认知视角下二语习得模式及陈述性知识与与程序性知识的教学策略

摘 要

语言的认知研究包括第一语言的研究，也包括第二语言的研究。第二语言习得研究是20世纪60年代末新兴的学科领域，该领域主要研究第二语言习得的本质和习得的过程。20世纪70年代，随着认知心理学的兴起，在第二语言习得研究领域，许多学者开始从认知的角度来研究第二语言习得过程，他们把第二语言习得看做一个认知过程。第二语言习得的认知研究（cognitive approaches to SLA），强调的是认知心理学家的目标，即从心理表征和信息加工的角度探讨对第二语言知识进行接受、编码、操作、提取和使用的过程。不少从事认知心理和计算机研究的学者开始用认知模型和计算机模拟来进行第二语言习得研究，而且提出了许多基于认知科学的第二语言习得理论。

瑞士心理学家皮亚杰和乔姆斯基曾在1980年语言习得的研究角度问题进行过一次争论。以乔姆斯基为代表的语言学角度研究语言习得的学者认为，语言知识与其他知识系统相分离，语言知识是一个独立的系统。而以皮亚杰为代表的认知角度研究语言习得的学者们认为，语言知识和其他知识没有什么差别，语言学习的发展与其他学习类型相关并需要其他学习类型的参与。这两种不同的观点构成了第二语言习得研究两个不同的研究领域，即基于认知观点的第二语言习得研究和基于语言学观点的第二语言习得研究。本文只要介绍的是基于认知观点的第二语言习得研究的模式。

本文分为三个部分：

第一部分，描述第二语言习得的认知心理模式现状。

第二部分，从理论的角度来研究第二语言习得的认知模式。 第三部分，从实践的角度来探究ACT模式的重要组成部分：程序性知识与陈述性知识以及两者在对外汉语教学中的应用及策略。

关键词： 第二语言习得，认知模式，

程序性知识，陈述性知识 ，教学策略

目 录

绪论 1 第一章 思维适应性控制模型 1 一、思维适应性控制模型

的概念及发展 1 二、ACT模型重要概念 2 三、语言学习经历的三个阶段 2 第二章 节奏变量与Levelt的产出模型 3 一、节奏变量 3 二、Levelt的言语产出模型与节奏变量 3 第三章 信息加工模型 4 一、信息加工的模型的一般原理 4 二、信息加工的特点及分类 4 三、第二语言教学与信息加工 5 第四章 竞争模型 6 一、竞争模型的含义、核心和研究方法 6 二、语言学习环境的作用 6 第五章 陈述性知识与程序性知识

在汉语作为第二语言教学中的教学策略 7

一、陈述性知识与程序性知识的差异 7 二、陈述性知识和程序性知识

与汉语作为第二语言教学 7 三、陈述性知识和程序性知识

在汉语教学中的教学策略 7 结语 10 参考文献 11

绪 论

有关第二语言的习得研究，最早可以追溯到上个世纪的40年代（Fries，1945），当时其研究目的主要是出于语言教学实践的需要，其方法论基础是结构主义，研究方法主要是对比分析（contrastive analysis）。现在，语言习得研究已经成为语言学、心理语言学、认知心理学、计算语言学和语言教育学共同关 关心的多学科交叉的课题。认知心理模式是学习过程中的内部心理活动程序，可以说是各种教学范式的内部运作。语言的认知研究对于建立和熟练运用教学范式与学习方式，有着重要的意义。

第二语言习得的认知模式主要有以下几种，分别是：思维适应性控制模型，Levelt 的言语产出模型，信息加工模型和竞争模型。本文的前半部分将主要介绍这几种重要的认知模型的特征及其重要意义。本文的后半部分将把重点放在对思维适应性控制模型中的两个重要概念：陈述性知识与程序性知识在具体实践中应用与策略的介绍。

第一章

思维适应性控制模型

一、 思维适应性控制模型的概念及其发展

John R. Anderson 的思维适应性控制模型于1983年提出。简称为ACT 模型。ACT模型是关于人的认知结构的模型，用以理解个体在进行认知活动时的知识结构内部的运作过程。它的发展过程如下图示： FRAN 图1-1 ACT发展图

