教育学考试重点！！

第一章

第一节、教育与教育学概念的界定

一、教育概念的界定（选择题！印象即可） 1. 先秦古籍，教已有后来教育的含义

2. 最早将教育连用：孟子：得天下英才而教育之

3. 拉丁文：educare 。 e：由…出来，ducare引——引导儿童把潜藏于心灵中的固有能力发挥出来。是英法德教

育之词的来源。

西方词源中的教育的含义浸透着古希腊高超的唯心主义精神智慧，也内涵着一种神秘主义的文化底蕴。 4. 中之教育:

思孟学派：修道之谓教——中国古代教育等同于道德教育 孟子：性善论——存心养性 荀子：性恶论——化性起伪 礼记：长善而救其失者 说文：上所施下所效 西之教育：

法国 自然主义 教育家 卢梭：让儿童天性率性发展

瑞士 人文主义 教育家 费斯泰洛奇：发展人的一切天赋和力量 英国 实证主义 教育家 斯宾塞：为儿童未来美好生活做准备 瑞典 自由主义 教育家 爱伦凯：帮助儿童本性自发地发展

美国 实用主义 教育家 杜威：教育是生活的过程而不是未来生活的预备——教育的的定义可以说是不断改造经验的过程，目的在加广和加深经验的社会内容

意大利 进步教育家 蒙台梭利：促进儿童内在力量自我发展过程。

教皇庇护十一世：培养人如何生存，在尘世上应当做什么，以便达到上帝所创造它所要达到的崇高目的……灵肉…..自然超自然……

——都最多只能算是分析教育哲学意义上的纲领性定义（不在于结识教育的客观内涵，而是立足于赋予教育以主观内涵；非实然而应然；非是什么而应是什么；非质的规定性而区别于其他教育的本质属性——隐含间接触及到教育的质的规定性）

5. 教育的质的规定性：培养人或促进人的发展的活动（广义定义都明确） 6. 未免太宽泛——还要看是否把教育人作为首要目的 7. 本书对教育的定义及阐释

立场：

（1） 逻辑立场上，尽可能揭示出教育的质的规定性，以从本质上将教育与其他相近的概念区别开来。 （2） 价值立场上，不仅赋予教育最一般的价值内涵，还力求赋予当今教育所应具有的核心价值，以体现出

定义的导向性

（3） 学科立场上，将人的需求和人自身的发展视为教育的根本，这是教育学应坚守的学科立场，以有别于

社会学、经济学、政治学、伦理学等其他学科界定教育的立场

（4） 实践立场上，识图对教育实践的基本活动方式给予符合教育本性的规定，以选是真正的、进步的教育。 基于立场的下定义：

广义：有意识地、以促进人的身心发展为首要目的社会活动。

狭义：一种有学校教育机构实施的、专门性、制度性和系统性的教育—— A. 立场1

（1） 专门性：专门的教育机构和教育人员

（2） 制度性：纳入国家教育制度或教育系统中并具有合法资质的比较规范的教育 （3） 系统性：具有以教育目的为指向的持续性、全面性、计划性和组织性。 B. 立场2

将人的发展需求置于社会发展要求之先。

对教育应有之独立性的坚持——教育要遵循的是人的发展和社会发展的合理要求，要尽量避免丧失教育立场而不加判断地顺应所有要求。 C. 立场3

学校教育应赋予其更显著和更富时代感的价值承载。 广义教育只是一般意义上的增进、促进人的身心发展；

学校教育应以促进人健全发展为己任，为学生实现社会化和个性化的同一，为学生丰富学识、发展能力，为学生的生存和终身发展以及获得幸福生活提供条件和奠定基础。 D. 立场4

学校教育实践最基本的活动样态是教育者和受教育者之家平等的互动和交往。交往和互动是及教育的应有之意。 ~孔子

~德国 雅思贝尔斯“人与人精神相契合，文化的得以传承的活动” “人与人之间灵与肉交流的活动”。 ~奥地利 贝步尔：强调教育是交往，从我和你的人格呼应关系出发追索教育的本质，人的存在方式是教育的根基。

~德国 博尔诺：把海德格尔、雅斯贝尔斯等人的存在主义哲学同狄尔泰学派的生命哲学在人学的观点下统一起来，深化了交往的概念，强调教育是内在的自我变革，是一种觉醒。 注意：

A. 学校尽管是有目的、有计划、有组织的，但不可对此太过强调。受教育不等于被教育 B. 构成教育活动的三个基本要素：教育者、受教育者、教育影响

学校教育中，教育者：教师；受教育者：学生；教育影响：教育者和受教育者之间相互作用、进行教育双边活动的一切中介和总和，包括教育内容，教育方法，教育形式、教育媒介等。

二、教育学概念的界定 1. 西方

教育学一词是希腊语“教仆”（pedagogue）的派生词，意即照管儿童的学问。本意是教学法，即教育活动中教师怎样教的应用技艺。19c以前局限于小学教育，过于强调应用的技艺。

19c，初等教育急剧发展……修正和丰富教育研究的内容，使其更具学术性乃至科学性。education取代pedagogue，e范围更广泛，更追求学术性和科学性。 Educology

我国，追求概念，定义统一，无实质性区别 2. 本书之教育学

（1） 学科性质

~研究对象：教育——教育根本上属于社会现象——定性为社会科学——亦有显著的人文学科特性（培养人的活动，人与人之间的交往，针对个体的人而言）

~社会科学范畴：教育事业的变革与发展；教育与社会的政治经济文化的关系部分… ~人文性：教育活动所具有的独特的主观性、价值性、难以重复性、艺术性…

~在现实中，人文性不仅处于弱势与跟随地位，而且其发展与变革也通常处于相对滞后和守成的状态。 ~将教育学定性为社会学科而非人文学科主要是基于教育在更为根本的意义上是一种社会现象,这与美学/文学/艺术这些主要按照人自身的尺度（至少真正的应该是这样，如被政治化、意识形态化也就演变成社会科学）来思考和行为的典型的人文学科有所不同。

~教育现象在根本上是社会现象，教育问题是社会问题在教育中的折射和反映。因而要从根本上解决教育问题，必须以相关社会问题的解决为前提。

（2） 研究方法

教育现象具显著而独特的广泛性、交错性和复杂性——研究方法十分多样。 世界范围内的教育学研究总体上是在定量的方法和定性的方法之间摇摆。 定量：统计、测量、实验——重视事实判断、力求推进教育学的科学化 定性：思辨、体验、历史、反思——重视价值判断、力求维护教育学的人文性

量性研究与质性研究的关系在总体上是手段和目的的关系——所有量性研究以及以事实判断为指向的实证研都是为了探究教育现象的客观状态，而最终都是为以价值判断为指向的质性研究提供客观依据的。

