儿童是天生的哲学家

儿童是天生的哲学家

内容提要：

儿童哲学诞生于20世纪60年代，创始人马修?李普曼教授有感于当时哥伦比亚大学学生思想僵化、缺乏思考能力的情形，认为这是在教育上从小没有受过严格的逻辑训练的结果。于是他便开始陆续撰写适合小孩子看的、内含逻辑训练和思维探索的哲学故事，最终形成第一部哲学小说《聪聪的发现》。如今，经过半个世纪的发展，儿童哲学在全世界范围广泛传播，被更多教育机构所认识、接纳和采用。越来越多的中小学和幼儿园正在探索和实践这一教育理念。但对国内不少教育工作者来说，它还是一个新鲜事物，什么是儿童哲学教育？和儿童也可以谈论哲学吗？儿童哲学教育要怎么开展？本期关注，我们就对儿童哲学教育的概念、方法等进行梳理，帮助教师们更好地认识这个问题。

为什么谈儿童哲学

孩子们天生就具有逻辑推理、创造思考以及构建独立想法的能力，并在与成人及同伴的交往中不断发展，所以真正有智慧的做法乃是顺应孩子们的经验及能力，并创设合理的阶梯与空间，帮助他们实现进一步的成长。

瑞士心理学家皮亚杰认为儿童的抽象思维能力要等到11岁之后才能进入到发展的关键期，但是从当代心理学和脑科学的研究来看，儿童抽象思维能力的发展远比我们想象得要早。比如，婴儿在出生6个月之后，就能在大人的启发下理解两个事物之间的因果关系；1周岁开始就有了顺序的概念；2周岁就能进行归纳和分类推理，并能从个性中悟出共性；3周岁能说出不同事物的共同特征。自孩子们掌握语言这个重要工具之后，他们的抽象思维就进入到更加迅猛发展的时期。

于是只要成人稍加注意，就能在生活中轻易地发现孩子们会提出各式各样的问题，其中有很大一部分具有哲学的性质，比如，我是从哪里来的？我以后会死吗？我怎么知道现在不是在做梦？为什么世界上有好人和坏人，为什么坏人总是欺负好人？我们为什么要保护小动物？天会不会塌下来？等等。孩子们不仅因受浓郁的好奇心驱动而提出令成人难以回答的哲学问题，并保持追问到底的精神，甚至也会自觉地进行逻辑推演，发展出自己的“理论体系”。请看下面两个真实的例子。

在实习的时候有小朋友偶尔调皮叫我本名，我纠正他：“你要叫我老师。”于是他问：“为什么我一定要叫你老师？”我回答道：“因为我是你的老师啊，你看小朋友们都叫我老师。”他又问道：“老师到底什么意思？”“要是小朋友们还有我不叫你老师，叫你比如苹果，那是不是谢老师（他们的带班老师）我也该叫她谢苹果啊？”过了一会儿，他似乎若有所悟，“可是，那样子的话，苹果又要叫什么呀？”（来自一名杭师大学前教育师范生的记录）提姆（6岁）忙于舔罐头时，问道：“爸爸，我们怎么能知道这一切不是一场梦呢？”提姆的父亲有点不好意思地说他不知道。他反过来问提姆，对这个无法回答的问题是怎么看的。提姆又舔了几下罐头，回答说：“哦，我并不认为这一切是一场梦，因为人在梦里，是不会问这是不是梦的。”

所以建立儿童哲学的最大基础，就在于“儿童天生就是哲学家”的事实。儿童提出并探索哲学问题是他们与生俱来的一种本能，并不是成人为了“不输在起跑线上”的需要，提前透支儿童能力的一种非自然干预；它也不是儿童偶尔为之的特殊行为，更不是只有少数出生于优越家庭的孩子才有的行为，而是大多数孩子在一个相对健全的家庭和学校教育氛围之中，自然就有的表现。

