教育哲学复习大纲

教育哲学复习大纲

名词解释4x5 简答题 4x5 解析题 4x5 论述题 2x5 前言

【教育活动需要哲学】

1. 教育活动中教育目的实现离不开哲学。教育目的的根本问题是培养什么样人的问题，教育目的的具体要回答的是理想的人的素质结构与规格。缺乏对哲学领域的知识支持和帮助，无论是教育理论工作者还是教育实践工作者，都无法对教育目的进行深思熟虑，无法真正寻觅到教育的意义。正如奈勒所说：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。”

2. 总体教育活动的教育政策离不开哲学。课程改革是教育改革的核心。19c斯宾塞提出“科学知识”最有价值时，已经表明，只有上升到科学的哲学领域研究才能更好地为教育改革进行理论辩护。

3. 哲学对于教育活动之必要性还通过对教育理论的影响而间接表现出来。教育理论及其发展状况必然影响到教育实践及其变革。一个时代哲学基础或立场的变化必然会带来教育理论的革新，从而间接却有力地影响到教育实践。 【一般哲学不可以替代教育哲学】

1.“一般哲学”对于教育问题的研究不能取代教育哲学的研究 。 （1） 首先，历史上许多哲学家都有大量的教育论述，但由于不同的人有着不同

的哲学立场，因此，他们的教育见解之间也存在着很大的分歧。这种状况下，教育哲学不仅可以更好的利用哲学资源从事教育研究，而且还可以弥补一般哲学进行教育研究的不足，整合不同哲学观点对于教育活动的意义，使实际教育生活中的哲学问题能够得到更加深入的分析和研究，使教育活动建立在更加完整的哲学基础之上。 （2） 其次，一般哲学研究对于分析和解决教育问题的不充分还在于受到近代以

来形成的学科制度的影响。在这种学科制度框架内，指望一般哲学研究充分的关注教育问题，不仅是不可能的，也是不现实的。教育哲学成为一门相对独立的学科领域，才能弥补对教育问题进行一般哲学思考的不足。 2.哲学的研究也不能够通过影响其他教育学科研究而间接的取代教育哲学。 （1）首先，在教育问题的研究中，“应用哲学的知识”和“从哲学视角出发”是非常不同的。这种不同不仅在于彼此应用哲学知识的系统性和自觉性程度，而且更在于观察问题和分析问题的思维方式。

（2） 其次，尽管每一门教育学科都宣称自己以哲学或某种哲学为理论基础，但是他们更多的是一种非批判性的态度来对待这些理论基础的，很少考察这个基础的牢固性，很少真正的在研究过程中阐明理论基础 与具体问题之间的关系。 第一章 什么是教育哲学 【教育哲学的定义】

20c我国---具有历史继承性 黄济：“教育哲学是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题。” 1. 教育哲学是从哲学的高度来研究教育的一门学问。 2. 是研究教育的根本问题或根本假设的，其目的是探求教育的一般原则或规律。 3. 教育哲学是一门应用哲学。

4. 是教育学的深化、概括或总结，是教育学研究的方法论。 20c国外---“教育科学的科学”

1. 从“大写的哲学”到“小写的哲学”（文化地位下降）

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2. 从“贵族的哲学”到“平民的哲学” 3. 从“认识的哲学”到“存在的哲学” 4. 从“规范的哲学”到“解放的哲学” 5. 从“抽象的哲学”到“具体的哲学” 【20c教育哲学的特点】

1. 从定义上，20c教育哲学从“哲学的高度“来研究教育基本问题、基本假设、基本概念与命题，为教育理论和实践提供一般的指导原则或方法论基础。根本目的是获得“高级教育知识。”

2. 从研究对象上，20c教育哲学研究“教育一般问题”或“教育根本问题”，与“教育具体问题”或“教育特殊问题”相区别。

3. 从学科性质上，20c教育哲学具有“思辨性、规范性、概括性、综合性、交叉性或边缘性“等特征。 【未来/新时代教育哲学特点】 1.教育哲学的实践性----首要特征

