HSK词汇大纲中的离合动词研究A

对外汉语教育

HSK词汇大纲及语料库的离合动词研究

杨耀MP0920034

（南京大学海外教育学院，江苏 南京，210093）

【摘要】：离合词是汉语词由单音节向双音节过渡的中间状态,是一种特殊的语言现象。现代汉语中离合词的数量比较大,它的形成与古代汉语词汇的单音节性质是密不可分的。HSK考试中的现代汉语的离合词,无论插入的成分多少、性质如何,两个语素一经拆开,就成为各自独立的两个单音词。而其变化速度越来越快。因此,离合词应是一种动词的离合动态现象。

【关键词】：离合词 HSK考试 语料库 动态现象 现代汉语 双音节 意义变化 单音节

现代汉语中的“离合词”，是涉及到词汇和语法两个方面的一种特殊现象。在以前的语法书上，都把现在所提的“离合动词”放在十大结构中的“述宾结构”叙述。就是目前也还有不同看法，有的认为是词，有的认为是词组，有的认为既是词又是词组，有的认为是动宾式的粘连短语，还有的认为是短语词。其实，“离合词”或“离合动词” ①的提法未尝不可！

这些词的大致共同的特点是：

1. 从概念上讲，似乎应该看成词，表达了一个比较固定的完整的概念。 2. 从用法上讲，常作为一个词使用，即两个字挨着出现（这是所谓的“合”），但也可以拆开来不紧挨着出现（这是所谓的“离”）。譬如“吃饭”：“饭吃了吗？”，这时“饭”跟“吃”的位置颠倒过来了。还可以说“一天吃了两顿饭”等等。

相对“离合词”而言，汉语中大量的词是不能离合使用的。譬如“修辞”、“改善”、“得罪”、“抱歉”等等，就很难把这个词的两个字拆开了用。

跟这种所谓离合词相关的语法问题是：

1. 什么因素决定一个词可以或者不能离合？譬如“道歉”跟“抱歉”，前者能离合使用，后者却不能，原因何在？按我的理解，这首先与该合成词的词素组成有关。比如支配式合成词：洗澡、帮忙、投票、立足、中毒、冒险、干杯、出神、讨好等可以离合使用；而培育、制造（并列式），囊括、瓦解（修饰式），攻克、改善（补充式）等合成词则不能离合使用。其次，跟语言习惯的发展变化有关。例如“道歉”、“鞠躬”等等当初也是不能离合的，而现在离合的现象就很多见。当然，不能离合使用的词不叫离合词，这里只是用它们来进行比较以便于讨论。

2. 在可以有离合用法的词中，还存在离合程度的不同。譬如：典型的“离”的用法是在两个字中间加入一些成分，如“吃了一顿饭”之类的。可以说，所有的离合词都可以在中间加入一些成分，造成“离”的用法。还有的“离”的用法，就是干脆位置也颠倒了，“离”得更远。譬如“你的发是什么时候理的？”。但并非所有的离合词都具有这种“离”的用法。譬如“担心”，我们可以说“为儿子担了不少心”，但似乎很难把“心”给“离”到“担”前面去。再比如“留意”似乎比“担心”还要难“离”一些，但我们可以说“留点儿意”（在两字中插入一些成分）。是什么因素造成离合词中有的离合词更能“离”，有的“离”的程度稍差一些呢？这有待于深入探讨。

释：①关于“离合词”或离合动词的描述，资料来源于百度百科：/view/165257.htm（百科词条）

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1、离合词不能直接带宾语，常用介词把意思上的宾语提到动词前边 ▲见面朋友 ▲理发学生 ▲鞠躬老师 ▲唱歌大家

2、离合词不能直接带补语，要把前一个字重复一下，再带补语 ▲结婚结得顺利 ▲跳舞跳得很好

3、时态助词“着”、“过”和量词应该放在离合词中间 ▲见过面 ▲理着发 ▲洗了一次澡 ▲唱了一首歌

4、离合词的重叠形式是：AAB ▲请请客 ▲见见面 ▲唱唱歌 ▲跳跳舞

在现有的对外汉语教学中，离合词竟然成为了一个难点和重点，完全被孤立出来。可对照一下离合词除了第二个音节，如“步、面、歌、客、澡”不能单说外，其余的所谓特点跟动宾短语有什么不同吗？完全可以作为动宾结构的短语来考虑，而关于离合词是现代汉语中一种特殊的语言现象，早在1957年陆志韦就提出了“离合词”这个概念，另外彭楚南（1954）和李清华（1983）也把它当作词来看待。本文为了实际教学方便，也把它当作词来进行研究。动宾式离合词是离合词中的主要类型，在《现代汉语词典》中，有标记的动宾式离合词有3184个，占离合词总数的97%左右[1]。另外，在刘廉力的《HSK汉语8000词词典》中，也有322个离合词。因此把握动宾式离合词是掌握离合词的核心和关键。所谓离合词就是在现代汉语中，结构定型性较差、中间可以插入其他成分的那部分合成词。作为一个词，组成它的各个语素是相互粘着的，但是在具体使用时，构成词的语素又往往可以被其它成分隔开，有的甚至可以被拆开，颠倒使用。这类词的构成语素间既可以“合”又可以“离”，因此称之为离合词。由此便知，动宾式离合词便是离合词中由动词加上一个名词语素，在他们中间可以插入其他成分的那部分合成词。如：吃饭——吃了饭；见面——见过他的面。

