并且在思辨分析中，又往往把教育问题套入某种既定的公式，单纯通过逻辑推理得出结论；或者从某种固有的经典模式理论出发，到实际中找例证。其结果，由于为深入地研究教育实践，缺乏对教育活动规律的深刻揭示而使教育理论显得十分贫乏。

第二，在进行教育研究时，往往采取直线式、绝对化、形而上学的思维方式，常常出现要么全盘肯定，要么全盘否定，在纠正某一种

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片面时又出现另一种片面的情况。

第三，对丰富的教育实践经验，缺乏理论的概括总结。我国广大教育工作者，在教育实践中开拓创新、锐意进取，取得了丰富的成果，进行了新颖多样的教学实验，这是我们教育科学发展的宝贵财富。可惜由于不善于提炼、概括，导致对教育成果的认识停留在一般经验总结和感性认识层面，无形中给教育理论研究的深入带来阻碍。

第四，对国外教育理论及学派观点鉴别、反思不足，往往走向两个极端。或者因循守旧，一概排斥，或者不加分析，全盘照搬。

第五，教育研究方法中有不少方法是从其它学科移植而来的，所以缺乏自身的规范和标准，研究方法的理论基础相对薄弱。

另外，有些研究人员把实证方法推崇到极端，企图用完全套用自然科学的研究范式来研究人文社会科学问题；有些研究人员则不重视研究规范和各种研究方法的适用条件，以方法规范弱化的方式解决方法与对象不能完全适应的问题，这在实验方法的使用上表现得尤为突出。教育研究方法上存在的这些问题无疑为教育研究的科学化进程设置了不小的障碍。

（三）教育研究方法演进的主要趋势

随着现代科技和现代社会的高速发展，为适应现代教育发展的需要，教育科学研究也进入了一个崭新的历史发展阶段，表现出了许多引人注目的新趋势。主要表现在以下几方面： 1．

理论的构造性、清晰性、预见性提高

教育研究不论是通过对原有理论的逐步拓展还是扬弃、突破，都

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需要一个或一系列高层次的系统理论框架，把由教育实践问题抽象概括出的理论纳入其中。因此，不管是经验论证还是理论论证或两者的结合，都必须不断提高理论的概括程度，使之更具有理论的构造性、清晰性和预见性。 2．

教育研究方法的统一性和多元性

教育研究者进行研究普遍采用观察、问卷、调查、实验等方法，表现出教育研究方法的统一性趋向。与此同时，教育研究方法还表现出多元化趋向。就拿西方来说，教育研究方法呈现出社会生物学的方法（皮亚杰）、工具制约论的方法（斯金纳）、信息论方法（西蒙）、社会学方法（班杜拉、维果斯基）、解释学方法、社会地理学方法、人本主义方法（杜威、柯尔伯格、弗洛伊德）等。 3．

教育研究方法的移植性

教育研究方法不仅早期就表现出移植性，而且现在也是如此，特别是当今受“新三论”、“旧三论”的影响，教育研究中出现了如教育信息论、教育控制论、教育系统论等理论体系。 4．

关注教育研究的价值标准

教育研究的价值标准问题越来越为人们说关注，具体表现在： （1）研究目标上，以价值为导向，不仅重视理论建构，而且关注应用研究。

（2）研究过程上，不仅重视伦理研究，也重视对人的非理性因素的研究，如情感、态度、性格等，还关注教育情境，主张将定性定量研究结合起来。

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（3）研究结果评价上，更关注价值的问题。 5．

教育研究方法的可操作性

在教育研究方法的运用上越来越强化可操作性和可重复性。统计方法、摄像等影视技术，以及计算机技术等都被广泛地应用于教育研究之中。

三、教育研究方法的基本类型

（一）以研究过程的阶段为标准的方法分类

1．设计阶段的方法。在设计阶段采用的研究方法，主要包括确定课题的方法、查阅文献的方法、研究设计的方法。

2．实施阶段的方法。在研究的实施阶段，主要包括形成事实的方法和形成理论的方法。

3．总结评价阶段的方法。在总结评价阶段，主要包括撰写报告的方法和成果评定的方法。

（二）以问题性质为标准的分类

1．理论方法，包括归纳、演绎、类比和分类、比较、分析、综合、概括等。

2．实证方法，包括观察、问卷、访谈、测量等。 3．实验研究方法，包括真实验、准实验等。 4．历史研究方法，包括文献法、内容分析法等。 （三）其他分类

前述集中分类均有各自的依据和道理，当人们从不同的角度着手研究时，不难从中找到一种方便的类型。

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1．教育价值研究和教育事实研究

依据所研究问题的不同对象分为教育价值研究和教育事实研究。两种研究引发出两类完全不同的问题，即教育研究中的事实问题与价值问题。

2．基础研究和应用研究

依据研究的不同目的分出基础研究和应用研究。基础研究的主要目的在于发展和完善理论，它回答“为什么”的问题。应用研究用于应用或检验理论，评价它在解决教育实际问题中的作用，回答“是什么”及“怎么办”的问题。

