如何在新课改中体现地理教学对能力的培养

如何在新课改中体现地理教学对

能力的培养

江苏省句容市第三中学 张亮

【摘要】提高学生分析、解决问题为着眼点，根据地理学科的特点，从促进学生认识问题的主动性、促使学生动脑思考、动手做、掌握要领和技巧三步入手，提高学生分析、解决问题的能力，从而达到“素质教育是面向未来的教育”这一教学理念。

【关键词】新课改 地理教学 能力

现代教学论认为：“掌握知识的最终目的，是要到实践中去运用。学生获得的知识只有回到实践中去才有生命力。如果只会机械的背诵概念，记住一些定义、原理和公式，而一遇到实际问题就感到束手无策，那么所学知识就是毫无疑义的。”在过去的地理教学中，学生只是依靠死记硬背学到一些地名、物产、地形、气候等地理知识，或者通过机械训练获得一些地理技能，而缺乏较高层次的地理学科能力。学生只学会了如何应付试卷上的考题，而根本无法灵活地、具有创造性地解决实际生活和各项社会主义建设中碰到的种种地理问题。要想消除传统地理教学中的这些弊端，就必须强调地理学科能力的培养。

通过教学实践，可以说取得了一定的效果。以下就是我在教学中的点滴体会。 一.调知识间的联系，形成地理认知结构是培养学生能力的前提

任何学科的学习和理解都不象在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，来理解和建构新的知识和信息。由此可见如果学生能够建立起一个良好的地理认知结构，无论对于他今后继续学习地理知识还是进一步去解决地理问题都会起到积极的作用。当然这也是培养学生地理学科能力的前提和基础。

如何帮助学生建立起一个良好的地理认知结构呢？关键是帮助学生建立起地理知识之间的联系，使学生能够迅速检索到与新的经验相关的认知结构部分，进行同化或顺应，从而产生新的认知结构。换句话说，知识点固然重要但更重要

的是将知识点连起来的线，以及用线织成的网。

根据地理知识的联系性质，我们可以将其划分为纵向联系、横向联系和多向联系。所谓纵向联系是指地理知识之间存在的归纳、演绎以及递进的联系。这种联系一般存在的范围较小，通常是章节知识内部之间的联系。

例如，在等值线图判读方法教学中，我们可以作如下的总结： 闭合中心（高） 闭合中心（低） 向数字较大方向凸出 等高线 山顶 盆地 山谷 温度低 向数字较小方向凸出 山脊 温度高 坡陡 温度变化快 等压线 高气压（反气旋） 低气压（气旋） 低压槽 高压脊 气压变化快（风力大） 坡缓 温度变化慢 气压变化慢（风力小） 等值线密集 等值线稀疏 等温线 高温中心 低温中心 这三种等值线图的的判读分别出现在不同的章节中，但判读的原理是相同的，学生可能对其中的一种比较熟练，一旦建立起这种横向联系，其他两种图的判读也就迎刃而解了。

所谓多向联系是指从某一知识点出发找出与其相关的各个方向的知识，建立这种联系的难度较大，而且不同的教师、学生也会得出不同的答案。 二.创设新情境促进地理知识和地理技能的广泛迁移是培养学生能力的关键

培养学生地理学科能力的根本目的是培养和发展学生的创造能力，使学生学会创造性地获取知识，解决问题。因此，地理学习的主要目的并非保持和再现知识，而是使学生能在新情境中运用知识，即实现地理学习成果的迁移。

所谓学习成果的迁移就是利用所学技能、知识等去解决问题的过程。这个过程包括首先对当前问题的合理表征，其次将这种生成的问题表征与已有的知识经验中的问题类型进行对比，也就是问题的类化，然后将已有的知识经验具体运用到当前问题情境中。老师们可以看出，这一过程实际上就是对学生获取地理信息、加工地理信息、储存地理信息和应用地理信息等多方面能力的综合培养。

要想让学生完成知识的迁移，首先在课堂上就要创设解决问题的情境，我们

认为创设地理问题情境应遵循以下几个原则：

首先是基础性原则，也就是说我们创设的问题情境不要离学生的生活太远。人总是首先关心自己身边发生的事情，这样的问题情境最容易引起学生的学习兴趣，同时由于学生有较为丰富的背景知识，解决起来也相对简单。例如：在讲完地球的自传和公转后，我们设计这样一个问题情境，请同学们根据地球的自传和公转设计一个烤鸡炉，并说明你这种设计比目前商店里的烤鸡炉有那些优越性。一开始有部分同学无法将地球自转、公转的知识迁移到这个问题上，经过老师的指导学生们马上开始了热烈的讨论。从黄赤交角到烤鸡的形状，从昼夜长短到公转自转速度比，有的小组甚至激烈的争论起来。教学实践证明这样一个贴近学生生活实际的问题情境，确实激发了学生解决实际问题的兴趣，并在知识、技能迁移的同时培养了学生解决实际问题的能力。