目前，在对外汉语教学界，离合词教学成为了教师教学中的一大难题，也是留学生学习过程中所头疼的难点，很多教师都在尝试着寻找行之有效的教学方法，但是基于离合词复杂多样的离合方式，导致外国汉语学习者对离合词的掌握程度还不高，本文作者结合HSK教学大纲设计了针对外国留学生动宾式离合词习得偏误的问卷，进行了实际调查，结果当然是不容乐观。

一、对调查方式的简介及总结 （一）对调查方式的简介

为了解外国留学生的离合词实际应用能力，笔者根据南京大学海外教育学院的20名外国留学生为研究对象的问卷调查结果做出分析。问卷包括三部分内容，①针对外国汉语教师教学方法的问题；②根据其语意排列出正确的句子；③按HSK考试大纲所要求的离合词知识，要求学生进行翻译。

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（二）调查总结

根据大量的实际调查，可知动宾式离合词插入成分的偏误的归类分析结果，请看下表1-1：

表1-1：偏误率及例句偏误类型统计表

插入成分

着 了 过 时量补语 数量补语 带宾语 完、好等补语 趋向动词 人称代词和称谓名词

偏误率 77% 44% 66% 77% 83% 11% 50% 66% 44%

例句

他生病着来参加会议。 这次HSK考试我已经报名。 他曾经给老师送礼过。 我算倒霉了八辈子。

当听到这个消息的时候，他吃一大惊了。

他不生气我了。 出门之前你应该关门好。 这件事我大概帮忙不上。 等一会儿，你就能见面到张老师的了。

从上表我们可以看出，对外国中级汉语水平留学生（水平相当于：海外教育学院长期汉语进修班的第二年学员）来说，对动宾式离合词的实际应用情况不是很理想，在上表所列的几种插入成分中，大部分的出错率都在50%以上，其中插入数量短语的偏误率高达83%，插入时量短语的偏误为77%，插入“着”的偏误率也为77%，插入“过”和趋向动词的偏误同为66%，插入“完，好”、“了”、插入人称代词和称谓名词等的偏误率分别是50%、44%、44%。由此可见，留学生的难点主要集中在插入时量短语、数量短语、趋向动词、“着”和“过”等方面。

通过调查我发现了一个较好的现象，离合词带宾语的出错率只有11%，这反映了留学生对这方面知识有了较好的掌握。

二、外国留学生动宾式离合词的偏误分类 （一）着

〈1〉那条裤子标着价明明。 〈2〉他生病来参加会议。

例〈1〉中“着”表动作或状态的持续，应放在离合词中间，构成“V.+着+O.”形式，因而这个句子应该改为“那条裤子明明标着价”。例〈2〉中的离合词“生病”是动词“参加”的伴随状态，应采用“V1+着+O.+V2”的结构，这个句子应改为“他生着病来参加会议”。 （二）了

〈3〉这次HSK考试我已经报名。 〈4〉你先洗澡再去睡觉了吧。

例〈3〉表示动作已经发生及完成，此时应该“了”应该置于离合词的中间，构成“V.+了+O.”式，所以这个句子应该改成“这次HSK考试我已经报了名”。例〈4〉是表示在第一个动作完成之后，紧接着有第二个动作发生，此时同样应按“V.+了+O.”的形式来构成句子，来表现第一个动作的完成，所以这个句子应改为“你先洗了澡再去睡觉吧”。 （三）过

〈5〉我从来没有对别人撒谎过。 〈6〉他曾经给过老师送礼。

例〈5〉讲述一种事实，表明在说话之前没有对别人做过什么，那个动作在过去没有发生过，此时应采用“V.+过+O.”结构，所以例〈5〉应改为“我从来没有对别人撒过谎”。例〈6〉是一种由介词引入动作对

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象的情况，在这里，是要表达一种过去已经发生过的情况，“过”就是表明动作曾经发生过，所以应该构成“V.+过+O.”式，那么例〈6〉就应该改为“他曾经给老师送过礼”。 （四）时量短语

时量短语作为插入语时，学生的出错率也是很大的，请看以下语料： 〈7〉杰克在玄武湖公园散步了15分钟。 〈8〉他上网上了一个小时网。

例〈7〉是留学生把时量短语放在了离合词的后面，但没有重复动词。当时量短语位于离合词后面时，应该重复动词，形成“V.+O.+V.+时量短语”式，所以这个句子应该改为“JACK在翠湖公园散步散了15分钟”。而例〈8〉中学生把时量短语放在离合词的后面，重复了动词，还重复了名词。当时量短语位于离合词中间时，应该构成“V.+时量短语+（的）+O.”结构，因而例〈8〉应改为“他上了一个小时（的）网”。 在时量短语的两种不同位置中，笔者发现，留学生绝大多数是“V.+时量短语+（的）+O.”形式上出错，而“V.+O+V.+时量短语”结构的出错率很小，几乎为零。 （五） 数量短语