FRAN：自由回想联结网络模式，J R· Anderson1972年提出。

HAM： 人类联结记忆模式， J R· Anderson与Bower于1983年共同提出。ACT

模型的前身。

ACT： J R· Anderson 1983提出。

ACT﹡：由J R· Anderson 在ACT的基础上，修正而得。

HAM ACT ACT﹡ ACT-R

ACT-R：由多个模块组成，在ACT模型发展而来。

二、 ACT模型的几个重要概念

（一） 陈述性知识和程序性知识

陈述性知识，也称描述性知识。它是由许多“陈述性知识模块”促成的网络来表现，所有的这些模块都被存储在公用的陈述性记忆中。它的习得方式有两种：一种是对环境信息进行编码，具有被动性和接受性。；另一种是对以往目标的结果进行存储，具有主动性和建构性。程序性知识，也称操作性知识。它是通过大量的“产出规则”来表现。它的习得方式是类推。类推有两个要素：首先，有一个需要解决的目标：其次，学习者需要有能力解决这个目标的事例。 （二） 学习假设和行为假设、符号层和子符号层

学习假设是关于新的知识如何被习得的假设，行为假设是关于如何用习得的知识完成认知任务的假设。符号层涉及离散知识结构，子符号层涉及类神经的激活过程，子符号层决定符号层。 （三） ACT模型的核心概念产出系统

产出系统有产出规则组成，每个产出规则均表述为“如果---那么”的规则，也可以表述为“条件---行动”对。

图1-2 ACT产生式系统的框架图

三、 语言学习经历的三个阶段 （一） 三个阶段的特点

第一阶段：陈述性阶段。很多事例作为陈述性事实被存储在记忆当中。当学习者开始学习一个新的产出规则时，因为没有现成的激活程序，就完全依赖于陈述性知识。

第二阶段：联合阶段。即，知识的编辑阶段，两种方式对记忆所存储的陈述性知识进行编辑。一种是合成，把几个产出合成为几个产出。另一种是程序化，把普遍的运用与特例。该阶段易发生偏误。

第三阶段：自动化阶段。即，语言的产出调整阶段，使产出程序变得更加自动化，产出规则才能得以浮现。在这个阶段，学习者意识不到自己的程序性能力，说不出自己究竟运用了那些规则。这是因为，学习者运用的是隐含的程序性知识。 （二）第二语言习得与语言学习的三个阶段

O’Malley and Chamot 的研究认为，第二语言学习经历了Anderson 所说的三个阶段：在陈述性阶段，学习者专注于心的语言形式并努力使它们有意义。在联合阶段，学习者发展了程序性知识，减少了对新语言的关注。在自动化阶段，学习者逐步改进自动化处理能力。

Anderson 认为，第一语言和外语学习的差别仅是达到的级别不同。语言学习者几乎都达到了自动化阶段，而外语学习者只能达到联合阶段。尽管外语学习者通过练习可以达到一定程度的自动化，也可以无意识地运用第二语言，但他们还不能完全地达到自动化。

第二章 节奏变量与Levelt的产出模型

一、 节奏变量

节奏变量于1996年被Towell 等运用于考察第二语言的发展过程，并和Levelt的产出模型结合在了一起。节奏变量包括，语速，发音时间量，发音速度，平均语流长度等概念。根据目前的研究来看，节奏变量是衡量第二语言言语流利性的一个重要指标。

二、 Levelt的言语产出模型与节奏变量

（一）Levelt的言语产出模型

Levelt模型本来是表示成人母语说话者的言语产出模型，de Bot 把这个模型用于解释第二语言的发展。言语产出模型里的只是部分有两种：陈述性知识和程序性知识。图如附录所示。

Levelt认为，由于受大脑的工作记忆容量小，时间短等特点的制约，而且由于正常的言语产出速度较快，言语产出越流利就越需要程序性知识。概念器，

语形器和发音器都包含了程序性知识，每一种功能都要通过使用不同的陈述性知识来实现。

（二）节奏变量和Levelt的言语产出模型

语速的快慢需要概念器、语形器和发音器一起工作。发生速度主要和发音器官有关，发生速度的提高是发音器程序化的表现。

停顿是节奏变量中一个比较重要的问题。停顿受言语的任务类型和说话者的个人因素的影响而且有不同的类型。造成停顿的原因有这样几点：

（1） 决定下一步要说什么，这种停顿的位置一般在短语和小句之间； （2） 如何表达自己的言语，这种停顿的位置一般在短语和小句之中； （3） 注意句子结构的需要； （4） 平衡输出成分长度的需要。

如果学习者的口语语速随时间而逐渐加快，说明学习者在把更多的知识程序化了。如果平均语流长度有显著性增加，这说明语形器的程序化也在显著性增加。

第三章 信息加工模型

一、 信息加工模型的一般原理

信息加工理论兴起于20世纪50年代，他将人脑和计算机进行类比，把人脑

看成类似计算机的信息加工系统。信息加工系统都是由感受器，效应器，记忆和处理器组成的。感受器接收外界信号，效应器做出反应，处理器对符号进行处理，建立符号结构，决定基本信息过程的序列。