教育哲学的实践性主要是指教育哲学在其性质上是一门“实践哲学”。 狭义：实践哲学就是“伦理学”。如赫尔巴特在《普通教育学》中所说的给予教育以目的的实践哲学就是“伦理学”。 广义：实践哲学指人们从事具有历史性的社会活动的哲学。最早为亚里士多德所提出。

2.教育哲学的反思性----最关键特征（反思性的两层内涵） 两层含义：

（1）是指教育哲学的研究是把研究者自身和研究问题所涉及的一些人的价值立场作为研究活动的一个重要条件，对外部教育问题的分析始终伴随这这一内部重要条件的分析。

（2）是指教育哲学的知识是一种体现这研究者价值立场的“反思性知识”。 操作性知识：直接改变人们的行为表现；描述性知识：直接增加人们对事物的认识；反思性知识：在于唤醒人们被程式化的生活所麻木了的意识。 3.教育哲学的批判性（含义）

（1）教育哲学有助于将教育者从常识和陈规陋习中解脱出来，以一种理性的眼光来看待自己工作的思想的基础。

（2）教育哲学的研究可以对教育生活中原有的知识基础和价值观进行分析。 （3根据对原有知识、价值观进行评价和判断，从而进行从构教育生活的知识基础和价值观念。

4.教育哲学的价值性（含义）

教育哲学价值型是指任何教育哲学的活动总是在一定的价值基础或原则的指导下进行的。

【教育哲学的价值】

1.帮助教育者思想的成熟，增进教育者的理性。 2.引导教育者反思自己的教育生活。 3.检验和引导公众的教育观念。 4.对教育政策进行理性的分析。

5.促使教育学者对教育知识的批判与反思。

6.为多学科知识的交流和对话提供一个思想平台。 第二章 教育哲学的历史与发展

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【中外教育哲学的历史发展】 （一）中国

第一阶段：前学科阶段（20c20s前） 1.《中庸》（子思）我国最早的教育哲学著作。“天命之谓性；率性之谓道；修道之谓教。”

2.孔子、孟子、老子、庄子等思想中蕴含丰富的教育哲学思想：性善论、性恶论、无善无恶论。

3.董仲舒、朱熹、王阳明等宋明理学思想体系对教育实践的哲学思考。“四书五经”：《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》、《易经》、《道德经》。 第二阶段：学科移植和初创阶段（20c20s-40s） 1. 五四时期杜威来华讲学---中国教育哲学的开端

2. 20s-40s中国学者的教育哲学著作---从不同哲学立场出发，阐述对教育问题的不同见解，有自己独立的批判能力和问题意识。 范寿康《教育哲学大纲》、吴俊升《教育哲学大纲》、姜琦《教育哲学》 第三阶段：学科取消阶段（20c50s末-70s末）

受苏联教育学影响，认为马克思主义哲学是教育学的学学基础，没必要开设教育哲学；文革到来，陷入“阶级斗争”的窘迫之中，出现阶级性突现、学科性失踪的“异化现象。”

第四阶段:学科重建和发展阶段（20c80s至今）

以马克思主义为指导，研究广度、深度大大增强，独立见解多，中国传统教育哲学思想得到初步整理和阐发。 黄济《教育哲学》、桑新民《呼唤新世纪的教育哲学》、郝文武《教育哲学》 【当前我国教育哲学研究存在的主要问题】 1.研究很大程度上脱离了教育实践。 2.学术水平不够，与教育原理区别不大。

3.研究的视野狭隘，参与国际教育哲学的交往和对话太少。 （二）西方

第一阶段：前学科阶段（19c中叶前）

1. 柏拉图《理想国》提出理念论教育哲学思想。 2. 卢梭《爱弥儿》提出浪漫自然主义教育哲学思想。

3. 康德《论教育学》从道德哲学、历史哲学和人类哲学思想出发论述自然教育和实践教育。“有两样东西，我们越是持久和深沉地思考着，就越有新奇和强烈的赞叹与敬畏充溢着我们的心灵：这就是我们头顶的星空和我们内心的道德律。”