数量短语作为插入成分时，它在句子中的位置也是和时量短语一样的，是“V.+数量短语+O.”结构，数量短语一般都是双音节的，那么在加了“了/过”时，它要放在“了/过”的后面。试看以下来自外国留学生的偏误语料：

〈9〉他去年给领导送过礼一次 。

〈10〉当听到这个消息的时候，他吃一惊了。

例〈9〉中，学生错把“一次”放在“礼”的后面，在这个句子里，“一次”作为“礼”的修饰限制成分，在汉语中，修饰语应该位于中心语的前面，所以“一次”应该位于“礼”的前面，因此这个句子应该改为“他去年给领导送过一次礼”。例〈10〉中，当离合词表示一种已经完成的动作或状态时，往往需要在离合词后面加入动态助词，构成“V.+（了/过）+数量短语+O.”式，因而例〈10〉的正确形式为“当听到这个消息的时候，他吃了一惊”。 （六）动词重叠

动宾式离合词的重叠方式与一般动词不同，不是AABB，而是AAB。但不是所有的离合词都有这种重叠形式，戴一浩（1990）认为，动词的重叠现象是对持续的动作的临摹表达，而诸如“毕业、结婚、断交、动身”等不能出现在AAB结构中，因为它们只是些瞬间不可重复的动作，与“打仗、开会、洗澡”等离合词语义上也存在差异。

在调查过程中我发现，除了少部分同学能正确的写出离合词的重叠方式之外，其余很大一部分同学虽然没有按AABB方式来重叠，但他们几乎全部避免用“AAB”的形式，如： 〈11〉你过去跟他握手握。

〈12〉我们找个机会谈一起谈心。

例〈11〉中，学生采用“ABA”式，按照离合词“AAB”的重叠方式，句子应改为“你过去跟他握握手”。例〈12〉学生则在“AAB”式误用了插入成分，当动词重叠的时候，中间是不允许加入任何其他成分的。“一起”在这个句子中，是作为状语修饰限制中心语“谈谈心”的，应位于离合词的前面，所以这个句子应改为“我们找个机会一起谈谈心”。 （七）结果补语

当离合词插入“完、好、去”等单音节形容词或动词时，表示动作的结果。如“办完事”，“关好门”，“扒去皮”等。在实际应用中，外国留学生常常出现以下偏误： 〈13〉说话完，他头也不回地走了。 〈14〉出门之前，你应该好关门。

例〈13〉中结果补语放在了离合词的后面，它本应该是以插入形式来表示动作的结果，形成“V.+结果补语+O.”结构，所以例〈13〉应改为“说完话，他头也不回地走了”。例〈14〉学生把结果补语放在了离合词的前面，这个句子应改为“出门之前，你应该关好门”。 （八）趋向动词

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插入趋向动词，表示动作的结束或者进行的状态。例如: 〈15〉这件事，我大概帮忙不上。 〈16〉我在昆明上了安家。

〈17〉警察办案起来，个个都是能手。

例〈15〉中，趋向动词“不上”应该插入，学生却把它放在了离合词之后，所以这个句子应改为“这件事，我大概帮不上忙”。例〈16〉趋向动词的位置恰好和例〈15〉相反，位于了离合词的前面，它也应该是作为插入成分的，所以正确形式应为“我在昆明安上了家”。以上两例是简单趋向动词，简单趋向动词作插入语必须构成“V.+单纯趋向动词+O.”结构。而例〈17〉中是对复合趋向动词的应用，当插入成分为复合趋向动词时，把O放在趋向动词的中间。所以例〈17〉中，有复合趋向动词“起来”，应构成“V.+起+O.+来”结构，因而例〈17〉应改为“警察办起案来，个个都是能手”。 （九）人称代词和称谓名词

当插入语涉及到人称代词或称谓名词的时候，无论是实指，还是虚指，人称代词和称谓名词一般都要位于VO之间。先看以下偏误语料： 〈18〉老师已经准了假我的。

〈19〉等一会儿，你就能见面到张老师的了。 〈20〉当全家人的面，最好你把一切都说清楚。

例〈18〉中，学生把人称代词和“的”放在了离合词的后面，不论插入语为人称代词还是称谓名词，它

们都是充当修饰限制成分，所以它们应该位于离合词中O的前面，即构成“V.+人称代词/称谓名词+ （的）+O.”式。所以例〈18〉应改为“老师已经准了我的假”。例〈19〉中出现结果补语“到”，结果补语应该放在及物动词后面作为补充说明，所以这个句子应该改为“等一会儿，你就能见到张老师的面了”。例〈20〉中，是要说明一种状态，它缺少一个表状态的动态助词，“着”是个能表现持续状态的动态助词，所以该例应构成“V.+动态助词+O.”式，该例的正确形式为“当着全家人的面，最好你把一切都说清楚”。（十）带宾语