Mclaughlin 首先把信息加工模型运用于第二语言习得研究。第二语言习得的信息加工模型有两个中心理论原则：（1）信息加工的限制性；（2）信息重构的必要性。

二、 信息加工的特点及分类

（一）信息加工的特点

信息加工模型把人的心理看作是一个容量有限的处理器，心里的结构和资源都存在局限性。第二语言学习者在信息加工的容量上，受到两个条件的制约：（1）任务所需注意力的多少；（2）个人信息加工的能力。

学习者不可能同时关注语言输入里的所有信息，有些信息成为注意的焦点，

有些信息只受到选择性的注意，有些信息没有被注意。这正是信息加工的选择性，这种选择性也是由信息加工的局限性的引起的。为了是信息加工的能力最大化，学习者就要是自己的语言技能程序化。 （二）信息加工的分类

依据Shiffrin and Schneider（1977） 的分类方法，信息加工可分为以下两种：“控制性处理”和“自动化处理”。 “控制性处理”具有能量有限的特征，需要注意参与，并且能够在变化的环境中被灵活运用。“自动化处理”不受能量有限的影响，不需要注意的参与，而且一旦学会就很难被纠正。

在1985年，Cheng 将Shiffrin 和Schneider 关于自动化的大部分事实重新归纳并命名为“重构”。Mclaughlin 把以上观点加以改造，运用到第二语言习得研究中。

学习者学习第二语言时，从需要集中注意的控制性处理开始。控制性处理管制着信息从短时储存向尝试储存流动的过程，是自动化处理和重构的基础。

三、 第二语言教学和信息加工

（一）第二语言知识的组成

第二语言知识可以分成“外显知识”和“内隐知识”。它们和控制性处理，自动化处理都有交互作用。

Ellis 认为，在信息加工模型里，第二语言知识由以下知识组成： 1、控制性的外显知识；2、自动化的外显知识；3、控制性的内隐知识； 4、自动化的内隐知识。

这几种知识通过练习可以达到互相转化。控制性处理通过练习可以逐渐转变成自动化知识，自动化处理可以使外显知识和内隐知识变得自动化。外显知识要转变为内隐知识就要受到不少学习因素的制约。重构所涉及的知识表征由基于示例的表征向基于规则的表征的转变，不能等同于外显知识像内隐知识的转化。 （二）信息加工模型与第二语言教学

针对儿童的第二语言教学，信息加工模型认为，应该给儿童提供可接受的输入，不能太简单也不能太难，这就需要让儿童在有意义的交际中学习。，用自下而上的加工来处理这种输入。针对成人的第二语言教学，不仅要提供有意义的交际练习，还要个成人提供抽象的语言规则教学。用自上而下和自下而上的加工来处理这种规则性知识的输入。教师最好根据学习者个人的学习风格来选择对学习

者最适合的语言输入。

第四章 竞争模型

一、竞争模型的含义、核心和研究方法

（一）竞争模型的含义与核心

“竞争模型” 是由Mac Whinney Bates 提出的一种认知与功能主义理论，是关于语言表达而不是语言能力的模型。竞争就是指各种语言线索在提示语言功能时的竞争关系，各种语言提示线索通过竞争取得主导地位，并引导学习者顺利完成二者对应关系的认知。这种认知过程是通过语言线索的竞争来实现的，所以这种模式被称为竞争模式。形式和功能的映射是竞争模型的核心。任何一种形式可能实现几种功能，任何一种功能可能被几种形式实现。第二语言学习者的任务就是要发现目的语中形式和功能的映射关系。 （二）竞争模型的研究方法

竞争模型强调跨语言进行比较，所涉及的语言线索类型也很多。所以，收集语料是研究竞争模型的行之有效的方法。它是让被试解释句子，即让学习者辨别第一语言和第二语言句子里的不同线索的功能，这些线索可能是合作关系也有可能是竞争关系，然后比较具有不同语言背景的被试对句子的反应。

二、语言学习环境的作用

竞争模型十分重视环境。第二语言学习者与系的母语的儿童所处的环境很不

一样。无论是在课堂教学环境里还是自然的环境里，都面临着语言输入质量不高的困难。为了弥补这个缺陷，学习者可以发展一个“自支持”系统，使语言学习的效果达到最佳。通过诸如看电视，电影等方法，让成人学习者保持与语言输入的接触，提高大脑复述、记忆和学习的功能。