4. 赫尔巴特《普通教育学》论述教育学的学科基础、教育目的、儿童兴趣、教学过程中的思维方法。

第二阶段：学科初创阶段（19c30s-20c初）

1.美国纽约州立大学于1832年开设教育哲学讲座---教育哲学作为大学课程的开端。

2.1848年德国罗森克兰兹《教育学体系》用黑格尔哲学观研究教育。 第三阶段：学科发展繁荣阶段（20c初以来）

1. 第一时期：从实用主义教育哲学主导到多种主义争鸣 杜威《民主主义与教育》； 沛西*能《教育原理》、罗素《教育论》、怀特海《教育目的》----标志教育哲学

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在英国发展。

2. 第二时期：分析教育哲学主导下的多种教育哲学流派并存

雅斯贝尔为代表的存在主义教育哲学；皮亚杰、布鲁纳为代表的结构主义教育哲学；斯金纳为代表的新行为主义教育哲学等流派。

分析教育哲学的先驱---哈迪《教育理论中的真理和谬误》对卢梭、赫尔巴特和杜威的教育理论进行了分析批评。

3. 第三时期：无主导派别的多种教育哲学之争论与融合

多尔等为代表的后现代主义教育哲学；金帝斯、阿普尔、布迪厄等为代表的批判教育哲学；诺于斯等为代表的女性主义教育哲学；范梅南为代表的现象学教育哲学---从哲学角度对实践、社会制度和生活层面的分析。 【后现代主义教育】

（一）.后现代主义（post-modernism）

是20世纪后半页流行于西方社会的一种哲学文化思潮。后现代主义不是一种传统意义上的严密的思潮体系，而是相当复杂和多元的。其产生背景是后工业社会和信息社会。后现代主义内部纷繁复杂，其思想渊源有尼采的思想、海德格尔和萨特的存在主义以及法兰克福学派的社会批判理论。后现代主义哲学的代表人物有福柯和利奥塔等。

后现代主义的主要特征：1.反基础主义、反本质主义2．对科学理性的置疑3.告别整体、倡导多元。后现代主义对教育的影响形成后现代主义的教育思潮，其影响主要体现在教育研究方法、教育本质观、教育目的观、课程观、师生观等多方面。

（二）后现代主义的基本主张 （1）教育本质观。

A多样性：后现代主义教育致力于寻求不同的声音，强调发展维护个性的多样性和差异性的教育方式；B平等性：后现代主义教育反对教育等级观念，主张大众的世俗的教育，认为课堂不应只是系统知识传授的场所，而应该是学生社会交往和民主实践的场所；C开放性：在教育内容上，主张以开放性的课程来进行课程编制和教学，有利于人的解放。

（2）教育目的观。培养具有批判能力、认可多元文化的社会公民。

（3）课程观。极力主张学科之间的界限消除和科际整合，强调“去中心”和“边界松散”。

(4)师生观。教师和学生是持续的平等对话关系，在对话的过程中，教师和学生围

绕具体问题从各自不同的立场给出自己的思考。教师角色只是一个节目主持人，学生在与教师对话的过程中增强其沟通能力及其文化读写能力。 （三）后现代主义的主题 (1)拒绝强权叙述；

（2）怀疑哲学的正统原则及神圣的观点；

（3）向知识确定性及学术性学域的固定疆界挑战；

(4)大众文化、通俗及民间艺术形式都可以成为研究对象； (5)启蒙时期的一些看法招致深切的质疑。 （四）学术贡献

（1）现代主义崇尚差异、提倡多元、强调对话、重视理解、反对中心和统一，对意识形态的警觉与批判，对身份和性别问题的关注，对边缘的关注都为教育领

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域的改革和创新提供了新的认识思路和研究范式。（2）后现代主义教育思潮引起了人们对科学的重新思考，注重教育的对话性和理解性，强调教育的多样性与差异性，强调要通过教育，将科学理性和文化精神结合起来，在教育中更关注人，关注人的情感精神。（3）认为课程在本质上是建构性的，而不是预设的；课程不是封闭的、固定的，一成不变的，而是开放的、可调整的、随情境而变的。 （五）局限

（1）.组成后现代世界的，是一些自我定义的力量，既没有历时的、也没有共时秩序，

也没有公认的权威，因此后现代主义思想不可避免地具有自相矛盾性和不稳定性。（2）其反基础主义、反本质主义、反理性主义、等倾向可能会导致放逐理想、躲避崇高、消解责任、无正义、无道德、无进取、及时享乐游戏人生的态度。（3）它消解了思维与存在的界限，否定一切真理性认识的存在，认为现象背后无本质，因而容易滑向绝对的主观主义和相对主义，甚至有可能退回到“文化保守主义”传统。