除了几个存在争议的离合词之外，如“担心”等，一般来说，离合词是不能带宾语的，但是留学生还是经常会给它带上宾语。请看语料： 〈21〉他不生气我了。

〈22〉等一会儿，你就能见面到张老师的了。 例〈21〉、〈22〉为离合词带宾语，学生掌握了“介词+宾语+离合词”的结构，如：“和小王结婚”，但是偏误出现在应用“V.+人称代词/称谓名词+的+O.”结构中，即错误的把人称代词、称谓名词置于离合词的后面。所以例〈21〉应改为“他不生我的气了”。例〈22〉中， “见面”作为不及物动词，是不能带宾语的，可以按照这样的思路理解句子：“见到了吗？/见到了”、“见到什么了/见到面了”、“谁的面？/张老师的”，于是，这个句子的正确形式就很明显了，即“等一会儿，你就能见到张老师的面了”

三、北京语言大学中介语语料库种的“离合词”的偏误分类

1997年曾有这样一组调查，把1995年出版的《中高级对外汉语教学等级大纲》中各类典型的课型中等级水平不重复的离合词挑出来，让学生造句，结果没有一个学生能把离合词展开造句的。“这说明学生并没有真正掌握离合词的用法，至少他们对离合词的了解还停留在初级阶段。这说明我们在中高级阶段对离合词的教学存在不足。”实际上，不仅中高级阶段，初级阶段的留学生似乎也存在这个问题：“在初级阶段的汉语教学中，留学生出现离合词偏误的现象比较普遍。”

为了验证上述论断，我们利用北京语言大学中介语语料库对留学生离合词使用情况进行了一项调查①

。我们选取“帮忙”、“睡觉”、“洗澡”、“见面”、“吃亏”、“吃苦”、“吃惊”、“出名”、“上当”、“当面”、“生气”、“结婚”、“鞠躬”、“叹气”、“把关”、“听话”等16个高频离合词为对象，检索出包含这些离合词及其离析方① 该调查语料是由北京语言大学对外汉语研究中心李华老师帮助提取的，北京语言大学中介语语料库容量为300多万字。

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式的所有句子，然后对这些句子进行考察。

我们共检索出包含这些离合词（指该离不离的合用偏误）及离合词离析方式的句子共442例，其中正确使用离合词离析方式的句子321例，产生偏误的句子121例，偏误率达27.4%。这16个离合词中，“把关”一例也没有出现；442例离析句中，没有出现插入动词性结构、数词的离析方式。考察表明，留学生还不能完全掌握和正确运用离合词。表一是留学生具体使用离合词的情况（表中“+”表示正确句，“—”涂黑的为偏误句）：

表一：留学生使用离合词离析形式情况统计表

了

着

过

名词/ 代词

12

1 1 2数量词

形容词

补语

B前置 8

个

的

A重叠

- 1 1

- + - + + 吃惊 吃亏 见面 结婚 帮忙 睡觉 洗澡 叹气 吃苦 鞠躬 出名 当面 上当 听话 生气 把关 总计

49 10 9 52 5 3 3 6 1 1 2 1 142

- +- +

2

15 6

1 14 28

12 18

1 2

9

3

23 11

1

23

1

通过表一，我们发现，这些离合词离析形式中插入“的”和插入数量词这两种方式学生偏误率最高；而这16个离合词中“见面”的离析形式偏误率最高。

整体上看，留学生使用离合词的主要问题表现在以下几个方面： 1． 只会“合”不会“离”

我们发现留学生用离合词行文造句时的错例，绝大多数是由于不会使用离合词的离析方式导致。我

们检索到的这16个离合词错例121句中，有97句是由于该离不离造成的，占到总数的80.2%。例如①：

（1）在我的过去中的事情是无所谓，重要的是在我的未来中会不会象马而立那样大的[吃亏]。 （2）恨不得再[睡觉]一下。

（3）人呀，两，三次[见面]不了解他是个什么样的 。

（4）因为郭沫若1914年东度日本，先后在日本东京第一高等学校，冈山第六高等学校，九州帝国大学医学部学习，他度赴日本好几次，翻译日本很有名的小说家的作品，而跟日本女性【结婚】过，所以这样的事可以说，是他非常关系到日本。

（5）一发现他捉的比王胡少就[生气]起来。 （6）我在那住四天，但其间一次也没[洗澡]了。 ①本文中不注明出处的例句均出自北京语言大学中介语语料库。为保持原貌，所引例句均原样照抄。