~交叉牵连、难以划界——一定程度也是在逻辑研究和叙事研究分类框架内摇摆不定 逻辑：形式逻辑、数理逻辑——文献研究法、历史研究法、测量法、统计法

叙事：事实、个人生活史、经验、事件——人种志研究法、观察法、历史研究法、传记研究法、个案研究法、行动研究法、问卷法、访谈法……

~综合、组合加以运用；当然，在一项研究中，并非一定要同时运用。

（3） 研究目的

研究目的：揭示教育规律，阐释教育理论及其应用

A. 揭示教育规律：探究教育系统在运动发展过程中内部诸要素之间、教育系统与环境（物质、精神、

社会）之间的必然联系。是教育理论生成的重要前提，也是规范和改善教育实践的重要前提。 人文社会现象：相对意义上的客、普、必性。不能将教育实践僵化、机械化、技术化。 B. 阐释教育理论：

C. ~将教育现象的规律性认识转化为教育学的知识和原理，不断构建和完善教育学的理论体系，丰富

对教育的理性认识。

~介乎普遍与个别、客观与主观、必然与偶然、本质与非本质之间的也是研究的重要对象； ~个别、主观、偶然、非本质的教育事实、事件、经验也要进行理论阐释的价值； ~对教育学自身的研究也是一个方面。

D. 阐释教育理论的目的是为了将教育理论应用于实践。

理论与实践之间是有距离的：

~教育理论更倾向于一种相对意义上的确定性，教育实践更需要富有灵活性、个性、选择性和鲜活灵动的智慧与艺术。

~且教育理论总带有强烈的应然性，具有一定的理想性和浪漫主义色彩，而教育现实总置身于纷繁复杂的现实生活中，不得不面对诸多无奈，如各种社会意志的影响和强制。

~教育理论的作用之所以有限和有前提，还与运用教育理论的教育实践工作者自身的素养和能力有关。

~教育理论的有用性问题：一是本身无用；而是有用但不能用、不备用、不会用、不愿用。 ——对于可用于教育实践的教育理论，不可将其作用夸大。作用是缓慢、隐含、滞后的，只是为教育实践工作者提供一般情况的理念与思路，最终解决问题还是要靠实践工作者自己。

~教育实践工作者对教育理论的运用，更多是一个包括分析、选择、组合、转换、改造、具体化和追求适切性的过程，而不是一个搬运过程。

~美国 罗伊斯：教师尽管需要接受教育理论方面的训练，但目的主要在于对自己教育经验和教育艺术进行反思；不应要求教师去精通任何一种教育理论体系，因为没有一种教育理论曾经或可能是完备的…

~名师课堂：名师的精彩不在于课堂的外在形式多么完美，也不在于具体的技法技巧多么娴淑，而在于于平常之处彰显出智慧、灵性和风范，在于鲜明的个性化追求和不断地再创造，在于对教育的

深度理解和全身心投入，在于渗透于片段和细节中的深层理念和综合素养，在于来自教育理论或吻合于教育理论的“内功”和“底气”，在于神而不在于形。

~杜威：人们不应对教育学术怀有太多的期望（不要不切实际地夸大教育理论的作用），也不应该放弃寻找教育学术的途径和努力（不要因为教育理论通常不能直接解决问题而武断认为教育理论没有用）。

第二节、教育与教育学的历史演进

一、 教育的产生与发展

1. 教育的起源

（1） 生物起源说：

~19c 法 托尔诺《各人种的教育演化》 进化论出发 生存竞争是教育产生的基础。 ~英 沛西·能《人的教育》

~第一个正式提出的有关教育起源的学说，标志从神话阐释向科学解释

（2） 心理起源说

~美 孟禄 模仿是最初的教育形式和手段。

（3） 劳动起源说

苏联教育家运用唯物主义观点

20c50-80s，在我国教育界被视为马克思主义的教育起源论，唯一、不可置疑。 80s以来，提出质疑，有论者：起源与劳动的智化或智慧化了的劳动 ……众多观点……

2. 教育的发展

（1） 古代教育的特征

A. 原始社会教育：

尚未形成独立的社会活动；教育平等；内容及简单；主要通过口耳相传和模仿进行。 B. 奴隶社会教育：

产生了教育的专门机构——学校；内容极大丰富；明显的阶级性；有了一定理论指导 C. 封建社会教育：

学校体制趋于完备；教育功能有所扩展；在阶级性突出了它的等级性和宗教性。

（2） 现代教育的特征（资本主义制度建立以来的教育）

主要指西方发达国家率先追求，其他国家普遍跟进的世界教育发展的普遍趋势 A. 普及义务教育的实施 B. 现代教育体系的建立 C. 教育民主理念的确立

第六章、教师与学生

第一节、教师 第二节、学生 第三节、师生关系

第一节、 教师（简答+论述） 1. 教师的地位、权利和义务。！！

（1） 教师地位

A. 两个内涵：

a. 教师地位的基础是法律保障，教师的政治地位、经济地位及职业声望都是有法律地位所派生的。 b. 教师地位的核心是专业身份的确立，教师的专业身份决定了教师的权力和义务的内涵。 B. 我国教师地位的确立：

a. 古代：非特定职业，而是饱学多识、才气纵横的大儒。 b. 1993《中华人名共和国教师法》

c. 1995《教师资格条例》，标志着我国考试建立教师资格证书制度 d. 2000《教师资格条例实施办法》，教师资格制度全面实施

（2） 教师的权利和义务

A. 教师权利（社会经济权利 教育参与权利）

a. 进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；

b. 从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见； c. 指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；

d. 按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；

e. 对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者

其他形式，参与学校的民主管理； f. 参加进修或者其他方式的培训。 B. 教师义务

a. 遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；

b. 贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工

作任务；

c. 对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品

德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；

d. 关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展； e. 制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的

现象；

f. 不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。

（3） 关于提升我国教师地位的思考

A. 完善教师资格制度

B. 有效监督和保障教师权力的实现 C. 明确中小学教师的公务员身份

2. 教师专业发展之专业发展取向！！

教师专业发展：教师的专业成长或教室内在专业结构不断更新、演进、丰富的过程。这一过程中，教师通过持续的学习、反思和探究来拓展其专业内涵、提高其专业水平，从而不断接近专业成熟的境界。

三种认识取向： （1）“理智取向”

此种取向认为提高教师专业水准的重点在于帮助教师获得坚实的“学科知识”和“教育知识”。这就得向专家学习某一领域的学科知识和教育知识，教师本人发挥的作用非常有限。正

规培训被视为专业成长的基本策略。 （2）“实践—反思取向”

这种取向认为教师是有个人历史、社会关系和丰富情感倾向的“人”，教师的观念和行为与他个人成长的历史密切相关。根植于日长实践的那些真正指导教师专业行为的知识是关键性的，这就需要教师通过各种形式的“反思”，将自身的体验建构为有意义的事件，从而实现自我的提升和专业上的发展。