【批判教育哲学】

1.批判对象：课堂教学、知识生产、学校制度结构以及广大社区、社会和国家之间的关系。

2.反对性别歧视、种族歧视，反对同质的课程与政治学，关注如何主动地建构教师与学生、制度与社会、课堂与社区之间的关系。 【教育哲学的主要流派】（概念与关系） 1.规范教育哲学（20C40S前）

（美）弗兰肯纳 在美国20世纪50年代中叶的那场教育哲学性质大辩论提出一个概念，与“思辨教育哲学”和“分析教育哲学”相对。

三种的区别在于：

思辩教育哲学：试图寻找与教育过程相关的人与世界的形而上假设 分析教育哲学：致力于澄清一些关键的教育概念

规范教育哲学：侧重于理解与论证教育过程所要达到的目的及应遵循的原则，并就应该采取的方法提出建议。

人物著作：罗素《教育论》（1927）、怀特海《教育的节奏》（1922）与《教育目的》（1929）、能《教育原理》（1920）、克拉克、里德 2.分析教育哲学（20C40-70S末）

20c英国教育哲学的历史性贡献：开辟了教育哲学研究的新方向---分析教育哲学

两个相互联系的阶段：准备阶段(20c40-60s）、发展阶段(20c60-70s) 代表人物：摩尔、罗素、维特根斯坦 经验主义传统：贝克莱、休谟 3.可能的公共教育哲学（20C80S后） （美）索尔蒂斯提出

个人教育哲学：哲学家或每个人自己的教育哲学（类似“规范教育哲学”） 专业教育哲学：职业教育哲学家的教育哲学，当时即指分析教育哲学

公共教育哲学：对大众教育意识、教育生活和教育政策进行批判性分析，和他们进行教育哲学的对话。（特征---平等、开放、对话） 第三章 人生与教育 【人作为人的存在特征】

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不同课程类型的区别比较 课程类型 自然课程 基本目标 ①为了传播现代自然科学研究的成果，增加人们有关自然的知识，从而提高人们认识、理解、控制和改造自然的能力。 ②为了进行自然科学方法的训练，从而提高人们对科学知识生产的能力，培养新的科学人才。 通过社会知识传播，培养青少年学生起码的社会意识和从事社会生活的能力，成为合格的公民。 课程内容 自然科学研究成果，包括若干基本的科学事实以及其概念、命题、原理和公式等。 （强调“普遍性”和“指示性”的概念） 内容的编排方式 ①尊重自然科学知识自身的逻辑关系，运用专门的科学语言由古到今，由浅入深加以排列。 ②采取学习者能够接受的叙述方式，要符合学习者的知识水平与心理发展特征。 课程类型 综合课程是当前和今后自然课程的主要模式。 教学的模式 “发现模式”和“合作学习模式” 社会课程 关于社会生活的理想、结构、制度、生活方式。（强调“文化性”和“功能性”的概念） 围绕指导学生个体在不同年龄阶段参与不同范围和性质的社会实际生活进行编写。 学科课程是当前社会课程主要采用方式，还应适当增加“活动课程”、“地方性课程”。 “讨论课” 走出课堂教学模式，采用实践教学模式。 人文课程 唤醒和引导潜藏在学生身上的“人文需要”，培养他们的“人文理解”与“人文关怀”意识和能力。 人文知识 围绕人生意义问题的（突出“典型“反思”或“内省”展化”、“个性化”、开 “生活化”） ①忌“灌输”或“绝对化”；②需要“真诚、自由、开放”的教学氛围； ③包含“体验、移情、理解、对话、反思”的基本环节。 第五章 理性与教学 【教学】

（一） 教学及其相关的定义

教学：是指学生在教师的指导下，积极主动地参与教师组织的或教师指导学生组织的各项学习活动而获得全面发展的过程，是实现教育目的的基本途径。

理性的教学：所谓理性的教学是相对于非理性的教学而言的。是指教学的内容、目的、过程及评价等各个环节对于教师和学生双方来说，都是经过理性的思考和理解的，具有充分的合理性辩护，而不是建立在一些外在的个人或社会权威基础上的。