从另一个方面来说，当我们注意到孩子们表现出类似冲动的行为时，应当感到庆幸，因为这不仅说明他们开始涌现出不断增强的自我意识，且表明周围的环境还没有达到压制他们

天赋的程度。所以无论是父母还是教师，都必须抛弃过去那种错误的儿童观与教育观，即认为孩子们在进人青春期之前，都缺乏理智的判断和推理能力，因此构建不出任何合理的想法，最“科学”的做法是听从大人的安排与意见，而必须意识到孩子们天生就具有逻辑推理、创造思考以及构建独立想法的能力，并在与成人及同伴的交往中不断发展，所以真正有智慧的做法乃是顺应孩子们的经验及能力，并创设合理的阶梯与空间，帮助他们实现进一步的成长。

什么是儿童哲学

通常我们会用“P4C”来标记儿童哲学，这里的“P4C”原先主要是指美国马修?李普曼（Matthew Lipman）教授等人所开发的面向学前儿童至高中三年级的哲学课程，即Philosophy For Children，这套哲学课程主要关注儿童逻辑推理技能（Reasoning）的训练。

后来在世界范围内推广的过程中，儿童哲学逐渐发展出其他三类侧重点不同的实践模式，即强调在不同情境下与儿童进行哲学对话的儿童哲学（Philosophy with Children），探索儿童自身哲学思想的儿童哲学（Philosophy of Children）以及借助儿童主体力量创设哲学探究空间的儿童哲学（Philosophy by Children）。以上四类模式代表着儿童哲学的不同面向，但基于中文表述的困难，我们主张仍以“儿童哲学”一词来指代所有模式，并继续沿用P4C的概念，只不过这里的“4C”是对这四种模式的整合。

当然，在实践过程中，也有不少幼儿园和学校将“4C”界定为批判性思维（Critical Thinking）、创造性思维（Creative Thinking）、关怀性思维（Caring Thinking）和协作性思维（Cooperative Thinking）这四项核心素养，但是我们认为这4个“C”并不能全面反映儿童哲学的课程目标。

从本质上来说，儿童哲学并不仅仅是为了训练学生的思维能力或其他能力而已，而是要通达儿童精神世界的深处，使他们学会关心和照料自己的“灵魂”，并在探寻真理的过程中不断享受理性之光的照耀，最终实现“灵魂”的健康生长与卓越。

而就具体的目标来说，主要可分为三大方面：其一是促进儿童多项能力的发展，其关键是批判思考力、创造思考力、关怀思考力、团队协作力、交往沟通力，这其实就是目前受全球瞩目的核心素养。无论从哲学的本质与发展史，还是从实证研究来看，儿童哲学在促进核心素养的发展方面具有得天独厚的优势。其二是增进儿童对众多概念与问题的进阶式理解，这里的理解并不是寻求一个固定的答案，而是要形成并发展自己的多元化思想。其三是培育特定的情感、心理与态度，包括好奇心、探究欲、同理心、尊重与宽容，等等。

儿童哲学的探究活动需要一定的刺激物来启动，这里的刺激物类型多样，最早的刺激物是由美国儿童哲学促进协会所研发的一系列教材，覆盖学前到高中三年级，每套教材包括一本哲学小说性质的学生用书和伴有详细指导方案的教师手册。该系列教材在儿童哲学全球化普及的过程中发挥了至关重要的作用。

如今儿童哲学的刺激物已不局限于这套结构化的教材，而日渐走上多元化的发展线路。譬如在幼儿园和小学中低段，图文并茂的绘本就具有相当广泛的应用，我们通常把这类具有哲学探究价值的绘本统称为“思考故事”。

