教育叙事研究的研究

2004年 第6期学科教育(JournalofSubjectEducation)No.6 2004 课程与教学论坛

教育叙事研究的研究

冯晨昱1,和学新2

(1 天津理工学院外语系,天津300191;

2 天津市教育科学研究院科研处,天津300191)

[关键词] 叙事;叙事研究;教育叙事研究

[摘要] 近几年叙事研究在我国教育研究领域兴起,引起了学者们的关注。学者们主要从教育叙事研究兴起的背景、叙事及叙事研究的内涵、叙事研究的理论基础、叙事研究的特点、叙事研究的分类、叙事研究的过程、叙事研究的反思等方面进行了研究。

[文献标识码]A [文章编号]1002 5308(2004)06 0001 09 [中图分类号]G40 052

叙事研究是近年来在我国教育研究领域内兴起的一种研究方式,虽然时间不长,但在教育领域却激起了波澜,引起了学者们的广泛关注。尽管对于这种研究方法兴起的社会背景和其理论基础仍在进一步探索中,但在教育研究实践中所取得的成果,显示了其强大的生命力。本文尝试对已有相关研究进行粗略的勾画,以期对学界有所裨益。

一、关于教育叙事研究兴起的背景

教育叙事研究最初于20世纪70年代在西方教育研究领域内率先兴起,90年代末引起了我国教育研究者的关注,它的兴起有着深刻的社会背景与教育发展的内在需要。对此学者们主要有以下几种观点。

一种观点认为,叙事研究的兴起是20世纪70年代西方比较教育研究范式向质的研究方法与多元化主义视角的研究方法转型的结果之一,其中有两种主要力量起到了推动作用。一种是全球化的影响,在此背景下,人们认识到那种追求同一性和普遍性的研究方式无法涵盖多元化文化的价值取向。另一方面是后现代主义思潮的兴起。论者认为,真实的社会现象一旦剥离情境就变得虚幻,对某一问题的研究也并非对事实的精确描述,而是一种态度的表达,是研究者与世界交往的一种方式。教育叙事研究的兴起,正是由于其重视在多元的社会环境下人们对教育问题认识的差异性,强调深入到具体文化背景中对教育问题进行整体研究。此[作者简介]1 冯晨昱,女,助理研究员,天津理工学院外语系,现就读于天津师范大学教育学原理专业,硕士生;

2和学新,男,研究员,博士,天津市教育科学研究院科研处处长;

[收稿日期]2004-04-20[1]

外,叙事研究更重要的意义在于防止直接搬用特定文化条件下所产生的教育理论。

有学者认为,叙事研究的兴起是20世纪70年代左右西方教师职业研究的发展的结果。一方面受到人文社会科学研究领域中后现代主义或结构主义提倡向 解释学转向 、 语言学转向 、 叙事研究转向 的影响。另一方面,受到心理学和社会学对教师职业研究的影响。论者认为由于社会学与心理学在对职业生活的研究中存在交叉之处,由此产生了整合各方面的研究以推动职业研究发展的需要,问题的关键不是哪种学科研究占主导,也不是整合什么类型的学科框架,而是应从哲学立场或 认识论 立场去考察。由此导致社会科学研究中以关注实践的叙事研究方式,并运用到了职业研究中,随后教师的职业叙事研究也以此为基础发展起来。

也有研究者认为,教育叙事研究是作为教师的研究方法出现在教育领域的,最早是由加拿大的几位课程学者倡导的。他们认为,教师从事实践性研究的最好方法,是说出和不断地说出一个个 真实的故事 。教育叙事研究是教师了解教育和向别人表达其所了解的教育的最重要的途径之一,并且比较容易被教师和研究者所掌握和使用。