反思性教学、写日志、自传、博客、制定专业发展自我规划等被视为基本策略。 （3）“生态取向”

这种取向每个教师节生活于某一专业社群中，其教学风格、策略的形成有赖于“教师文化”或“教学文化”。专业知识是“社会建构的”，即在专业社群长期互动形成的，这些只是带有重要的评价作用。专业发展主要通过一种相互开放、相互信赖和支援性的合作文化来实现。同侪指导、团队教学、集体备课以及校本教研被视作基本策略。

上述三种取向从不同侧面揭示了教师专业发展的内涵和途径，不存在孰是孰非的问题。教师可根据主客观情况有选择地侧重某已取向。

在实践中，教师专业发展的过程即是教师的变革过程，这既包含教师本人知识与能力的变革（学科知识、教育知识），也包括教师自身的素质的变化（价值观、内在需要、兴趣。个人经验），同时还包括所处情境中的组织架构、教师文化的变化对教师专业发展的影响。

第二节、 学生

学生是在各级各类学校或其他教育机构中学习的人。 一、 学生的属性！！

1. 学生是自然人和社会人的结合

（1） 作为自然人，学生处在快速发展期，与身心基本定型的成年人相比，具有更强的可塑

性。可塑性意味着学生具有巨大的发展潜能与上升空间，也意味着未来有更大的不确定性。

这要求教育工作者一方面要相信学生，相信学生的天赋和资质，提供条件激活它们的潜能，但必须对他们可能出现的行为和思想偏差保持必要的警觉与预防，并给予适当的指导与匡正。

（2） 作为社会人，学生只是他所承负的主要角色，还同时有着多重身份和角色。学生的社

会背景、人生阅历、生活经验、交往关系等与学校教育交织在一起，共同影响着他们的学习和发展。

这样的认识会帮助教师更客观、审慎地看待教育的功能和教师的作用，从而拓展分析和解决学生发展问题的途径。

2. 学生是教育活动的客体也是教育活动的主体

（1）教育是一种包括教师教和学生学在内的统一的活动过程。

（2）在学校里，学生的学习是在教师的指导下，按一定目的性、计划性和组织性展开的。因此，就教师的教育活动而言，作为教育对象的学生，始终处于一种客体地位。

现代社会对教育提出的挑战只是改变了教师引领与主导的内涵和方式，但并不能颠覆教师在教育过程中的主导地位。

（3）“教”并不必然导致“学”，真正的“学”、“学会”，必然蕴藏着学生自觉认识对象、积极加工信息、努力改造经验以及不断进行知识选择的主动意识和主体精神。

应把教育活动的中心由教师的单向传授转到师生的双向互动和思想碰撞上来，帮助学生澄清可能的错误或不完整的认识，从而构建他们自己作为主体的对知识的理解。

二、 学生的地位

现代学生观承认学生是独立的人，尊重儿童的人格和权利，这种思想集中体现在1989年联合国通过的《儿童权利公约》中，公约确立了青少年儿童作为社会权利主体的地位，成为各国制定相关法律的重要依据，也成为现代教育思想的根本理念之一。

1. 学生的法定权利

我国宪法与相关法律规定儿童享有的权利有： （1） （2） （3） （4）

生存的权利 受教育的权利 受尊重的权利 安全的权利

2. 学生的话语权利

学生话语运动作为一种权利范式的转换，坚持在【教育研究和教育改革】中赋权与学生，将主要以成人视角看待教育问题转向主要从学生、儿童个视角看待问题，形成了倾听学生话语、学生作为研究合作者，以及学生参与与管理等三种模式 （1） 倾听学生话语 （2） 学生作为研究合作者 （3） 学生参与与管理

三、 学生的不同类型 （优等生、中等生、边缘生）

第三节、 师生关系

师生关系是指 在教育过程和学校生活中教师与学生之间形成的特殊的人际关系。师生关系是教育活动中一对最基本、最重要的关系，直接、间接地影响教育质量和学校文化。 一、 基本内容

1. 教学关系：

教学关系指教师和学生之间为完成一定教学任务而形成的师生工作关系。教与学是师生交往的基础，正式的、有组织的教学关系是生关系最基本的表现形式。 2. 伦理关系

伦理关系指教师和学生之间构成的道德责任和道德权利关系。是教育文明与否的重要标志，又是顺利开展教育活动的必要保障。 3. 情感关系

情感关系指教师和学生之间因情感交流与互动形成的心理关系。这种关系表现了师生之间的心理距离，反映了师生关系的亲密度和融洽性，是教学关系和伦理关系的“调节器”。

师生关系的三个方面分别代表着教师和学生作为工作人、社会人和自然人的存在方式。它们相互依存、相互渗透、相互作用，构成师生关系的有机整体。

二、 主要类型（李比特 怀特）

1. 权威型师生关系

课堂里一切由教师决定，学生没有自由，教师完全控制学生的行为。 有利于学生学习成绩的提升，但过分集中的权威容易导致学生主体性的丧失。 2. 自由型师生关系

课堂中教师机不严格管理，也不予以有力支持，而是采取一种不介入、被动的姿态，学生处于放任状态。教师仅提供各种材料，无批评建议、无明确目标，给予学生充分的自由。 给学生提供了充分的空间，但教师的不作为容易导致教育活动的失范。 3. 民主型师生关系

教师在课堂中以民主的方式教学，重视学生集体的作用，教学计划和决策是全体成员共同讨论和分享的。

既承认教师在活动的主导地位，有关注师生之间平等关系的建立，总体上更符合学生成长的需要。

教师应根据不同场景、不同对象灵活和组合地运用多种领导风格，但建立民主型师生关系却是努力的方向。

三、 当代师生关系的构建！（论）

长期以来，我国中小学教中，教师依据刚性的、指令性的教学大纲，使用规定教材，采用以注入为主的教学方式进行教育活动育。由此，教师往往是师生交往过程中的控制着，是整个教育过程的主宰者；学生成了配角和附庸，成了被牵着抱着的顺从者或被强制的逆反者。

新课改在理念上转变了传统的知识观，强调知识是由学生主动构建的，变教学大纲为间接地、指导性的、弹性的课程标准，强调合作、自主、探究等新型学习方式，在实践中初步改变了教学活动形态。与之相适应，师生关系也有相应的调整。

1. 建构主义知识观下的师生关系

（建构主义 20c80s兴起 哲学、心理学思潮 对教育深刻广泛的影响 我国新课改的重要理论基石）

十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。

学生的学习活动不是对教师所授知识的被动接受，而是一个以学生已有知识和经验为基础的、社会建构的过程。教师不再是一个灌输者，而是一个帮助学生建构自己对知识理解的导师。