3．定性研究和定量研究

根据研究过程中对客观事物性质和数量的侧重，可以将研究分为定性研究和定量研究。定性研究是试图运用描述性分析来理解某种现象或问题的性质或意义的研究。定量研究主要是运用数据和量度来描述研究内容的特征或变化的研究，是将事物属性数量化，运用数学方法进行数量上的分析，并用数值来表示分析结果，以判定事物的性质和变化的研究。

四、教育研究方法的基本原则

教育科学研究的原则是教育科学研究必须遵守的基本要求，是研究工作的基本规范。它是教育科学研究规律的反映和教育科学研究实践经验的概括。 （一）客观性原则

客观性原则是指研究者在研究过程中必须尊重事实，以事物的本

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来面目为依据，反对主观臆测，妄自论断。它是科研工作者应遵循的基本原则。只有最大限度地保证研究过程的客观性，才能最大限度地实现研究的目标。

在教育科学研究中要贯彻客观性原则，研究者要做到以下几点： 1．要有严肃的科学态度和严谨的工作作风。

2．要坚持从实际出发，事实求是。要保证研究过程的客观性，研究者应力戒成见和偏见，对那些与自己原来设想不相符的材料不能轻易舍弃，更不能随意更改；相反，应该重视它、研究它。这样才更有利于发现规律，深化认识。

（二）创新性原则

创新性原则是指在教育研究中，研究者应该在借鉴和继承前人或他人的研究成果基础上，在教育研究中发现新的问题，提出新的观点或结论，产生新的认识，为人们提供新的知识。所谓创新，既是对教育传统最有力、最深刻的批判，也是对教育传统最好的继承。

在教育研究活动中要贯彻创新性原则，要求研究者：

1．从我国教育历史出发，认真钻研和整理中华民族的优秀文化教育传统；

2．密切关注本研究领域和研究方向上的研究动态，及时发现那些还没有被别人研究或者未被完全解决的教育问题；

3．要善于从多角度思考问题，审视从那些已经被研究过的问题中发现新的创造空间。 （三）理论联系实际原则

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值，即文献资料本身的含义、价值。总之，在研究文献时，要通过审查和鉴别，尽可能地把握教育文献的总和。

（二）全面、准确地检索教育文献

通过浏览，不仅要广泛查阅特定范围内的国内外有关研究成果；不仅要搜集与自己观点一致的材料，也要搜集那些与自己观点不一致，或与自己构思相矛盾的资料；不仅要广泛查阅中文资料，同时也应查阅外文资料，以便及时掌握最新的研究资料和动向。特别是要着力搜集第一手资料，以保证研究的客观全面。

（三）以分析概括为基础，撰写教育文献综述报告

文献综述是研究者在全面搜集和广泛阅读的基础上，通过归纳整理、分析鉴别和比较，就一定时间内出版发表的有价值文献的主要内容所撰写的评述。文献综述不是对文献资料的简单摘录和拼凑，而必须是研究者在对文献内容评判性阅读的基础上，根据研究工作的需要从总体上对各种文献资料进行概括性的叙述和评价。一般来说，对一个专题（或某个课题）的文献综述应有三个方面的内容：

1．主要研究成果的概括和提出部分 主要概括问题的性质、特点、价值等。 2．主要研究成果的概括和分析 3．研究趋势预测。

研究者在撰写文献综述时，首先应坚持概括文献的全面性和代表性的统一，即点面结合。其次，综述文献既要客观、准确，又要有一定的针对性，能满足具体课题研究工作的需要。最后，综述时行文要

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简洁利落，提纲挈领，做到让人一目了然，印象深刻。

第四章 教育观察研究

一、教育观察研究概述 （一）教育观察的含义

观察，是指人们对周围存在事物的现象和过程的认识。“观”是看，“察”是分析研究。它是一种有目的、有意识的感性认识活动，它强调“自然发生”。观察法，就是指人们有目的有计划地通过感官和辅助仪器对处于自然状态下的事物进行系统考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。分为一般日常观察和科学观察两种。