在我国教育研究领域,叙事研究的兴起也有其特定的社会与教育发展背景。其中学者们对已有教育研究方法的反思、教师专业化实现的途径与方法以及教育研究的目的与作用等几方面的研究起着主要的推动作用。比如有学者从教育研究反思的角度指出,教育研究领域中那种试图安排人类精神的宏大叙述以及实证哲学的研究范式都没有令教育研究摆脱一种困惑,即教育研究越精细与人类经验联系得越少,为克服这种弊端,以描述和解释社会经验现象

[4]为特征、关注教师日常教学生活以及反思的叙事研究便应运而生。

[5]有学者认为叙事研究是教师专业化实现的有效途径与方法之一。论者指出,在我国教[3][2]

育研究领域,中小学教师以往所掌握的教育研究方法与 教师成为研究者 、 科研兴校 的期待相距甚远。从教师的实际情况分析,主要有几个方面的因素:第一,教师面对复杂多变的教学很难如教育实验法要求那样进行 控制 ,实验引起了人们对于研究伦理的质疑,即谁会成为实验的牺牲者,教师容易成为专家验证假设和收集资料的工具。第二, 经验总结 式的教育理论的研究方式往往在形成论文后筛掉了教师的 经验 与 问题解决 ,而剩下大同小异形式化的理论。因此,要真正改进教师日常教学生活,那种能够表达教师个人思想、观念、解决问题的方法和过程以及对其收到的效果进行反思的叙事研究成为能够为教师所掌握的有效方法。比如,叙事可以作为教师行动的一种方式。叙事并不仅仅是教师表达个体经验的理论形式,而是通过要求教师以合理有效的方式解决教室里发生的问题,并将其具体遇到的问题和解决问题的过程 叙述 出来,形成教师的教育论文这一研究过程,促进教师对自己的行动进行反思和改变自己的行动达到以研究促进教学的目的。

也有学者指出,从教育研究的目的分析教育研究不仅是从已然的教育事实中找出实然的

[6]教育事理,更要注重从更深更广的知识、历史现实背景中探索教育的未来的应然之理。据

此,论者认为教育研究根据其研究的主要目的可以分为:一种主要是以探索教育科学世界规律为目的的研究,它要回答 是什么 和 为什么 的问题,另一种为探索教育生活世界本质为目的的研究,它要回答 怎么样 和 将会如何 的问题。在以往教育学理论中要解决的 问题 并不涉及实际的情境,因而不是现实的教育问题,可以用逻辑的理性方式 解决 。现实的教育问题总涉及个人的活动,而个人的经验积累不同以及个人所处的教育环境不同、个人对问题认识的差异性,导致表面上或者形式上相同的问题,实质上会因人而异。因此,就教育研究的目的而言,两种研究范式不能相互替代。而叙事研究旨在揭示社会现象背后的意义,注重参与者的观

点,关注不同的人如何理解各自生活的意义,因而能够深入探究人的内心活动和思想的叙事研究弥补了以往那些忽视人类经验的某些特殊层面的研究方法的缺陷。此外,叙事研究的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一,而且也是研究者们的一种生存方式的转变。

还有研究者从六个方面分析了叙事研究兴起的意义。论者认为,在教育研究领域引入叙事,不仅仅是为了 重新定义教育研究,以使 教师的声音 能够被人们清楚地大声地听到 ,而

[3]有着更丰富的意义。首先,基于人的生命活动的叙事体现对生命的关注;其次,叙事这种话

语方式使研究者更接近研究问题的真实情境,促进参与者的反思;再者,与从宏观层面上追求科学研究的规范不同,叙事研究注意研究对象的细节,关注日常生活中影响人的特殊事件与活动及其演化的独特形态;第四,教育研究者从教师、家长、学生的经验与感受出发,透过他们的眼光观察这个世界,会让教育研究更向真理逼近;第五,叙事研究更符合东方人从整体看问题的思维方式;第六,对于促进教师改进实践来说,与教师引经据典写 教育论文 相比 教育叙事 更加有效。