师学关系是教师多元启发与学生积极反思的关系；伦理关系是彼此间的信任；同时教师必须为学生营造出轻松的学习环境与安全的心理氛围，才能使学生不惧错误、自由思考，从而转变僵化的思维模式，生成对知识的新理解。 2. 新课程标准下的师生关系

新课改背景下的课程标准重视对某一学段学生所应达到的基本标准，同时对实施过

程提出了建设性意见，而对实现目标的手段和过程，特别是知识的前后顺序，不做硬性规定。

意味着教学关系不再是规定好时间和知识点的单向传递关系，而是师生在互动中拓展知识理解的生成关系；伦理关系由“操纵-依附”式的等级关系转变成“对话-协商”的平等关系。教师和学生在新课程标准下获得更为宽松的心理环境和更充分的情感交流。 3. 新教材使用中的师生关系

新课改将教材的作用定位为未学习者提供的一种学习和建构的资源，为师生对话和共同创造生成性知识搭建的平台，目的是让学生积极主动地参与教学活动。

教材不再是代替具体的人而独自承担起教学的设计者和组织者的角色，但仍是一种有效的媒介，仍是引导学生认知发展、人格建构的一种范例。其本身也是在不断发展完善的，提供者一种供不断解释、质疑的开放性文本。

优秀的教师能剔除掉教材的绝对权威，适当发挥一些个性的演绎，营造出一种愉悦的师生对话氛围，使教学活动更加鲜活生动。 4. 新学习方式与师生关系

新课程要求确立自主、探究、合作等新型学习方式。

新型学习方式把学生是为学习的主体而赋予其学习的自主性和主动性，为的是促进学生和谐、均衡和个性化地发展。

自主学习要求教师成为引导者，激发学生强烈的学习需要和兴趣，并提供学生足够的自主活动时间。

探究学习要求教师成为启发者，设立恰当的问题情境，并启迪学生独立思考与创新的意识。

合作学习要求教师成为学生之间和小组之间的组织者，协调冲突和争议，促进表达和交流。

多样化的学习方式在教学活动中彼此承接，促使教师和学生的角色在教学活动中呈现多重性，使一成不变的单边线性关系转化为多维度、多层次的非线性关系。

教师在整个教学过程中应是一个组织者、引导者、帮助者和促进者，师生之间需要进行充分对话、沟通和交流，这样才能不断发挥学生的主观能动性，从而拓展学生学习的渠道，拓展学生发展的空间。

第八章、 教学理论

第一节、教学概述

一、 教学的概念 二、 教学的地位和作用 三、 现代教学观的趋向 第二节、教学过程

一、 概念 二、 动力 三、 阶段

第三节、教学设计 不考 第四节、教学原则

一、 概述

二、 我国中小学常用的教学原则

三、现代教学观的趋向

教学观使人们对教学活动的根本性看法，随时代的变化而不断演变。从重心转移的角度看，当代教学观念的变革走向主要体现在以下五个方面

1. 从重视教师向重视学生转变 教师 学生

随着社会的发展，人在社会发展中的主体地位 和学生在学习过程中的能动作用日渐被强调，传统的“教师中心说”越来越受到深刻的批判。研究儿童的身心发展规律和特点 及其在教学情境中的学习规律 并遵循这些规律组织、安排教学，成为现代流行的教学理念。

2. 从重视知识传授向重视能力培养转变 知识传授 能力培养

在当代社会，由于知识增量的加速、知识陈旧周期的加快 以及单纯的知识本身作用的降低，过分注重现成知识的个人储备已不像传统社会那么有意义。现代教学的主要任务应是在知识传授基础上，侧重运用知识的能力的培养，以及学校、掌握和更新知识的能力的提高。即从“授人以鱼”向“授人以渔”的转化。 3. 从重视教法向重视学法转变视 教法 学法

传统教学格外重视教法，即教师如何向学生传授知识，而忽视教学生怎样有效地获取这些知识的方法。现在人们认识到教法的实质是学法，教学过程是只是学生的学习过程，教学设计实质是对学生学法的设计。 4. 从重视认知发展向重视整体发展转变 认知发展 整体发展

传统教学观念过分重视单纯知识的累积，把教学仅仅理解为一个认知过程，导致了学生智力的片面发展，破坏了人的发展的整体性。当代社会，个人的整体、和谐发展以及由此而形成的综合素质往往对人生命运有着决定性作用。于是超于单一的认知发展，重视学生的整体发展，成为现代教学观的基本精神之一。

5. 从重视结果向重视过程转变 结果 过程

传统的教学观过分重视教学的结果，现代人们意识到，教学结果是重要的，但更重要的是教学过程中学生的各种体验和经历。现代教学观念，其一强调激发学生的兴趣，其二在教师启发引导基础上，让学生通过独立思考和发现学习或的综合性发展，其三强调“知-情”对称，注重学生在学习过程中对寓于知识经验中的情感的充分觉察和体验，其四珠海中教学方法的灵活多样以及多种方式方法的综合应用，促使学生在学习过程中获得全面而富有个性的发展。

第四节、 教学原则

二、 我国中小学常用的教学原则 1. 科学性与思想性相统一

教学既要授予学生以科学文化知识，又要结合教学对学生进行思想品德以及正确人生观和科学世界观的教育 2. 理论联系实际

教学要以学习基础理论知识为主导，并联系实际去理解知识，运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用，学以致用。

3. 传授知识与发展智力、培养能力相结合

在教学中但要向学生传授知识，更要重视智力的发展和能力的培养。 4. 教师主导作用与学生自觉性、积极性相结合

在教学中既要充分能发挥教师的主导作用，又要充分调动学生的自觉性、积极性，教师的教与学生的学互为前提、相互促进。

5.直观性与抽象性相统一

在教学中既要适当引导学生运用各种感官去具体感知客观事物和现象，相册鲜明的形象，又要引导他们以感性材料为基础，进行抽象思维，形成正确的概念、推理和判断。 6. 系统性与循序渐进相结合

在教学中要遵循学科知识的内在逻辑系统和学生的认知能力发展的顺序，使学生系统地掌握知识和技能，并逐步形成严密的逻辑思维能力。 7. 理解性与巩固性相结合

教学中应使学生在理解的基础上牢固地掌握知识，并能使重要的知识持久保存在记忆中，沉淀为智慧，内化为素养。 8. 统一要求与因材施教相结合

在教学中既要面向全体学生，统一人才培养的基本规格，又要从学生的实际出发，承认个别差异，区别对待不同学生。

教学原则并不是清规戒律和空洞口号，而是指因教学工作的方向性要求和规范性认识，在实际应用中要避免机械呆板和生搬硬套，要智慧、艺术、综合地加以运用

第九章、教学实施（简or论）

第一节、教学方法 一、 概念 二、 讲授-提示型 三、 探究-自主型 四、 合作-任务型 第二节、教学活动 不考 第三节、教学组织形式 一、 概述

二、 当今通行的教学组织形式 三、 教学工作的基本环节 第四节、教学评价 一、 概念 二、 基本方法

第一节、教学方法

一、 概念

在组织教学活动、解决教学问题层面，教学方法指为达成一定的教学目标，教师组织、引导学生进行专门的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和。