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2． 离析形式错误

有些时候，留学生学习了离合词以后，有意识地使用离合词的离析形式，但是由于没有很好地掌握离合词的离析方式，导致插入错误的离析形式。例如：

（7）“嗯…失眠…”因为大夫看病人的眼皮，他知道病人是[睡不到觉]的。

（8）他画的荷花人民都买了，从此他[出起名来]了，不满二十岁他成了著作的画家。

（9）这时农民突然说“国王这其实不是我搞的”“那是谁搞的呀？”“我妈”国王一听[吃了大一惊]农民继续说：……

3． 离析形式泛化

有两种情况。一种情况是学生在学到离合词的离析方式时，盲目地将离析方式扩大到相关和相近的词语上。如例（10）

(10)所以我想教他们日语，而且[帮他们助]。

也有一种情况是，离合词不该离析而错误地用了离析形式。

(11)但是中国人跟生人[见了面]的时候对对方说“你好”但是跟熟人见面的时候按照估计的他想作什么来招呼对方．

4． 形式杂糅(Blends)

这种情况是将不同的词和离析方式混在一起。

（12）“我了解你的热情和心里而且[帮助你的忙]。”然后，他介绍阅览室老师让我准备课本。

（13）他做是做，可他在路上遇到了白胡子老头把信改为了事和去太阻姑娘那儿她妈妈[帮他的忙事]，都不是自己想办法的。

5． 掌握的离析方式有限

有的时候还是能够有意识地运用离合词的离析方式的。以“结婚”为例： （14）在县委书记郑霆的“包办”下姚敏生不自愿地和孟莲莲[结了婚]。 （15）她终于跟姚敏生[结了婚]。

（16）但是，大学毕业之后他[结了婚]。

（17）可是他们就是谈了恋爱，结果[结了婚]。

我们发现，留学生有时虽然能够适时地使用离合词离析方式，但是，整体上看，他们掌握的离析形式非常有限。以“结婚”为例，我们搜索到54例留学生正确使用“结婚”离析形式的句子（不包括偏误句），发现留学生仅会使用插入“了”和“过”的方式，其中离合词插入“了”的句子52句，插入“过”的句子有2句。学生虽然使用了插入“的”的离析方式，但一句也没有用对。考察中未发现使用其他离析方式（如插入数量词“结三次婚”、插入补语“结不了婚”、插入代词“结什么婚”等）的句子。请看下表2-2：

表2-2：留学生离合词使用情况表

结 婚 比 率

我们再考察其他离合词离析句，考察结果显示：除“见面”、“帮忙”、“睡觉”、“生气”、“吃苦”5个离合词正确使用两种以上的离析方式以外，其他11个离合词离析句中出现的正确离析方式均不超过2种。这说明，即便留学生使用离合词，其能够自如运用的离合词离析方式还是有限的。

实际上，虽然“见面”等离合词留学生正确使用的离析方式达到了4种，但是这些离合词离析方式的使用跟自然语言的使用也不太一致，请看表三CCL语料库①与留学生使用“见面”离析形式情况所占比率（百①CCL语料库由北京大学汉语语言研究中心研制，现代汉语部分共有157个文件，23个文件夹，229，700，435字节，约1.15亿字。语料分布平衡，涉及新闻、文学、口语、戏剧、应用文、词典、翻译作品等。

“了过” 补语 “的” 数量词 “个” 名/代词 总计

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分比）对比。

表3-3：CCL 语料库离合词使用情况分析表

留学生

表3-3显示：留学生用的“见面”离析形式集中在插入“过”和“了”上，占到了86.7%。整体来看，留学生使用的离析方式跟CCL语料库出现的离合词分析方式非常不一致。为了更加直观，请看图一。

图一：

离合词“见面”离析方式----语料库与留学生使用

情况对比

7060使用50比率30百分20比100

数词

补语

数量词

过

了

/名词

B提前

个

A重叠

“过了” 数词 补语 代/名词 B提前 个 A重叠

40

代

词

离 析 形 式

当然，HSK词汇大纲和中介语语料库的容量以及范围等跟CCL语料库有差异，不过这可以作为留学生在离合词离析形式使用上存在问题的参考。

四、从理论的角度看离合词的研究与教学法则

多年来，一些学者对离合词教学进行了不懈的探讨，提出了一系列教学策略，如先“合”后“离”教学模式、（王瑞敏 2005）“循环递进教学法”（周上之 2006）以及“通过教材编写改善对外汉语的离合词教学”的设想（刘春梅 2004）等，这些都是一些很好的尝试。不过，我们认为探讨离合词教学还应该从离合词及其离析方式的根本特性着手。

研究证明，离合词离析形式是一种构式（见王铁利2001，王海峰2003）。构式语法认为语法机制不

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是通过先天赋有的能力习得的，习得语言跟习得其它知识一样，都是后天习得的，都要借助于一般的认知能力。离合词离析方式的习得符合构式习得的规律。