二、关于教育叙事及教育叙事研究的理解

叙事是叙事研究最基本的概念,对叙事概念的不同理解会导致对叙事研究内涵的理解产生不同的认识。关于叙事的理解归纳起来主要有以下三种: 韦伯第三国际辞典 中的解释是 叙事 就是 讲故事,或类似讲故事之类的事件或行为,用来描述前后连续发生的系列性事件。 有学者认为,叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。这种方式向我们提供了了解

[3]世界和向别人讲述我们对世界的了解的途径。也有学者认为,叙事是为了 告诉某人发生什

[7]么事 的一系列口头的、符号的、或行为的序列。

关于叙事研究的内涵,学者们的观点主要有以下四种。

1 叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究,叙事材料可以是一些故事,如一次谈话中听到的或阅读文献著作了解的生活故事,也可以是其他方式收集到的材料,如人类学工作者进行田野研究时所作的观察记录或了解到的个人信件。叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介,也可以用来比较不同的群体,了解某一社会现象或一段历史时期,或探索个人

[2]发展史。

2 叙事普遍地存在于文学艺术作品和我们的日常生活、工作当中,是人们表达思想的有力方式。因此,叙事学一直受到文学、艺术和文化研究者的关注。社会科学研究中的 叙事研究 即借鉴了文艺理论中的 叙事学 。叙事研究又称 故事研究 ,是一种研究人类体验世界的方式。这种研究方式的前提在于人类是善于讲故事的生物,他们过着故事化的生活。叙事研

[3]究是以 质的研究 为方法论基础的,是质的研究方法的具体运用。

3 教育研究中的叙事性研究是将技术与理性的东西隐藏到背后,通过一个个的故事的描述,去追寻参与者的足迹,倾听参与者的声音;通过个体的叙述,群体的叙述来研究个体、研究群体,研究他们的过去、现在和将来。叙述不仅仅是为了解释,而是要寻找故事背后的意

[8]义。

4 叙事研究之 叙事 源自文学,是以小说为主的叙事文学的主要元素和手法。叙事研究运用于教育研究以及教师的教育研究是基于:通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学

实践经验的描述、分析,发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念;而这些不仅有助于改进教师的教育教学实践,也能以更鲜活的形式丰富教育科学理论,促使教育

[9]政策的制定与实施更加完善和灵活。

综上所述,对叙事本身理解不同也会对教育叙事研究的内涵认识不同,但总体上来说,教育叙事研究的是以故事为手段,通过对过去事件的发生、现在的影响以及未来的期待的描述来建构教育生活的意义。

三、关于教育叙事研究的理论基础

教育叙事研究是建立在多种学科理论以及研究方法基础之上而形成的一种研究方式。作为质的研究方法的表现形式之一,它的主要理论基础有哲学现象学、解释学以及后现代主义理论、文学中的叙事学理论、人类学中的 田野考察 方法、社会学的实地考察等。主要观点如下:

有学者认为在今天的教育和教育研究中日益频繁使用的生活、情境、意义、理解、建构等话语,虽然不同的教育理论或方法论及的角度不同,但都与现象学有着密切的联系。现象学对教育学的启示突出表现在三个方面,即:回到事实本身、交互主体性和生活世界。它们对教育研究的启示,重要的是在于形成一种接近问题的态度和方式,以直接的、交互的和生活的态度和方式走进教育问题。所以,叙事研究中强调自然主义的研究范式与通过对话建构意义的特点与现象学的方法论是一脉相承的。另外,从叙事研究所秉承的方法论基础与其它研究方法的区别来看,正如胡塞尔在 逻辑研究 第二卷引论中所说: 我们在对逻辑学所提出的规律的意义,对 概念 、 判断 、 真理 等等及其各种划分做出初步反思时,我们决不会仅仅满足于 单纯的语词 ,即: 对语词单纯的象征性理解 。那些产生于遥远、含糊和非本真直观中的含义对我们来说是远远不够的。我们要回到 实事本身 上去。 叙事研究正是不满足于传统研究当中追求事物的普遍规律和抽象概念分析的方法,而回到人们认识和知识的来源,即生活世界中去,以交往和对话的方式从整体上以直观的方式探索事物的本质的方法。