目前从国外引进的儿童哲学启蒙系列的绘本读物已经有不少，包括奥斯卡?博尼菲的系列绘本《儿童哲学智慧书》（9册）、《哲学鸟飞罗系列》（10册）等，以及《写给儿童的哲学启蒙书》（8册）、《贾德哲学启蒙》（7册）、《妮妮与皮皮聪明思考系列》（8册）、《给孩子的哲学绘本》（6册）等。国内也开始有原创的儿童哲学启蒙绘本，如《酷思熊系列绘本》（54册）。除此之外的其他文本，如童话、民间传说、寓言、神话、诗歌、童谣乃至音乐作品、美术作品和手工艺品等，都开始陆续被运用到儿童哲学的课堂之中。

游戏（在线与线下）、戏剧表演、竞赛及其他现场活动（如参观、实验、手工制作等），也逐渐成为启动哲学探究的重要刺激物。比如加拿大儿童哲学协会前任主席乔治?贾诺塔吉斯所研发的一款针对幼儿园和小学生的哲学游戏——“玩智”，在美国、加拿大和欧洲都具有一定的影响力。杰森?霍华德教授（Jason Howard）甚至开发了一款以幻想角色扮演为形

式的在线哲学游戏。盛行于澳大利亚、新西兰、新加坡和英国的“哲学松”项目则面向小学和中学开展哲学竞赛活动，激发不同学校的团队围绕伦理学、知识论、社会和政治哲学、美学等领域的哲学专题进行讨论。

儿童哲学教学方法的核心是“团体探究”，这种探究在程序上一般包括“启动—刺激物呈现—提问—讨论—总结”五个基本环节。启动的关键是激发学生的好奇心以及对主题的关注和思考，既可以播放视频、呈现文本，也可以开展相应的活动或游戏。刺激物的呈现通常是以阅读的形式进行，但也可以通过各种活动来导入。提问这个环节至关重要，团体探究的早期，教师需要训练儿童的提问能力，并以自己的提问来作为示范，而在这种能力发展到一定程度之后，教师应将提问的主导权尽早交还给儿童，使他们关注的问题成为整个对话的中心。讨论环节是对现有学科教师构成最大挑战的地方，因为儿童哲学的讨论并不预设特定的答案，教师一方面要帮助孩子们诞生出自己的精彩观念并构建更加合理的思想体系，另一方面也要借助各式思维工具箱来发展他们的思维能力。在启发学生进行理智探索的同时，还要兼顾他们的审美体验和情感升华。最后的总结环节则一般分为三个方面，即总括、指问和展望，总括是指总结本节课所讨论的问题以及所取得的共识，指问则是指出仍然存在的分歧或不同意见，展望是表明未来可以继续探索的方向，并提示可以开展的延伸活动。

儿童哲学的历史发展概况

儿童哲学诞生于20世纪60年代的美国，创始人马修?李普曼教授有感于当时哥伦比亚大学学生思想僵化、缺乏思考能力的情形，认为这是在教育上从小没有受过严格的逻辑训练的结果。于是他便开始陆续撰写适合小孩子们看的、内含逻辑训练和思想探索元素的哲学故事，最终形成了第一部哲学小说《聪聪的发现》。

此后，在美国国家人文学科基金委员会的资助下，李普曼开始在新泽西州的蒙特克莱尔公立学校进行首次公开的儿童哲学教育试验，取得了巨大成功，并陆续吸引了其他有识之士（如安妮?夏普、弗雷德里克?奥斯肯扬等）和社会组织的加盟，促成了1974年儿童哲学促进协会的诞生，这在儿童哲学发展史上具有里程碑意义。

在此后十年时间里，该协会招聘了大批哲学博士壮大自身力量，连续举办儿童哲学师资培训班、开展儿童哲学的实验、开发系列哲学小说以及配套手册，并在世界范围内输出和推广儿童哲学，促成各国及区域性儿童哲学活动的开展及组织的建立。1985年，世界性的儿童哲学机构，即儿童哲学国际委员会（The International Council of Philosophy Inquiry with Children，ICPIC）宣告成立，从此儿童哲学便进入到全球化发展的加速期。