教学方法是师生授受教学内容、达成教学目标的重要手段，直接影响教学效果和质量。

二、 分类

在一个具体的教学活动及其完整的过程中，通常所言的教学方法总是包含多种教学方法的有机组合。 于是需要在分类的意义上来认识教学方法，按照不同的标准和依据，分类是多样的。

从主题角度去分层归类，教学方法包含教师的教法、学生的学法、教与学的方法，各自有涵盖若干层次和方面的更具操作性的具体方式、手段和途径。

（1） 教法，是教师为完成教学任务所采用的方式、手段和程序，主要表现为讲授-提示型教学方法。

【讲授-提示型教学方法】：

教师就某一教学内容借助语言向学生作较为系统的讲述、讲解、讲演等，并在传递信息的过程中启发、诱导、点拨提示学生思维的一种教学方法组合。

其运用中，教师实施有效的讲授和指导，学生主动接受教师传递的信息和引导。讲授虽然是一种“言传”，但指向的却是学生的“意会”和“领悟”。

具有省时高效、发挥教师才能，促进间接经验学习和发展学生思维能力的基本价值。当需要字在短期内教学大

量知识，它无疑是首选。

（2） 学法，是学生在教师指导下获取知识、形成技能、发展能力和个性过程中使用的方式。主要体现

为自主-探究型教学方法

【自主-探究型教学方法】：

（杜威经验教学法 ·布鲁纳发现教学法·新课改中研究性教学和探究学习）

学生在教室的指导和协助下,相对独立地制定学习计划和课题方案,通过自主性研究或研究性学习,主动开展学习活动的一种教学方法组合。

典型特点在于：教师提出或协助学生提出课题，并提供适当的条件，引导学生自主探究并完成课题；叙事在探索和完成学习任务的过程中，独立自主性得到充分发挥，创造性得到比较充分的展现。

a.

必须使学生熟悉特有的教学过程：认识学习的课题、明确学习的目标；探求解决问题、实现目标的策略；总结学习成果，展开实际应用的练习

b. c.

必须进行充分的准备和设计

要求教师和学生都真正转变观念：教师充分信任学生的自主性，学生也要自我信任。教师不必太过关注和期待学生的探究和自主学习是否一定活得令人满意的结果，而应更关注其学习的过程的经历与体验。

（3） 教与学的方法，是教师在教学过程中为完成教学任务所采用的教授方式，和学生在教师指导下采

用的学习方式，主要表现为合作-任务型教学方法。 【合作-任务型教学方法】：

一种基于学生分组，借由师生对话，以及学生与学生之间讨论的互动，共同思考、探求、解决问题、完成任务的一种教学方法组合。基本形态有教学对话和课堂讨论，核心是基于合作讨论和解决任务的学习活动。教学过程中，教师的提示和学生的自主是基础。基本程序：经由提示型教学授受一定的基础知识，小学生再加以自主的探究，然后借助对话和讨论发现与应用法则和概念。 有利于发展学生的自主性和创造能力、交往能力，形成社会合作态度。

第三节、教学组织形式

三、 教学工作的基本环节

1. 备课

教师为上课或组织教学活动而做的具体准备与计划安排。 备课是为上课服务的，上课是备课的着眼点。 2. 上课

师生共同开展的课堂教学活动。

上课时教学工作的中心环节，是提高教学质量的关键环节。 要上好课就要在遵循课堂教学基本要求的同时不断追求卓越。

3. 课外作业的布置、指导和批改

课外作业很大程度是课堂教学的延伸，是检查教学效果的必要手段，是教学的有机组成部分。

通过作业和练习，学生可以巩固课堂所学的知识；在应用知识解决问题的过程中，又可以形成技能，养成塑料思考、自觉学习的习惯。

分为口头作业、书面作业和实践作业三种。 4. 课外辅导

课外辅导是课堂教学的有益补充，可以弥补课堂教学的不足，并针对学生的个别差异，更有效地进行因材施教。有集体辅导和个别辅导两种。 5. 考察与考试，及成绩评定

教学过程是一个持续连贯的过程，只有健全考察和考试的反馈机制，才能更好地开展下一步的教学活动。通过考察与考试，不仅帮助教师了解前一阶段学生的学习情况和自己教学工作的得失，而且能促进学生查漏补缺，有针对性地复习、巩固和加深所学知识、基恩能够

第四节、教学评价

二、教学评价的基本方法

教学评价常常是按照评价对象的不同而分别组织实施的，使用的较多的是学生学业成就的评价方法和教师授课质量的评价方法。

1. 学生学业成就的评价方法

这是教学评价中最核心、最基本的活动。分为三种： （1） 学科成就测验（考试）

包括前后相继的三个环节：试卷编制、施测、评分

（2） 日常考察

这是一种伴随日常教学而进行的经常检查和了解学生学习情况的评价方法。具体形式有： 口头提问、让学生板演、批改作业、小测验

（3） 专门调查与心理测量

调查法一般用问卷、座谈的形式进行。

借助于专门的心理量表来测量学生的有关心灵发展状况，是学生学业成就评价的重要途径。

2. 教师授课质量的评价方法。

对教师授课情况进行科学评价，从而获得教学情况的有效信息反馈，是提高教学质量和教师教学水平的重要途径。

首先看教学目标是否符合内容具体、表述清晰、定位准确、便于操作等条件。 其次是评价教学课程的科学性、艺术性和教育性 再者看教学效果是否质量高、效益好。

“目标-过程-效果”三维评价标准是教师授课质量评价的一般指标。 常用的方法有： （1） 综合量表评价法

这是一种比较精细的数量化的方法。基本程序是：编制专门的教师教学评价表、听课、数据处理。

（2） 分析法

这是一种通过对教师教学工作的有关方面进行定性分析进而评判其质量优劣的评价方法。主要取决于评价人员的学识和经验，评价结果一定行描述为主。

（3） 调查法

主要有问卷、座谈两种方式。

第十章、德育

第一节、德育概述 一、 对德育的理解 二、 德育的功能

三、 德育与公民教育、个性心理品质教育 四、 学校德育的时代挑战 第二节、德育的目标和内容 第三节、德育过程及其组织 第四节、国外的与思想与流派简述

第一节、 德育概述

一、 对德育的理解

1. 德育的基本含义

德育即道德教育，是以道德价值（善恶、是非、应当与不应当）为核心的德性教育，以培养人的德性为旨趣。

其重心在于：教育者根据一定社会的要求和受教育者的个体需要及身心发展的特点和规律，有目的、有计划和系统地对受教育者施加影响，并通过教育者积极主动的内化和外化，促进其在道德认识、道德情感、道德行为诸方面获得发展。 2. 德育与非德育、反德育