关于解释学对叙事研究的影响主要是在关于 理解 的认识问题上。作为质的研究方式的

[11]表现形式之一,有学者认为,首先 理解 是质的研究的一个主要目的与功能。论者认为,教

育研究与自然科学研究有着本质的不同,正如狄尔泰所言, 自然需要说明,而人需要理解。 海德格尔通过对 此在 的时间分析,把理解作为存在的方式来把握,他认为 此在 正是借助理解而获得生命力,理解被视为人意识活动的基础。其次,根据伽达默尔的观点, 阐释 受到历史、文化和语言各方面的制约,阐释者自己的 前设 和 先见 是 理解 的基础。由此,研究者本人的 先见 得到认可和利用。除此之外,研究中参与者通过对话确立主体间性的关系,达到视阈的融合,使自己的理解接近 合法的先见 。

作为叙事研究的另一理论基础 后现代理论,有学者分析认为,在20世纪中后期,人们认识到观察对象不是绝对不变的实在,而是在与观察者的互动中不断变化的。同时,观察者的参与活动制约着对事物的认识,因此,知识是 社会建构 的。据此,其典型的口号是 真理的标准是依赖语境的 。于是,语境、语言、故事、叙事这些与大众日常生活密切联系的活动与词语

[7]成为了后现代思想家探讨知识建构、自我建构等哲学话题的多频词或关键词。

有学者从文学的叙事学角度探讨了叙事研究的理论基础。论者认为,文学理论是首要的智慧源泉。故事是继承历史和历史哲学的时间手段,历史和历史哲学在本质上都是研究时间

[12]的,这一点决定了其在形成社会科学的叙事研究中起了特殊作用。由此可见,叙事的本质是[10]

作为话语形式对经验的现实事件(历史的)或想象的虚构时间(即文学的)描述再现;叙事的价值则在于透过时间进程中事件序列的表面,提炼并显现出超时间的逻辑真实或者说本质意义。

叙事研究方法还借鉴了人类学中的民族志方法,这种方法要求研究者长期地与当地人生活在一起,通过自己的切身体验获得对当地人及其文化的理解。叙事研究秉承了人类学研究的主要特征,即从整体上考察研究对象的研究视角、深入研究对象进行 田野作业 的方法以及交叉文化分析的特点。

除此之外叙事研究还吸取了多种理论和研究方法,如哲学中的后实证主义、批判理论、建构主义、社会学中扎根理论的方法、象征互动主义、批判理论、女权主义等。总之,叙事研究是一种多元文化视角下的研究方法。

四、关于教育叙事研究的特点

关于教育叙事研究的特点,学者们做了以下的研究,其中主要观点有以下几点。

1 有学者把教育叙事研究的特点概括为以下五个方面:第一,教育叙事研究以实践为驱动,以学校为本,以人为出发点,是一种 自下而上 的研究。第二,强调民主和平等,在研究中研究者和参与者建立良好的信任合作关系,具有共同研究的兴趣,平等对话、交流互动;第三,教育叙事研究强调的不是形式和规律,而是经验的意义。因此,它要求研究贴近生活、贴近实践,同时又要求研究者密切联系自身的实际知识,较准确地把握经验的内容、意义和价值;第四,以 故事 为研究载体,以叙事为主要研究途径,采用口述、现场记录、日记、开放式访谈、自传等方式开展研究;第五,把教育叙事研究的过程看作一个经验反思和创造发展的过程。在叙事研究的倡导者看来, 教育既是个人与社会故事的建构与重塑,而老师与学生是说故事的人,也是他们自己的或故事中的角色。 叙述思考是一个反思的过程 ,我们正是通过对经验的反思才创造了故事,启迪了他人,塑造了自己。