目前儿童哲学在世界主要国家和地区都建立了具有一定影响力的组织，如覆盖澳大利亚、新西兰和新加坡等国的澳大利亚学校哲学协会联盟（The Federation of Australian Philosophy in Schools Associations，FAPSA）、欧洲儿童哲学促进基金会（European Foundation for the Advancement of Doing Philosophy with Children）、英国哲学探究与教育反思促进协会（The Society for the Advancement of Philosophical Enquiry and Reflection in Education，SAPERE）、拉丁美洲儿童哲学中心（The Latin American Center of Philosophy with Children）、财团法人毛毛虫儿童哲学基金会（中国台湾地区）等。

这些组织主要开展的活动包括：1.儿童哲学的理论与实践研究，出版相关的学术著作与论文，组织和参与区域乃至全球性的儿童哲学会议；2.儿童哲学的课程开发，如引进美国儿童哲学促进协会出品的教材，开发基于本土文化的资源并出版教材，为当地中小学及幼儿园开发适宜的哲学课程等；3.儿童哲学的师资培训，开发不同层级的师资培训课程，开展面向不同层次教师的在线及线下培训等；4.儿童哲学的实践推广，如设立会员制，吸引更多关心儿童哲学的教师、家长、社区工作者和专家进入组织，设立儿童哲学实验幼儿园及学校，开展校（园）际联盟活动等。这些区域以及全球性的组织在促进儿童哲学的理论研究与实践普及方面发挥了举足轻重的作用，是儿童哲学成为一个被人认可的学术领域及教育项目的关键

要素。

儿童哲学进入到我国教育界的起始时间可以追溯至20世纪80年代末，而至90年代末才有河南焦作以及云南昆明地区的小学开始实践儿童哲学。然而在此后的二十年时间里，儿童哲学在我国的发展进度总体是比较缓慢的，不仅区域普及的程度不高，且相关问题的探索也不够深入。直至最近三四年时间里，经由本土儿童哲学研究机构及相关高校、公益组织的推动，儿童哲学才重新在教育界引人关注，并迅速普及开来。截至目前，儿童哲学的足迹已经遍及上海、浙江、江苏、天津、吉林、北京、四川、陕西、云南、福建、青海等十多个省市自治区，并陆续形成了区域性的校（园）联盟。

儿童哲学的意义与价值

对教育实践而言，儿童哲学具有多重意义。从最直接的方面来说，儿童哲学的实施对学生认知、情感与社会交往等各方面的发展具有直接的促进作用，不仅可以弥补已有学科教学的不足，也能反过来提升学生在阅读、数学、口语表达、写作、科学等领域的学业成就。比如英国杜伦大学的一项最新研究显示，四、五年级的小学生在经过为期一年的哲学学习之后，其数学和读写能力有了大幅提高，相当于比对照组的学生多学了2个月，甚至在停止学习哲学课程的一年多时间之后，这种差异依然显著。

而从深层次的意义来说，儿童哲学则有助于教育者重新认识儿童，刷新关于儿童的形象，进而整理、反思和重构自己的儿童观。通过儿童哲学的实践，教育者可认识到儿童不仅仅是身体性的存在，也是精神性的存在，因此在关注儿童身体健康发育的同时，也积极关注他们的精神世界及其发展，特别是意识到儿童具有朴素的哲学探究的冲动及兴趣，因而学会像苏格拉底和孔子那样，努力创造智力与情感安全的氛围及参与性的条件，鼓励儿童诞生出自己的精彩观念，并发展他们自己的思想力量。

与此同时，儿童哲学的实施也有助于学校教育者深化和推动基础教育课程改革，因为伴随着他们对儿童认识的深入和儿童研究的开展，并以此为基础改进课堂教学以及自身的行为方式，就能显著改善儿童在学校内的生存处境，提升学校教育对儿童发展的整体意义，使儿童在享受身体发展乐趣的同时，也能在精神上获得充足的愉悦和满足感。

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