（1） 非德育：

a. 具有道德意义却是人源于本能或潜意识而表现出来的许多行为 b. 结果具有道德意义却并无道德动机的行为

（2） 反德育

a. 强制灌输式德育 b. 庸俗功利主义德育 c. 形式主义德育 d. 价值相对主义德育

第一节、班级与班主任 一、 班级及其功能 二、班主任的职责 三、班主任的角色转变

第二节、班级群体的发展与教育 一、 班级群体的发展 二、班集体的培养 三、班级非正式群体的教育 第三节、班级个别指导 不考 第四节、班级学生评价 一、 学生评价的发展趋向 二、班级学生评价的主要策略

第十章、班主任工作

第一节、班级与班主任

一、 班级及其功能

1. 班级的含义

班，指的是按照一定年龄、学业程度、师生比例所分编而成的相对稳定的学生群体，是学校进行教育教学工作的基本单位。班的划分往往与学年、学级相联系、因而通常称为班级。

班级既是一种社会群体，也是一种社会组织。

2. 班级的产生和发展p341

如： ~最早正式使用“班级”一词是文艺复兴时期的教育家伊拉斯谟；

~最早从理论上设计班级组织的捷克教育家夸美纽斯，在《大教学论》一书中，将儿童按照年龄划分为六个班级，分别为各个班级配备适合的教科书，并提出了与这些教科书相应的教学方法； 3.

4. 班级的功能

班级的功能是随着学校教育的发展和人们对班级的认识深化而变化的，从早期突出知识教学的功能，到后来注重知识教学与保护健康、健全人格、发展个性并举。

从【班级作为社会群体或社会组织对于个体成长的作用】来看，现代学校中的班级至少具备以下基本功能： A. 归属功能

班级是儿童作为学习者、成长者的次属群体，具有同龄性、群体性、自主性、平等性等特点。

B. 社会化功能

学生归属班级群体的过程，是他们不断走向社会化过程的重要组成部分。 C. 个性化功能

个体社会化的过程，同时有时他们增长个人阅历、发展你自己个性的过程。 D. 选择功能

班级可为学生在多元价值观、多重社会角色、不同的职业结构等方面提供多种参照和选择的可能性。 E. 保护功能

主要集中对学生的生活照顾、卫生健康和人身安全诸方面。

此外，从【学校管理】的视角看，班级的功能可以大致区分为：

A. 教育功能。即保护身心健康，增进知识、提高技能、发展智力，健全人格，发展个性诸方面。 B. 管理功能。即班级作为学校管理的基层组织，通过计划、组织、实施、评价的哪个环节来保障教育

目标和管理目标的具体落实。

三、 班主任的角色转变

a) 教育者、组织者、指导者，是班主任在班级教育活动中扮演的主要角色。班主任是否能履行职责，主要取

决于组织者和指导者的角色。然而在现实中，班主任的角色容易被窄化为“管理者”。

b) 班级组织一方面需要来自教师的组织、协调、控制、监督，另一方面更需要来自他们的尊重、理解、沟通、

指导。学生作为发展主体的自觉性、自主性、能动性、创造性，正是在这种外在控制和内在诱发相交织的统一过程中得到发挥、发现和发展的。

c) 从班级组织的目标和功能特性来说，后者往往比前者更为重要。从这个意义上说，班主任的角色更多地应

是指导者而非管理者。这种指导包括涵盖学习、生活、交往、人格、发展性方向等多方面。

d) 从有效履行职责、取得教育实效的角度看，当代学校教育中的班主任必须实行由管理者向知道这角色的重

心转移，无愧于“班级导师之名”。

第二节、班级群体的发展与教育 区分班级正式与非正式群体的教育

1. 班级中的正式群体：按照一定的教育目标或任务组织起来的学习小组、兴趣小组等。

班主任开展班级教育工作的基本任务就是实现班级群体由松散向班集体的跨越，是班级成为每个学生愉快生活、健康发展的园地。班主任所应做好的几方面工作：

（1） 全面了解和研究学生

（2） 建立和健全全班级的组织机构和规范体系 （3） 确立班级群体的共同目标

（4） 组织丰富多彩的班级活动 （5） 引导学生进行自我教育

2. 班级中的非正式群体：由班级成员在日常学习和交往过程中基于居住地域、交往频率、学习成绩、兴趣爱好、

价值观念、班级地位等可能性因素自发形成的小群体。

该群体是“人以群分”这一社会常识在班级人际关系中的某种体现，常自觉不自觉地游离于班级正式群体之外，甚至有可能与之对抗。

该群体的存在是一种自然和正常现象，不能本能地将其视为不稳定因素而强调“大一统”。 班主任要对非正式群体进行有效的引导和教育，尽量做到：

（1） 正确认识班级中的非正式群体。既懂得该群体存在的必然性和可变性，又把握其对群体发展和个体成长

的双重性。要认识到即便是破坏型非正式群体，也可能内含着要求进步和得到一定关注与公平对待的积极因素。

（2） 全面、深入了解非正式群体形成的背景、缘由和表现，区别对待不同类型的非正式群体。

（3） 做好核心人物工作。核心人物对其他成员的思想和行为具有较强的影响力和号召力，设法影响他们，是

发挥不同类型非正式群体的积极作用或抑制其消极作用的重点。

（4） 对于超越班级和校际界限的非正式群体，则需要通过版内外、校内外各种教育力量的配合，综合加以应

对。

第四节、班级学生评价

一、 班级学生评价的主要策略（与教学评价区分）

从班主任工作的视角，学生评价的主要策略有：操行评定；成长记录袋。

（1） 操行评定是我国中小学班主任最常用的一种学生评价方法，是班主任采用书面报告的形式，对学生在一学期（或一学年）内的思想品德、学习、生活、人际交往等方面的表现、变化进行的总体评价。

（2） 成长记录袋是基于真实性评价思想而采用的学生评价策略之一，主要适用于对各科教学或者某种学习兴趣领域进行评价，以求真实反映出学生的发展及其个体差异。

成长记录袋的基本思想是：根据教育教学目标，有意识地将学生的各种有关的作品及其他证据收集起来，通过合理的分析和解释，反映学生在达到目标过程中付出的努力和进步，并通过学生的反思与改进，激励学生取得更高的成就。 P405识记