2 也有学者从教育叙事研究的过程分析,把叙事研究归纳为以下四个主要特点:[3]第一,教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的教育事件,而不是对未来的展望。它所报告的内容是实际发生的教育事件,而不是教育者的主观想象。教育叙事研究十分重视叙事者的处境和地位,尤其肯定叙事者的个人生活史和个人生活实践的重要意义。在教育叙事研究中,叙述者既是说故事的人,也是他们自己故事里或别人故事中的角色。第二,叙述的故事中必然有与所叙述的教育事件相关的具体人物。教育叙事研究特别关注叙述者的亲身经历,不仅把作者自己摆进去,而且把写作的对象从知识事件转换为人的事件。同时采用 心理分析 技术,对某个人或某个群体的行为做出解释和合理想象。第三,教育叙事研究所报告的内容具有一定的 情节性 。叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西,叙事研究不是记流水帐,而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。第四,教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。

3 还有学者认为叙事研究主要有三个特点:[14]第一,以 质的研究 为方法论。叙事研究则是质的研究运用的一种表现形式。第二,以教师的生活故事为研究对象。它是真实性的、情境性的。第三,由解说者描述和分析。解说者就是讲故事的人。解说者其实就是研究者,他可以是教师本人,也可以是研究教师的人。在故事的解说中,解说者有时 在场 ,有时 隐身 ,在场的叙事更多地表现为解说者(研究者)夹叙夹议,解说者不仅对故事的过程进行描述,而且还就其中包含的价值观、情感、心境以及涉及的伦理等等进行分析和判断,展示出解说者的立场[13]

和理论视角;隐身的叙事则把所听到的、所看到的故事视作 社会真相 ,力求客观地再现故事本身,尽可能不夹杂解说者本人的判断,以使读者能凭借自己的 前见 对故事做出每个人独特的判断。

4 也有学者从叙事研究与叙事研究以外的其它研究范式之间的区别探讨了其特点,如下表:[2]项 目

研究的

目标、理念

形 式

语言风格

可实证性范式研究对偶然事件作形式化的、数学体系式的描述与解释;追求普遍真理性知识;追求确定性和可预测性类型与系统;抽象的讨论;无时间限制一致无矛盾;价值中立;尽量减少研究者的声音依据程序;反映已建立的方法叙事研究对人类目的、思想、行为以及事件与行为意义关系的描述;追求逼真性或生活写真;追求典型叙事与故事;特殊的、具体的;暂时性多样化的或多种层次的意义;比喻手法;认识到并且有时故意放大研究者的声音依据陈述的有效性;传达意义

据此,论者认为叙事研究的特长正是补充了其它研究范式中置个体性的、情境性的、偶发的特殊事件等等于不顾的缺陷,特别适用于对个体或小样本或事件的研究。

综上所述,虽然学者们从不同的角度论述了叙事研究的特点,但总体上叙事研究的主要特点体现其在方法论基础、研究目的、研究范围、研究过程与形式、表述的方式等几方面与其它研究范式的区别上。

五、关于教育叙事研究的类型

教育叙事研究从叙述的主体看,可以分为两类:[5]一种称为 叙事的教育行动研究 ,主要是指中、小学教师自己展开的研究方式,也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式。当中小学教师既是 叙说者 又是 记叙者 而且所叙述的内容涉及自己的教育实践及其某些教育问题的解决过程时,教师的 叙事研究 就成为教师的 行动研究 ,实质是一种 叙事的行动研究 。

另一种为 叙事的人类学研究 ,主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象,或者以中小学教师所提供的 想法 (包括教师的内隐理论、个人理论)或中小学教师所提供的文本为 解释 的对象,这时中小学教师只是 叙说者 ,所叙说的内容并不涉及教师的教育实践的改变过程时,叙事研究就成为了一种教育领域的 人类学研究 ,尤其类似于马林诺斯所倡导的人类学跨过 野蛮 进入 文明 的研究方式。在叙事研究中,这两类研究方式都以自己的方式表达教育研究的意义和价值。这两种分类除了叙述的主体不同以外,另一个区别是在 叙事人类学 研究中,研究者更加关注教育事件以及多种教育事件之间的 结构 ,尽量使所叙述的教育现象呈现出某种和 结构 或理论框架保持 教育理论 与 教育实践 之间的 互动 。