一般日常的观察，通过研究者的亲身感受或体验来获得有关研究对象的感性材料，带有一定的自发性，偶然性；科学观察，研究者按照预定的计划，对于观察对象的范围、条件和方法作明确选择，有目的地直接观察处于自然条件下的研究对象的言语、行为等外部表现，搜集事实材料并加以分析研究，从而获得对问题的较深入的认识。教育观察则属于科学观察。

（二）教育观察的基本特点 教育观察的基本特点是： 1．有明确的观察目的

教育观察是根据研究课题的需要，为解决某一教育问题而进行的。因此，观察前有明确的观察目的，并确定了观察的范围、形式和方法。

2．对观察对象不加任何干预控制

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教育观察是在自然状态下进行的，即不改变观察对象的自然条件和发展过程，使研究者能够考察研究对象在日常生活、学习活动中的一般的、典型的行为表现。在观察过程中一般不需要有特殊环境或使用复杂工具，能较客观真实地搜集第一手资料。

3．有翔实的观察记录

观察是在自然状态条件下，直接观察某教育现象发生发展的过程，综合运用各种途径和方式，对观察结果作明确、详细、周密的记录，力求全面地把握研究对象的各种属性并以科学理论分析、判断和理解观察结果。

（三）教育观察研究的基本原则

运用教育观察研究，根本在于如何提高观察效率，保证观察结果的可靠性，使观察得到的经验事实材料与被观察研究对象的客观事实保持最大限度的一致。

1．目的性

观察要有明确的目的，研究者必须知道每次观察的重点和方式，特别是要按照研究的目的认真选择典型观察对象、环境条件和工具。也就是说，要以研究课题确定的目的为标准，使研究的主要对象及其主要过程得到充分的表露。

2．客观性

观察中常会因以下主观因素而影响观察的客观性：先入为主的偏见；无意过失；假象和错觉。

要坚持观察的全面、系统、客观，使观察所得的经验事实能比较

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正确地反映客观事实，就要做到尽可能地从多方面观察事物，把握客观对象的各种因素、各种关系和各种规定，如实地反映现实情况，不带任何主观感情色彩。

3．自觉性

自觉性是指观察时要坚持科学理论的指导。观察的自觉性，不仅表现在搜集事实材料的可靠性上，而且表现在对观察结果的科学解释上，表现为从事实材料中概括提炼形成的观察结论的可靠性。对同一教育现象，由于个人的认识、经验、理论、背景知识和思维方式的不同，由观察得出的结论往往有异，这正是自觉性存在不同程度的表现。

二、教育观察研究的基本类型

（一）自然情境中的观察与实验室中的观察

根据对观察的环境条件是否进行控制和改变，可以将研究分为自然情境中的观察和实验室中的观察。

自然情境中的观察包括自然行为的偶然现象观察和系统的现象观察，能搜集到客观真实的材料，但材料往往使观察对象的外部行为表现。

实验室观察是研究者根据研究的目的，在对观察对象发生的环境和条件加以控制或改变的条件下进行的观察。这种观察有严密的计划，有利于探讨事物内在的因果联系。

（二）直接观察与间接观察

根据观察时是否借助仪器设备，可以把观察分为直接观察和间接观察。

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直接观察是凭借人的感官，在现场直接对观察对象进行的感知和描述，因此直观具体。

间接观察是利用一定的仪器或其他技术手段作为中介对观察对象进行考察，这类观察突破了直接观察受到人的主观能力的局限，扩展了观察的深度和广度。

（三）参与性观察与非参与性观察

根据观察者是否直接参与被观察者所从事的活动，可以将观察分为参与性观察和非参与性观察。

参与性观察是研究者直接参加到所观察的群体和活动中去，不暴露研究者真正身份，在参与活动中进行隐蔽性的研究观察，它的好处是，不破坏和影响研究对象的原有结构和内部关系，因而能够获得有关深层结构和关系的材料。但由于研究者主观因素的影响，处理不当易影响观察的客观性。

非参与性观察不要求研究人员站到与被观察对象同一地位，而是以“旁观者”身份，可采取公开的，也可以采取秘密的方式进行。每当其一种行为发生时，观察者及时进行观察记录。非参与性观察结论可能比较客观，但易限于表面化，难于获得深层次的材料。

（四）结构式观察与非结构式观察

按观察实施的方法可以将观察分为结构式观察和非结构式观察，即根据是否对观察活动进行严格的控制，可将观察分为结构式观察与非结构式观察。

结构式观察是有明确的目标、问题和范围，有详细的观察计划、

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