赫尔巴特与杜威教育思想的异同

从事教育历史研究，正确评价历史人物，应该把握好社会背景与人物特性的关系；教育家的政治哲学思想与教育理论的关系；不同时代的历史人物相互之间的关系。

相同点

一、其思想都受当时时代背景的影响。

赫尔巴特所处的时期资产阶级与封建制度之间矛盾日益尖锐，但是，当时德国资产阶级却还没有实际力量从封建贵族手中夺取政权，表现出矛盾的心理：一方面，对封建制度不满；另一方面，畏缩不前，屈服于封建势力。 杜威所处的时代，是美国南北战争大规模扩张和改革的时期。由于当时工业革命和经济发展以及垄断资本的高度集中，阶级矛盾深化，资本主义周期性的经济危机也不断出现，以杜威为代表的实用主义教育思想派标榜自己的教育为现代教育，和赫尔巴特形成对立面。

二、其思想都以哲学为核心，把哲学，心理学理论与教育实践结合，并对其教育研究起到理论指导作用。 赫尔巴特18岁时进入当时德国哲学革命的中心——耶拿大学习法律和哲学，读了不少斐希特、谢林、莱布尼兹和康德的著作。在他们思想的影响下，赫尔巴特在哲学、伦理学、美学等方面都有较高的造诣，为其以后在心理学、教育学方面取得的成就打下了坚实的基础。

杜威在密歇根工作了十年。在此期间，他主要致力于黑格尔和英国新黑格尔主义哲学研究，对霍尔与詹姆斯在美国提出的新实验生理心理学进行了深入研究。这为其以后教育思想的形成具有重要的作用。 三、其教育思想都以社会的目的作为教育目的。

赫尔巴特认为：教育目的分为“可能的目的——选择的目的，必要的目的——道德的目的”。前者在于通过教育培养人未来从事某项社会职业的能力，后者在于通过教育形成人类的共同道德品质。这样，两者的教育既培养了人类社会生存能力，又使之具有社会正义观念。赫尔巴特的教育目的论，为的是巩固资产阶级政权，维持现存资本主义制度，具有鲜明的社会性。

杜威提出，教育是社会进步及社会改革的基本方法。通过教育，社会能明确地表达它自己的目的。他主张“使每个学校都成为一种雏型的社会生活”，“引导和训练每个儿童成为社会成员，用服务的精神熏陶他，授予有效的自我指导的工具，”“为一个有价值的，可爱的，和谐的大社会，”“提供最深切而最好的保证。”这就是杜威所谓“教育即生活”，“学校即社会”所体现的强烈的社会功利性目的。 四、把道德教育作为实现教育目的的根本任务。

赫尔巴特把道德教育视为全部教育目的的核心。认为全部教育应围绕着对学生进行道德教育——培养完善的人这一根本的问题，因而提出了“教育性教学”的思想，指出：教学如果没有进行道德教育，只是一种无目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去手段的目的。为此还规定了“自由，完善，仁慈，正义，公平”为中心的道德教育的内容，认为这些内容应体现在教学之中。

杜威指出：“如果教育制度没有认识到它的道德责任，它就是不忠实的和盗用公款的，它就没有做到设立者对于它

的要求”。“学校的社会性，总的说来乃是衡量学校道德工作和价值的尺度。”他正确地提出，道德的目的是各科教育的共同的和首要的目的，道德教育不仅是道德知识的传授，更重要的是形成能影响和改进行为，使行为变得更好的一切观点。 在道德教育上，赫尔巴特与杜威都认为，没有道德教育，教育目的就是一句空话。

不同点：

一、 背景不同。包括出身背景，教育思想形成的基础，社会大背景。

赫尔巴特出生于德国的奥登堡，父亲是当地的律师兼议员，他幼年受过母亲良好的教育。读了不少斐希特、谢林、莱布尼兹和康德的著作。1799年与费斯泰洛奇结成忘年之交，明确心理学是教育科学的起点。形成了其形而上的实在论哲学观基础。并且，其思想具有保守性，表现出资产阶级的妥协性。

杜威出生在佛蒙特州柏林顿市附近的农村，祖先三代都是佛蒙特州的农民。杜威就是在这样一个群体的传统中成长起来的。1882年进霍布金斯大学攻读哲学。受到来自密歇根大学客座教授、新黑格尔主义的主要倡导者莫理斯和19世纪德国哲学家黑格尔思想复兴的影响。形成了其唯心经验论的哲学基础。其代表的实用主义教育思想与赫尔巴特的主知主义教育形成对立面，试图用智慧的方法和教育的力量克服经济危机。 二、 教育目的的差异

赫：将教育目的分为可能目的和必要目的；并强调必要目的的重要性。认为教育目的是培养安分守纪以及毫无怀疑和和反抗现有制度的人。

杜：教育是以经验为内容，通过经验，为了经验的目的。 三、教育教学方法的不同

赫: 提出多方面兴趣和课程设置的观点。将教学阶段做了明显的划分：清楚，联合，系统，方法。忽视了学生智力的发展，过分公式化。

杜：从实用经验主义出发，认为教育即生活，学校即社会。从做中学。强调课程适应社会。 四、师生双边教学活动的侧重点不同。

赫：侧重于道德教育，强调教学服从道德教育，教师对学生具有强制性。这表现出了，实用主义教育思想的保守性。 杜：侧重于以儿童为中心，强调经验的重要性。 五、对儿童的管理态度。

赫：通过威胁，监督，命令，惩罚，来达到教育顺利进行的目的。但同时，主张权威，慈爱的作用。 杜：学校组织活动以儿童为中心。同时，不放任。

结论：

正确评价历史人物，应该把握好社会背景与人物特性的关系；教育家的政治哲学思想与教育理论的关系；不同时代的历史人物相互之间的关系。既看到这些关系中的相互区别，又看到关系中的相互联系，只有从科学的比较分析中，才能真正认识人物的全貌，正确把握教育家理论体系的本质。

教育学超级重点来袭：

简答题：1.P32杜威的教育思想；2.P126科学主义教育目的观；3.P173教师专业发展方向；4.P254 我国中小学常用的教学原则；P342班级的功能

辨析题：1.P60-70教育的客观制约性；2.P301-303德育；3.P351班级非正式群体的教育

论述题：1.P261-266教学方法；2.P182-186师生关系（注意理论联系实际）

材料分析题：P323-326德育方法

小伙伴们再也不用担心大题啦~（温馨提示：30道选择题考书本熟悉程度） 据说是出卷老师[微笑]