区分叙事研究的类型,使人们更清晰它们各自的研究目的、研究范围以及所采用的方法和所表达的意义。实际上,在叙事研究过程中,两种类型并不是截然分开的,因为在 叙事的人类学研究 中,教师通过叙述可以引起其对自身教学实践的反思,从而改变教师的实践。而在 叙事的行动研究 中,教师也可以通过研究,总结自己的实践经验并提升为教育理论。

六、关于教育叙事研究的过程

叙事研究的过程是依照叙事研究自身的逻辑和方法所实施的过程,有研究者把它分为三

[12]个阶段。第一个阶段为现场工作,主要是指研究者进入研究现场对所研究对象的体验。在这一阶段研究者要注意两个问题:第一,研究者与被研究者的关系。与传统研究方法要求研究者与研究对象保持距离以保证客观地观察不同,叙事研究并不排除研究者的主观偏见,强调研究者参与研究对象的活动中去,通过全面深入的了解来获得资料。第二,研究者不仅要考察所研究的教育现象,而且要从整体上对这一现象所产生的包括历史文化背景在内的各种影响因素进行考察。第二个阶段为从现场到现场文本。现场文本如我们传统研究中所称的资料,由于文本有叙事的性质,是由研究者和参与者创造的代表现场经验各个方面的文本,它不仅仅包括事件的客观记录还包括研究者和参与者的关系,是经过选择、演绎解释的经验记录。叙事探究者需要不断地监控和记录这种合作关系的性质以及对现场文本信誉的影响。现场文本通过不同的方式形成,如口述史、故事、年鉴和编年史、照片、回忆录、其他个人机构的纪念品、研究访谈、日记、自传和传记的撰写、书信、谈话、现场笔记和来自现场的其它故事、文献分析。第三个阶段是从现场到研究文本。研究文本与现场文本的区别是,现场文本接近经验,描述不能围绕一系列事件而形成,它们具有相对性。而研究文本与现场文本保持有距离。它们要回答意义和重要性问题。在叙事中 研究者在场 以及研究者的声音始终是贯穿于研究的整个过程中,要对研究者与被研究者的关系进行交代,这也是判断研究文本的效度以及研究方法的信度和效度的依据。关于研究文本可以用文学、诗歌、科学等不同风格撰写。对读者来说,研究文本与读者形成了四种不同的关系,即解释的、批判的、讨论的、叙述的。

还有学者把叙事研究的整个过程归纳为确定研究问题、选择研究对象、进入研究现场、进

[14]行观察访谈、整理分析资料和撰写研究报告几个阶段。

由上可见,尽管从整体上叙事研究的过程与其它研究方法近似,但是在内容与手段上确有着本质的不同。除此之外,它要求研究者不仅有良好的沟通能力和敏锐的洞察力,还要具有深厚的理论功底和写作的能力。

七、关于教育叙事研究报告的写作方式

叙事研究的作者在整理和表述研究的素材时要受到事件的典型性、个人的理论水平、研究思路、表达方式、分析的角度等多方面的制约,因此叙事研究有其表述的多样性和灵活性,但是作为研究报告的表述形式还有其遵循的共同规律,有学者认为,[15]研究报告的书写要区分叙述经验性资料的语言和用于旨在使读者理解特定研究对象的社会分析语言,使读者很容易地分辨 客观事实 与研究者的评价或推论。前者要求不受研究者的价值判断影响,用自然语言客观地、原汁原味地 报道 事实,后者则是研究者运用学术语言对事实所做的、可能带有研究者价值判断的 个人性分析 。关于研究结果的处理方式,与其他质的研究一样,可以采用(1)类属方式:将研究结果按照一定的主题进行归类,然后分门别类地加以报道;(2)情境方式:按事件发生的时间序列或事件之间的逻辑关系对研究结果进行描述;(3)结合型方式:将类属方式和情境方式结合使用。成文的叙事风格主要有:现实的故事 尽可能真实地再现当事人看问题的观点,尽可能用他们的语言来描述研究结果;忏悔的故事 介绍研究者使用的方法和在研究过程中所做的反省思考,再现访谈情景和对话片段;印象的故事 详细描写事件发