程序教学：所谓程序教学，就是将教材内容按照逻辑循序系统地加以皮安排，使之由浅入深、循序渐进的一种自动教学模式。程序教学的目的是通过有效的利用强化物，以建立、保持并加强学生的期望的反应。

教学的“双边性”：教学活动是一种师生双方的互动。就形式方面而言，教师要对师生

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之间的互动情况负有主要的责任；就目的方面而言，师生互动的独特价值在于，帮助学生克服学习态度上、认知方式上和行为习惯上的障碍，激发、激励、维持和更新他们的学习行为，从而更有效地实现教学的意向。从这个方面来说，师生之间的一般交往尽管对学生具有教育意义，但是却没有资格称为“教学”。

昆西教学法：由美国教育家、“进步主义教育运动”最早的提倡者帕克提出。帕克在1875一1880年担任马萨诸塞州昆西市督学期间，针对传统的教育的形式主义倾向，帕克反对被动学习，反对死记硬背，主张进行教育革新试验。这些试验成果被称为“昆西教学法”。 （二） 教学的关键特征

1. 教学的意向性。①形式上是指“引起或指导学生的学习行为”；②实质上是指“达成一

定的发展目标。”

2. 教学的双边性。教学活动是一种师生双边的互动。 3. 教学的中介性。离不开一定的教学内容或材料。

4. 教学的伦理性。必须符合一定文化体系中伦理规范的要求，采取学生在道德上能够接受

的方式进行。

（三） 教学的理性基础

1. 教学的意向性与价值理性 2. 教学的双边性与交往理性 3. 教学的中介性与工具理性 4. 教学的伦理性与实践理性

【良好师生关系的构建】

建构良好师生关系的过程，就是一种师生双方不断地从常识性认识和感性认识走向理性认识的过程。在师生关系的建构方面不仅要用“心、”更要用“脑。”即既要有爱心又要有理智。

【理性的教化】

（一）教育目的或教学目标中“理性”缺失的原因

外部原因

1. 重情轻理的传统文化。

2. 重视个人权威的社会生活制度。

3. 依赖于长辈经验的传统农业生产方式。 内部原因

1. 师道尊严的传统师生关系。

2. “升学第一”的教育和教学理念。 3. 标准化的教学评价制度。 4. 非理性的学校生活制度。

（二）教育目的或教学目标的理性培养

培养有理性意识、理性能力、理性精神、健全理性观念的人。 【教学的理性化】

也称“教学的合理化”，是指这样一种思想过程：借助于经过严格定义的概念或范畴，对于种种的教学观念、制度、行为以及时间和空间的配置等进行系统的分析、检验、批判与重构，从而最大限度地减少教学认识和实践过程中非理性成分的过程及其结果，使得整个教学活动真正成为一种理性的思考或探险活动。

【教学理性化与教学中的非理性因素】

（一）教学过程是师生双边交往的过程。而师生作为人的存在，总是理性与非理性的统一体。因此，教学活动既涉及理性因素又涉及非理性因素。 （二）要使教学活动中师生的非理性因素最大限度地服务于学生理性的发展，必

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须认识到：

1.理性因素和非理性因素在教学中缺一不可。 2.教学活动中的理性与非理性是内在统一的。

3.教学合理化的过程中，师生的非理性需要理解和引导。 4.教学活动中非理性因素不可走向极端。 【教师的理性教化】

在理性的教化及教学的合理化过程中，教师应担负起理性教化的重要责任。

（1）教师是学生的榜样，也是学生用以观察自己和设计自己的镜子。要培养和教化学生的理性，教师自己首先得成为有好的理性素养的人。教师应该有健全的理性意识、基本的理性能力、强烈的理性精神和正确的理性观。

（2）具体说教师应做到以下三点： 首先，在教化青少年学生理性的过程中，在整个教学过程中，教师作为有影响力的人，应该有一种理智上的诚实。其次，在教化青少年学生理性的过程中，教师还应有一种理智的宽容。再次，在教化青少年学生理性的过程中，教师还应该在实际教学过程中，将讨论引入到理性批评和对话的轨道。