1．逐个习得

构式语法理论认为，语言中存在大量非常规语法规则结构，这些结构不能通过掌握某些语法规则推导出来，而必须经过专门的学习才能掌握。

就离合词离析构式而言，几乎没有一对离析构式的表现形式是完全相同的（参见附一），因此离合词离析构式的习得只能是“逐个习得”。

在这方面，已有研究者认识到了这一点。如王铁利（2001）指出，“不同的词对每种离析词语表现出不同的适应性，……这说明每个复合词的离析形式具有不可推导性，要掌握每个词的离析形式需要逐个习得。”

谢昉(2007)的观点也精辟深刻，不妨引用如下：“在对外汉语教学中，在以交际功能为主导的语言教学中，离合词教学是一个绕不过去的重要内容。很多研究者对离合词的教学法进行研究，但总避不开一个思路：就是希望找到一个放之四海而皆准的语法规则供留学生进行言语演绎，这其实是很不现的。所以要摆脱这种寻找统一规则的思路。”

实际上，逐个习得是语言学习的基本方式。Goldberg(2006)从基于例子的抽象概念(exemplar based abstraction view) 出发，指出语言学习必须从记忆具体的例子出发，然后才逐渐形成一般化的规律。N. Ellis (2002) 认为语言学习是范例学习，存储在学习者大脑中的大量的言语范例是使学习者流利地使用语言的决定因素，抽象的语法规则不是决定因素。语言学习需要学习者在反复出现的语言材料之间建立联想，并不断强化记忆中的这些联想。

2．先词后语

构式义从何而来？Goldberg 等以儿童为实验对象，对儿童习得题元结构的情况进行了研究，他们认为形式和意义在结构层面上的联系不是先天拥有的，而是后天习得的。他们通过论证认为，特定动词在特定构式中的高出现频率就为题元结构的概括提供了基础，其中概括的机制就是范畴化。学习者的概括最终能从具体的动词上升到更加抽象的题元结构，这是因为题元结构的框架在概括句子整体意义的过程当中和动词具有大致相同的提示效力(cue validity)，并且还具有更强的范畴效力(categorical validity)(董燕萍、梁君英 2002)。Goldberg等人的试验对离合词离析构式的习得来讲具有启发意义。

我们的考察表明，离合词的离析频率相差很大，有的离析频率高，有的离析频率低甚至极低。我们在实际语料考察中得出了离析频率高于0.1，离析句数在200句以上的16个高使用频率离合词为核心离合词。因为这些离合词在语言中使用频率和离析频率都比较高，我们在实际离合词教学中可以首先以这些核心离合词的教学为基础。教学中我们可以采用“先词后语”的方法，让学生先充分掌握离合词的形式、意义（即“词”的阶段），然后再逐步上升到离析构式（即“语”的阶段）的教学。因为构式中的高频动词可以促进动词自身意义和所在构式的联结，学习者先学习核心离合词，然后学习离析构式，符合构式习得的规律。

3．核心示范

我们通过统计得出60个典型离合词（其中16个核心离合词），其离析构式可以为离析构式共性的概括提供基础，能对其他非核心离合词的学习提供“范畴效力”。也就是说，学生掌握了这些核心离合词及其离析构式，可以为掌握离析构式的共性以及其他离析构式的特点奠定认知基础。

4．相对充足的认知输入输出

构式语法认为，构式是语言形式和功能的规约联系，包括语素、词、半固定和固定的习语和熟语，以及抽象的句型多个层次；其内容涉及语义、语用和话语功能特征。有关构式的所有的知识要借助构式的网络来建构，各类构式都是在习得者接受了足够的输入、并借助于一般的认知机制而习得的。

语言教学中，输入频率和强度具有重要意义①。Bardovi-Harling（1987）研究发现，语言输入的频率和强度对语言习得顺序有一定影响。在语言输入中如果有标记的结构出现的频率和强度比无标记的结构① 以下有关Bardovi-Harling（1987）和Ellis（2002）的研究均参考和转引自尹洪山 （2005）。

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高，那么，学习者一般会先掌握有标记的语言结构。Schmit（1990）进一步指出，在其他条件相同的情况下，语言输入的频率越高，就越容易引起学习者的注意，就越容易成为学习者中介语系统的一部分。以英语为例，动词give可以出现在以下两种不同的结构中： （18）John gave the book to the school. （19）John gave the school the book.

从类型学的角度看，构式（18）是无标记的，构式（19）则是有标记的。不过在语言学习的开始阶段，后者的出现频率要高于前者，学习者往往更多关注输入频率较高的构式（19），并首先习得这一构式。Brown曾对一名两岁儿童习得动词give的情况进行过调查，发现其经常说出下面的句子： （20）Give doggie paper.