第五章 陈述性知识与程序性知识

在汉语作为第二语言教学中的教学策略

一、陈述性知识与程序性知识的差异

当代认知心理学家J.R.Anderson 主张把知识分为两类，即陈述性知识和程

序性知识。从前文中，我们不难知道，陈述性知识也叫描述性知识，它包括一系列的概念、命题、法则、定理等理论，是用于回答“是什么”和“为什么”的知识，程序性知识也叫做操作性知识，常表现为某种操作程序的理论，适用于回答“怎么办”的知识。陈述性知识是掌握知识的基础，而程序性知识的获得与内化，是发展学生能力的关键。

从测量学的观点看，陈述性知识可以通过“陈述”或“告诉”的方式测量；而程序性知识只能通过观察学生的行为间接进行测量。

从激活和提取的速度上看，陈述性知识的激活速度比较慢，程序性知识激活的速度比较快。

从学习和以往的角度来看，陈述性知识只要求“印刻”在头脑中，所以学习的速度快，如果没有采取深加工策略，遗忘也快。而程序性知识要求人按一定规则和步骤进行反复操作，因而学习的速度慢，但由于操作过程调动了多种感官参与并伴随着一定的深加工，所以遗忘的速度也慢。

二、陈述性知识和程序性知识与汉语作为第二语言教学

语音、词汇和语法等知识属于陈述性知识，这些知识的输入和内化使得汉语

学习者逐步具备了一定的单据或者句群的生成能力并掌握一定的语言使用技巧。但在现实生活中，语言的实际运用，仅仅靠一定数量的语句生成能力是远远不够的。这就要求我们要加强汉语实际运用能力的训练，陈述性知识输入和内化加强的同时，适时侧重程序性知识的强化，克服过去传统汉语教学中的不足。

三、陈述性知识和程序性知识在汉语教学中的教学策略

（一）陈述性知识的策略

（1）促进陈述性知识习得的策略。

在这一环节中，首先教师应灵活应用变化的刺激特征和情绪性刺激特征来唤起和维持学生无意注意。可以通过有趣的实验，或者是出一个富有挑战性的问题来激发学生的直接兴趣。其次，将知识转化为视觉形式或图画形式的知识。在教学中，要加强知识图表化，知识图像化，空间分布地图化的表象转化策略，善于

运用现代的多媒体教学手段。

新的陈述性知识能否获得意义，有赖于学生已有的认知结构是否能为新知识的生成提供认知框架。因此，接下来，就要求教师全面调动学生之前已有的认知结构，并与发掘与新知识的内在联系，为学生提供完整的认知框架。师生间的互动以及及时观察学生的反馈也是必不可少的。最后，恰当的复习非常重要。教师应有意识地安排学习时间，并在学习中按记忆规律安排复习内容和复习时间。 （2）促进陈述性知识保持的策略

促进知识保持的策略有：复述策略，精细加工策略以及组织策略。这就需要教师在教学的过程中，合理地安排学生做一些记忆和背诵的工作，这些对于初学汉语的留学生是有好处的。适量地布置作业和随堂练习，并督促学生及时完成。在课堂上，师生互动之间，也要提醒学生在重要的知识点上做好笔记，评注，这些简单的精细加工策略对于学生课下复习是很有用的。在组织策略的环节中，教师可以通过指导学生整理知识的过程，来实现学生认知结构的该组和重现。

（二）程序性知识的策略 （1）加强程序性知识的课堂输入

程序性知识在课堂教学中的不足与现行教材中程序性知识占比小有关，与此

相对应，在汉语课堂教学中，教师通常只重视陈述性知识的传授与练习，而有意无意地忽略了程序性知识的输入。 汉语课堂教学程序性知识输入不足，是留学生未能真正掌握汉语世界交际能力的主要原因之一。对于已经掌握一定量句群的留学生来说，走出去，说出口才是真正重要的。因此，汉语课堂应加大程序性知识的输入，组织并创造真实情境，甚至有时可以不只局限于教室之内，开设专门的汉语实践课，创设语境，让留学生和中国人交流，使之掌握真正流利符合汉语习惯的汉语。

（2）强化留学生程序性知识的内化

外国留学生汉语实际交际能力的不足，还与程序性知识的未能被其内化为自身的技能有关。从陈述性知识向程序性知识的内化一般需要经过三个阶段：第一阶段是学生掌握了规则并能将其陈述出来；第二阶段是学生通过应用规则的变式练习，使规则由陈述性形式向程序性形式转化；第三阶段是由规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。教师的任务就是在课堂教学中帮助留学生走完这三个阶段，最终使留学生能够把程序性知识内化为各自的能力。

（3）加强留学生对程序性知识语言变式的训练

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