第六章 自由与教育 【自由与人生】

1. 自由是人的类本性 人的类本性：人类作为一个整体所具有的规定性，区分于动物作为一个整体所具有的规定性。人的类本性是人作为人的基本规定性。 2. 自由是智慧之门----必要条件、初始条件。 3. 自由是德性的基础

真正的个人德性，必须在一个自由的社会和自由的精神状态下才可能形成。 4. 自由是一种基本价值 也称“核心价值”。自由是实现人生其他价值的基础。 【自由与社会】

1. 自由是民主的基础和前提，自由是民主的界限。 2. 自由是科学进步的推助力。

3. 自由是良好和自觉秩序的基础，是人类组织或社会秩序进化应该遵循的基本原则。 【自由教育】

1.“自由”或“非权威”是与“强制”相对应，从方法方面说明自由教育的性质； 2.“理性”、“以知识本身为目的”、“内在的价值目标”从目的方面说明其性质； 3.“基础性”和“普遍性”从课程内容上说明自由教育的性质。 【自由教育的精神】

1.人道主义精神 2.民主主义精神 3.理性主义精神 【教育中的自由与限度】

（一） 学术自由：是科学事业、教育实践特别是高等教育实践中的一种基本自

由。（社会自由、个体自由）

（二）教学自由：职业自由、教授自由，学术自由的一个内容。 1. 教学自由的内在限度：来自教学活动自身的要求； 2. 外在限度：来自教学活动作为一种社会活动的要求。

（三） 学习自由：学生在整个学习活动中自主思考和采取行动的内在思想和外

在行为状态，以及与之相关并主持这种状态的一系列权利。

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第七章 民主与教育 【教育民主化】

教育民主化从性质上说，是指按照民主的要求改造教育或学校工作的所有方面——对象、制度、方法、师生关系、管理、内容、组织形式等，使之处处体现民主的精神，称为“民主实践的典范”，培养民主公民的摇篮。简而言之，教育民主化就是以民主的精神去改造教育、重建学校。

【教育民主化的四项原则】 1. 平等原则

（1）教育民主化的平等原则：在教育资源的配置、利用及教育关系的建构方面，所有人，不论其肤色、种族、性别、财富、地位、智力等，都应享有同等的机会、权力，或受到同等的对待，反对任何形式的特权、歧视或排斥。它不仅有着硬性的“量”的要求（同等入学机会），还有着“质”的要求（同等教育关怀）。 （2）“平等”是民主的基石，“不平等”是专制社会的基础，因而平等原则是作为教育民主化的首要原则。教育的民主化，首先是要根除种种教育的不平等性，将平等的意识或精神贯彻到教育生活的各个方面。

（3）教育民主化遵循的平等原则应是一种“相对的平等，”而不是一种“绝对的平等。”即要“最大可能地减少由于自然和社会的不平等所带来的教育机会及人际关系上的不平等，同时给予不同的儿童以同样的成功机会或可能。”教育平等的理想，也应该根植于教育的历史性实践。

（4）教育民主化的平等原则还需遵循补充性的原则---“补偿原则，”即针对那些处境不利的人群或儿童---低收入者、女性、特殊需要儿童等，应该给予特别的教育补偿、关怀或关注。但其目的不能损害总体的教育公正，也不能培养社会的寄生虫。

2. 参与原则

（1）教育民主化的参与原则：在教育实践的各个环节中---决策、咨询、制定目标、课程改革、教学组织、发展评价、学校管理等方面，最大限度地调动各个社会机构、组织、家庭以及个人的积极性，使更多的人成为教育改革、发展和评价的主体，改变传统教育教学和管理权力过于集中的现象，是教育事业真正成为一种有绝大多数人所参与的公共事业。

（2）要想更好地理解教育现象，获得更加确实的教育知识，就不能闭门造车，而应该有一种杜威所谓的“自由的经验交流。”而最好的经验交流方式就是参与到共同的活动中去，在活动中表达个人的价值观念、学术观点和生活感受。参与原则的的提出，其目的是为了限制过于集中的教育权力，防止教育权力的腐败、腐化或异化，为了培育一种对待教育的共同责任感。