一般来讲，“give + NP + NP ”的标记度要高于“give + NP + PP”，但由于前者（如构式19）的语言输入频率高于后者（如构式18），“give + NP + NP”就会被受试者首先习得。

Ellis（2002）从认知的角度论述了输入频率与语言习得的关系，认为频率是语言习得的决定因素。学习者大脑中的语言表征反映了形式与功能相匹配的出现频率，语言习得就是在这些语言表征之间建立联系，而这种联系就是通过加强输入类型频率和练习频率而获得的。

语言形式的高频性还可以有效地避免过度概括(overgeneralization) 的发生。

Goldberg(2006)指出学习者在概括过程中要借助于占先统计过程( statistical process of preemption)占先统计过程是指在言语产生时，只要等效地满足上下文的功能需求，特定的知识总是能够优先于一般知识得到提取。比如went 能够优先于goed，children 能够优先于childs。其中主要原因是，如果一般规律显示构式A可以运用，但是学习者发现在特定的情境中构式A是完全不合理的，构式B才是人们经常用到的，这样构式B就能有效地占先构式A。(梁君英 2007)

因此，就离合词教学来讲，我们就要加强具体的离析方式的输入频率和强度，使学生能够自觉地在大脑中建立起离析构式的语言表征。

在中高级汉语班教授离合词时，还应不断给学生足量输入与离合词离析方式相关的规约意义、语用信息等知识材料（比如离合词离析构式的主观意义、语体特征以及使用环境等），尽量让学生自己通过对语言的感悟去掌握离析构式的特性，因为语感的形成要依靠大量的语言材料（即言语范例）。(王初明2002)

此外，还要注意通过大量的训练，使学生能够正确地输出。Gass & Mackey( 2002)认为输入和输出频率在语言学习中同等重要。输入频率可以帮助学习者强化对语言点的学习和分析，认识语言规律；而输出则能够提供有效的练习，巩固所学知识。

有了足够的输入和输出，学生就可以逐渐自觉地使用离合词离析构式。

五、利用HSK词汇大纲及语料库考察成果确定教学重点

上文我们谈到，离合词尤其是离合词离析方式的教授需要逐个习得，这无疑给教学带来很大的负担，因为HSK大纲中离合双音结构有几百个，每个离合词的离析方式也有若干，逐个习得的话，给教学带来的工作量肯定很大。不过我们可以依据语言现实，利用语料库考察成果（具体考察过程和方法，请参见王海峰2007，本文不再赘述。），在摸清离合词家族祥情的基础上，分清主次，对不同类型的离合词分别处理，这样就可以减少工作量，有的放矢地教学。

1．述补离析结构：

大纲中有392个双音离析结构，这392个双音离析结构中，共有29个述补离析结构，如“打败”、“推翻”、“看见”、“提高”、“下去” 等。这一部分中间插入成分固定：一般只插入“得/不”，扩展后实际上是述补结构的可能式或结果式，而且述补结构单位的语义大致可以从组成部分上推出，我们可以不将其按离合词对待①。遇到这类离析双音结构，我们直接将扩展形式“得/不”教授给学生即可。这种结构在教学中容易① 许多学者认为述补结构如：“打败”、“看见”等不属于离合词，因为它们只能插入“得”和“不”，不能做其他扩展。如邹立志、周建设（2005）等。

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处理，如“看见”→“看[得/不]见。

2．45个没有出现离析情况的双音结构：

我们通过CCL语料库进行检索，发现有45个双音结构没有出现离析情况，它们是：

打败、播音、裁军、成交、出席、定点、犯浑、会客、建交、节能、结业、进口、救灾、据悉、抗战、旷课、廉政、留念、漏税、卖国、命名、命题、签证、乔装、请愿、缺席、入境、入口、失事、失效、逃荒、挑战、通商、同屋、吸毒、压韵、与会、越冬、造句、整风、值班、酌情、走私、坐班。

语料库中没有出现离析情况的双音结构，只能证明它们的离析率非常低，并不能证明它们没有离析的可能，因为语料库再大也不能代表语言的全部。但是语料库对语料的选择是全面而有代表性的，因而我们至少可以据此认定这些结构离析形式在现实语言中使用率很低，我们可以根据情况不将这些结构作为教学重点。

3．述宾组合结构：

实际上，述宾双音结构内部结合程度不一样，有的松散一点，接近词组或本身就是词组；有的内部紧密，有专门的意义。我们根据《现代汉语词典》（2005版）对词组/短语和词的界定①，将词组/短语和离合词分开。前者如回信、干活、办事、送礼、降价、汇款、罚款、饮水、分类、绘画、订货、录音、说谎、刹车、有用等，这些基本上属于词组/短语②，我们称之为述宾组合结构。后者如叹气、搞鬼、沾光、鞠躬等，我们称之为述宾凝合结构。

对述宾组合结构，我们要区别对待，一部分述宾双音结构内部结合程度松散，如：分类、绘画、订货、录音、说谎等，我们不必按离合词处理（因为它们本来也不是词），直接告诉学生这就是由两个词组成的词组/短语，教授给学生前后两个词的意义、用法等就解决问题了，这一点对中高级学生尤为适合。