第二是挑战性原则，也就是说我们所设计的问题情境对学生来讲应该是一种挑战，这个问题决不能是他一眼就能看出答案的，是要经过思考研究才能解决的问题。例如在世界农业发展不平衡的知识教学中，我们通常是采用对比讲解的方法，教师列出对比项目，学生填入对比内容。这样一个问题情境我们认为对于高一学生过于简单，不具有挑战性。而换一种方式，要求学生通过阅读课文总结可以从哪些方面对比发达国家和发展中国家农业生产的不平衡。很显然这样一种问题情境要求学生做出更为深刻的思考，充分培养了学生获取地理信息和分析地理信息的能力。

第三是综合性原则，我们不主张对问题情境做过多的简单化假设，使其远离现实。例如：九八年长江洪水成因分析；近年来黄河断流的危害及成因分析；近日北京大风降尘的危害及成因分析等等，这些问题都具有明显的综合性特征，是培养学生学科能力难得的问题情境。

总之，学生能够运用所学的知识、技能去解决实际问题才是我们地理教学的最终目标。

三.符合学生地理认知规律的课堂教学是培养学生能力最重要的途径

在课堂教学实践中老师们经常有这样的疑问，在有限的课时内考试所规定的地理知识还讲不完呢，哪有时间培养学科能力？通过理论学习和教学实验我们认识到，学生学科能力的培养就是贯穿于地理知识的传授过程之中的，关键在于我们教师传授知识的方法和途径。也就是说地理课堂教学过程应符合学生的地理认

知规律。

普通心理学通常把学习过程划分为“感知、理解、巩固、应用”四个阶段，根据地理学的特点，参考学习心理学理论我们将地理学习的认知过程划分为以下几个阶段：１、意向阶段：２、感知阶段：３、理解阶段：４、巩固阶段： ５、应用阶段： ６、创造阶段，当然并不是所有的地理知识教学都必须经过这些阶段，但是，只要教师按照这样思路进行教学过程设计，就会在讲授知识的同时自觉地去培养学生的能力。认知过程的每个阶段都对应了不同能力的培养，这里我们只重点论述感知阶段和理解阶段的学科能力培养。

地理知识的感知阶段，就是培养学生地理观察能力的最好时机。例如：中国南北方自然资源对比的教学，我们一般都采取列表对比的教学方法，关键是表格内容的填充，如果我们能自制一些投影片反映出中国矿产、降水、地形、热量等自然资源的分布，要求学生看图填表，这样就符合了由感知到理解的认知规律，同时也培养了学生观察地理图表的能力。总之教师应该千方百计创造条件让教学过程中拥有学生感知这一教学环节，同时培养学生地理观察能力。

在理解阶段应着重培养学生加工地理信息的能力。例如：在世界洋流分布规律的教学中，我们可以进行这样的教学设计，先给出世界洋流分布图，要求学生在读图的基础上自己总结出洋流模式图，当然这一教学过程应允许学生相互讨论，同时教师应根据学生的不同水平进行相应的指导，最后学生把自己设计的模式图画在黑板上，其它同学在来补充。在这样一个教学过程中，世界洋流的主要分布规律是学生自己总结出来的，虽然可能没有教师分析得准确，讲解得深入，但这是学生自己的思维成果，是学生自己的理解。这一教学过程同时也培养了学生对地理信息进行分析、总结、归纳的能力。总之教师应该尽可能的把学生请到前台来，让学生有自己理解知识的机会，让学生有自己加工地理信息的机会，这样才能实现学科能力的培养。

以上是我在教学中的一些粗浅的体会，希望能够得到各位同行的认同。当然也非常希望继续关注地理学科能力培养这个课题，并使其成为推行素质教育的一条重要途径。

【参考文献】

1.王树声 中学地理教材教法 高等教育出版社 1995.115页 2.沈思义 教材教法新编 中国商业出版社 1991.244页 3.刁传芳 中学地理教材教法 北京师范大学出版社 1991.231页

4.单树模 中学地理教具制做 江苏教育出版社 1992.247页

5.王树声 特级教师导学丛书——中学地理 教育科学出版社 1993.197页

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