（3）在教育民主化过程中实施参与原则，

①要从法律上火制度上确立有关各方的参与权力。

②应为有关各方有效参与教育教学和管理活动提供必须的资讯，使他们能够尽可能正确地对某些问题、趋势作出判断，并采取合适的行动。 ③应该建立一个比较畅通的沟通和协商的渠道，以便及时解决多方参与过程中出现的矛盾或冲突，避免影响正常的教育教学及管理工作。

3. 自主原则

（1）教育民主化的自主原则：在教育实践活动过程中，要充分地尊重教育或学校的相对独立性，充分地尊重校长、教师和学生在教育教学及管理活动中的主体地位，以便使教育或学校免于对社会政治和市场的过度依赖，使学生摆脱对于教师及学校其他管理人员的过度依赖，并通过充分发挥学校、校长、教师和学生的自主性，重构教育的外部与内部关系，使之更加符合民主的要求。

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（2）自主原则的提出，主要考虑两点：

在民主社会中，教育是一种公共机构，并不是某一个机构的派生机构。教育民主化的目标之一是必须建立起学校与其他社会机构之间民主、平等和交互的关系，给予学校职责范围内的充分的自主权，排除外在行政的、经济的或其他人为因素的干扰。 学校作为一种相对独立的社会机构或生活，本身有一个民主化的问题。学校及教职员工的提升，既是实施教育民主化的条件，也是衡量教育民主化程度的标志。 （3）自主原则的实施，有两个重要基础：一是“自由，”二是“理性。”没有对法律框架内“学校自由”和“个人基本自由”的确认和保护，就没有任何的自主性可言。没有“理性”的质疑、辩护、反思和实践，自主性也很可能退化为“学校中心主义”与“个人中心主义。”因此，无论是学校还是个人，其自主性都必须建立在理性的基础上。自主性意味着信任和责任，而非唯我独尊或为所欲为。

4. 宽容原则

（1）宽容原则：在教育实践活动中，多样的观点、制度和行为方式，如果没有威胁到多样性本身，就应该得到允许、尊重、鼓励和保护。宽容原则是对自主原则的进一步说明或支持。 宽容原则的提出，是基于对民主社会多样性的认识。民主的教育与专制的教育最大的不同之一是具有宽容的美德。

（2）作为一种教育民主化的原则，宽容还是一系列的教育实践。

【建设民主化学校】

加快教育民主化的步伐，建设民主学校，是新世纪教育理论工作者所担负的一项神圣使命，至少要从几个方面做起：

第一， 理解“民主”的概念与价值。 第二， 培养民主的公民。

第三， 造就民主的校长和民主的教师。 第四， 实现教学的民主化。

第五， 建设民主的师生关系。 第六， 实现学校管理的民主化

【建设民主的师生关系】

建设民主的学校，核心的一点就是要建设民主的师生关系。

在民主的师生关系中，教师的职责越来越少的传递知识，而越来越多的鼓励思考。教师将越来越成为一位顾问、一位交换意见的参加者，一位帮助学生发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人，从而在良好的民主的师生关系中，培养学生的民主、自由精神和求知、创新的能力。

第八章 公正与教育

【教育公正与教育公平的关系】

(1)作为一种现代教育价值观，教育公正与教育平等、教育不公正与教育不平等（教育差距）既又内在联系，又有很大差别。

(2)从联系方面来说，努力实现各个方面和层面上的教育平等（权利、机会、条件等），缩小教育不均衡、不平等或教育差距，就是教育公正的应有之义，也是判断教育改革是否趋向公正、追求公正的首要指标。

(3)从区别的方面来说，教育公正又不能简单地等同于教育平等。追求教育公正不意味着在公共教育资源供给或配置方面搞平均主义；教育不公正也不能简单地等同于教育不平等或存在教育差距，以至于把任何的教育差距都定性为教育不公正。

(4)根据公平的原则进行的公共教育资源供给或配置也并不表明结果的完全平等或人人有份，关键看其是否满足了某种“应得”的原则并实现“相称”的关系。

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本文来源：https://www.bwwdw.com/article/zfba.html