如：“订货”，生词表中就可以分别注明： 订[dìng]：[动词]提前约定。~机票，~座。 货[huò]：[名词]商品。卖~，~车。

还有一部分组合结构，如：上课、下课、下班、上班、报仇、打仗、出事、发财、发电、发火、发愁、负伤、撒谎、消毒等。这部分双音结构虽然《现汉》认定前后组成部分的义项条目都是词。但它们结构相对凝合，意义较为紧固。因此，它们更接近于离合词。我们称之为类词述宾结构。

这一类中，有些属于甲级词或乙级词，出于教学的方便，我们姑且按离合词进行处理，即：告诉学生这个组合有离析用法，并且告诉学生该组合的离析方式。因为对于初级阶段的学生来讲，告诉他这个组合组成部分的意思，如告诉其“发烧”的“发”的意思是什么，有点勉为其难。

宜按离合词处理的组合双音结构共有6个，请看下表：

表六 类词述宾组合结构表 序号 1 2 3 4 5 6

双音结构 上课 下课 看病 发烧 上班 下班

词级 甲 甲 甲 甲 乙 乙

离析例数

有效总量

离析频率

① 《现代汉语词典》（第5版，2005）对条目进行了词与语素的区分。词典“在区分词与非词的基础上给单字条目、多字条目标注词类”。“单字条目在现代汉语中成词的标注词类，不成词的语素和非语素字不做任何标注”（参见《现代汉语词典》（第5版 2005）总目第6页）。我们不想介入到语素、词、词组/短语的界定的争论中。《现代汉语词典》是目前我国最具权威性的语文工具书，据此界定词和词组（短语）当具可靠性。 ②这些双音结构AB在《现代汉语词典》（第5版，2005）中单独列为词条，也标注了词性，但是词典在对其前项A和后项B单项条目解释时都分别注明了各自的词性，因此我们认为这些双音结构是由两个词组成的，如下文的“订货”。

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不过，表六中，“发烧”、“上班”、“下班”的离析频率不高，低于0.1，也可以视情况不作为教学的重点，这样宜按离合词处理的组合双音结构就只有3个。除去这3个组合之外，其他类词述宾组合结构多为丙级词、丁级词，一般出现于中高级学习阶段，可以按一般述宾组合结构模式处理。

大纲中述宾组合结构有111个，这些结构除了上表所列的3个类词述宾组合结构外，其他108个可以按照词组教学的方法去教学，不必视其为离合词。

4．述宾凝合结构：

述宾凝合结构是指双音结构AB中A和B至少有一项属于语素，如“鞠躬”、“洗澡”，或者A和B都是词，但结构的意义不能从字面上推出的双音组合，如“听话”（“顺从”义）。应该说这一部分是真正的离合词，也是我们教学的重点。

述宾凝合结构还可以分类，述宾凝合结构共207个，147个离析双音结构离析频率极低（低于0.1）①

，说明这些离析双音结构的离析方式极少在语言中使用。对这些低离析频率离合词我们在教学中可以根据实际情况不做重点讲解或不讲。凝合式述宾结构中有60个离析结构离析频率超过了0.1，（见文后附录一）可以作为我们教学的重点。

周小兵（2004）指出，“对外汉语语法项目的选取必须考虑使用频率、交际需求，体现汉语总体的特征、学习难度。”王瑞敏（2005）也认为，“在教学时，就要分清主次，确定重点，对于那些交际价值较大、常用程度较高的基本句式，就要在教完之后的练习中反复强化，对于不怎么常用的扩展式可以只教不练，甚至不教。”

综上所述：

离合词作为汉语中一种牵涉面比较广的语法现象，需要从各种不同的角度加以研究，本文只是尝试从HSK大纲及各类语料库语言学的角度就一些最基本的问题展开初步的探讨，目的是倡导一种基于实例和数据统计的分析与研究。因此、诸如离合词带宾语以及离合词离散度归因分析等许多更有价值的研究课题都不曾深入探究。笔者仍希望在条件成熟的情况下，可以基于丰富实例和语料的前提下进行更深层次的探讨。

【参考资料:】

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[14]高思欣.《留学生汉语动宾式离合词偏误分析》，暨南大学硕士论文。（2002） ① 具体情况请参看王海峰（2007）。

对外汉语教育

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Outline of HSK Vocabulary, and Chinese Separable Verb-object Verbs

Yang Yao

(Institute for International Students, Nanjing University, Nanjing 210093)

[Abstract] Chinese Separable Verb-object Verbs are the Chinese word by the monosyllable note the compound state which transits to the double syllable, is one special language phenomenon. In the modern Chinese meeting and parting word's quantity is quite large, its formation and the ancient times Chinese glossary's monosyllable note nature was inseparable. In HSK test modern Chinese meeting and parting word, regardless of inserts as soon as ingredient how many, the nature how, do two morphemes pass through disassemble, becomes respectively the independent two tone word. But its variation rate is getting quicker and quicker. Therefore, the meeting and parting word should be one kind of verb meeting and parting dynamic phenomenon.

[Key words] Chinese Separable Verb-object Verbs, HSK test, corpus, dynamic phenomenon, modern Chinese double syllable, monosyllable and note.

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/z8dm.html