生时的情景和当事人的反映及表情动态;批判的故事 从社会文化的大背景对研究对象的情况进行更深入的探讨;规范的故事 试图用研究结果去验证某一外在理论或反省研究者头脑中隐含的意识形态等。

八、关于教育叙事研究的反思

教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间,无论从理论还是实践都有一个不断完善和发展的过程。对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。以下是有关学者对叙事研究的一些反思。

[16]一种观点认为叙事研究忽视了理论的重要作用。论者认为,教育科学如果没有了理论

的指导,既谈不上发现问题,更谈不上有效地解决问题。后现代思想与中国当下的国情并不相符,科学在中国还要重新启蒙。后现代思想与中国前现代文化相结合,其社会背景是利益的驱动,助长了目前教育科研的虚假之风。

另一种观点认为叙事研究存在以下几个方面的缺点:[17](1)征得研究对象的配合相当耗时,人的社会性、特殊性和复杂性,决定了一个陌生的人不可能在很短的时间内向你吐露真心。因此,为了让被试在心理上认同、支持你的研究,真就需要一个彼此熟悉的过程。(2)由于人的本性的顾及或其他原因,很难获得真正的想法。(3)研究者的目的很容易受到叙事者故事的影响而偏离。(4)叙事研究受到研究者的个人倾向的影响。(5)叙事研究对研究者具有很高的要求。

还有学者认为叙事研究不适于大量的非个体化的群体行为,因而无法回答普遍性问

[2]题。教师职业叙事研究的最大贡献在于它是对个体经验和意义的系统研究,关注点是能动的教师个体是如何建构其教学故事的,而社会科学研究的最终目的是提出理论,从特殊得出一般,个体的故事或传记只是研究分析的起点,却不是最终目的,叙事研究只是多种研究方式中的一种。

综合以上的观点,笔者认为对叙事研究要有一个全面的认识。首先,认清叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要进行合理地选择。其次,从历史的眼光动态地看教育研究的发展,叙事研究为教育研究的多样化注入了活力,而其自身也在随之不断完善与发展。第三、叙事研究更重要的是给我们提供了一种方法论,即在开放和多元文化的社会背景下,要深入认识事物及其所表达的意义,决不能忽视其产生的特殊环境。第四、叙事研究的开放性说明了无论采用哪种研究方法而得到的结论并不能证明其永久的有效性,而只是对他人的研究有所启示或成为继续研究的基础。从这个意义上说教育研究所追求的科学精神正是对事物的本质不断探索的过程,而不仅仅是说服他人的结果。

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Thereviewofnarrativeinquiryoneducation

FENGChen yu,HEXue xin12

(1 ForeignStudiesCollegeofTianjinInstituteofTechnology,Tianjin300191;

2 TianjinAcademyofEducationScience,Tianjin300191,China)

Keywords:narrative;narrativeinquiry;backgroundtheoriesfoundationnarrativeinquiryoneducation

Abstract:Inthelastfewyearsthenarrativeinquiryhasbeenriseninoureducationalre searchfield,causedconcernofmanyresearchers.Theresearchershavediscussedthismethodintheaspectofthebackgroundofitsrise,themeaningofnarrativeinquiry,thetheoriesfoundationofnarrativeinquiry,thecharacteristicsofnarrativeinquiry,thecategoryofnarrativeinquiry,theprocessofnarrativeinquiryandtheexaminingofnarrativeinquiry.

(本栏目主持人:郭华)

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