一、简答题：

1. P32杜威的教育思想：

19c末 杜威 实用主义教育理论的代表人物 ，基本观点有：

（1） “教育即生长”：儿童的发展基本上就是以本能活动为核心的习惯、冲动、智慧等天生心理机能的不断开展

和生长，从这个角度说，教育是促进本能生长的过程。

（2） “教育即生活”：教育是生活本身，而不是为未来生活做准备。教育应将现有的生活情境作为主要学习内容。 （3） “做中学”：要改变传统的课堂教学，和以教师讲解为中心的教学组织形式和教学方法，代之以以儿童的活

动为中心，视教学过程为“做”的过程。

（4） “儿童中心”：在学校生活中，“儿童是起点，是中心，是目的”。

2. P126科学主义教育目的观：

即以社会性需要为出发点和归宿、以科学为中心的教育目的理论。

20C，持科学主义教育目的观的教育哲学流派主要有 实用主义教育和学科结构主义教育。 （1） 哲学基础

A. 实在是变化的而不是永恒的；世界上没有永恒不变的教育目的

B. 事物应该具有有用性；要求学校教育更实际些，即教育更能处理普通人日常所关心的事情。

（2） 基本特征

A. 重视教育目的的社会适应性：教育应尽可能适应社会的变化，为社会的改造和发展作出贡献。

（行动、实践、生活、学校即社会、教育即生活等）

B. 重视教育目的社会功利性：强调教育必须对个人的社会生活和社会的繁荣进步有用，反对抽象谈论人

的自我实现。

C. 重视科学教育：重视让学生掌握比较抽象的基础理论和科学原理，以帮助国家（以美国为首的西方各国）在“一场脑役战役”中保持“世界的领导权”。

3. P173教师专业发展方向：

教师专业发展：教师的专业成长或教室内在专业结构不断更新、演进、丰富的过程。这一过程中，教师通过持续的学习、反思和探究来拓展其专业内涵、提高其专业水平，从而不断接近专业成熟的境界。

（1）“理智取向”

此种取向认为提高教师专业水准的重点在于帮助教师获得坚实的“学科知识”和“教育知识”。这就得向专家学习某一领域的学科知识和教育知识，教师本人发挥的作用非常有限。正规培训被视为专业成长的基本策略。

（2）“实践—反思取向”

这种取向认为教师是有个人历史、社会关系和丰富情感倾向的“人”，教师的观念和行为与他个人成长的历史密切相关。根植于日常实践的那些真正指导教师专业行为的知识是关键性的，这就需要教师通过各种形式的“反思”，将自身的体验建构为有意义的事件，从而实现自我的提升和专业上的发展。

反思性教学、写日志、自传、博客、制定专业发展自我规划等被视为基本策略。 （3）“生态取向”

这种取向每个教师节生活于某一专业社群中，其教学风格、策略的形成有赖于“教师文化”或“教学文化”。专业发展主要通过一种相互开放、相互信赖和支援性的合作文化来实现。同侪指导、团队教学、集体备课以及校本教研被视作基本策略。

上述三种取向从不同侧面揭示了教师专业发展的内涵和途径，不存在孰是孰非的问题。教师可根据主客观情况有选择地侧重某种取向。

4. P254 我国中小学常用的教学原则；

1. 科学性与思想性相统一 2. 理论联系实际

3. 传授知识与发展智力、培养能力相结合 4. 教师主导作用与学生自觉性、积极性相结合 5.直观性与抽象性相统一 9. 系统性与循序渐进相结合 10. 理解性与巩固性相结合 11. 统一要求与因材施教相结合

5. P342班级的功能

从【班级作为社会群体或社会组织对于个体成长的作用】来看，现代学校中的班级至少具备以下基本功能：

（1）归属功能

班级是儿童作为学习者、成长者的次属群体，具有同龄性、群体性、自主性、平等性等特点。 （2）社会化功能

学生归属班级群体的过程，是他们不断走向社会化过程的重要组成部分。 （3）个性化功能

个体社会化的过程，同时有时他们增长个人阅历、发展你自己个性的过程。 （4）选择功能

班级可为学生在多元价值观、多重社会角色、不同的职业结构等方面提供多种参照和选择的可能性。 （5）保护功能

主要集中对学生的生活照顾、卫生健康和人身安全诸方面。

此外，从【学校管理】的视角看，班级的功能可以大致区分为：

A. 教育功能。即保护身心健康，增进知识、提高技能、发展智力，健全人格，发展个性诸方面。 B. 管理功能。即班级作为学校管理的基层组织，通过计划、组织、实施、评价的哪个环节来保障教育目标和管理目标的具体落实。

二、辨析题：

1.P60-70教育的客观制约性：

（1） 教育既是能动的又是受动的；即教育能够主动地促进社会发展 ，又总要受到一定客观因素的制约。 （2） 教育具有两个最基本的客观制约性：教育的社会制约性和教育的人的制约性。它们构成教育的两个客观

依据，也构成教育规律、教育原则和一切教育行为的客观基础。

一、教育的社会制约性： 1. 社会生产力对教育的制约 明显地表现在两个方面：

【一是对教育的变化和发展提出要求，这是一种动力；】 【二是为此提供相应的条件，这是一种可能。】

只有在要求和可能基本统一的情况下，教育的变化和发展才可能实现。 （1） 生产力制约着【教育发展的规模和速度】 （2） 生产力制约着【人才培养的规格】 （3） 生产力制约着【教育结构】 （4）生产力制约着【教育的内容和手段】 2. 政治对教育的的制约

无论对政治作何概念上的理解，政治对教育强有力的影响和制约在任何社会都是显而易见的，古今中外，没有哪一个政治家不关注、影响、控制和借助教育。 政治制约着【教育的领导权】

（2） 政治制约着【教育的权利和机会】 （3） 政治制约着【思想道德教育的内容】 3.文化对教育的制约

价值问题是文化的核心问题，价值取向对人们的教育思想，教育态度，教育行为等都具有深刻和统领性的制约作用。

二、教育的人的制约性

人的身心发展规律和特点对教育来说是一种客观存在，教育的实施和变革要以作为受教育者的人的身心发展规律和特点为依据。总归为六点： 1. 顺序性

~人的身心发展由低级到高级、由量变到质变按次序发展的特性。 2. 阶段性

~人在不同年龄阶段有不同的身心发展特征，面临着不同的任务，且不同阶段相互关联。要求教育需从教育对

象的实际出发，充分考虑学生在不同年龄阶段的不同发展特征。 3. 不平衡性

~人的身心发展在发展速度的快慢和发展时间的迟早具有不一致性。教育工作者要善于捕捉人的发展的关键期而不失时机地对学生实施教育。 4. 互补性

~人的身心发展的不同方面具有相互补偿的特性。要求教育应根据学生发展的具体情况有针对性地取长补短和扬长避短。 5. 整体性

~人的身心发展的各个方面具有相互牵连、相互制约的tex。要求教育必须有基本的完整性、全面性与和谐性。 6. 个别差异性

~不同个体之间在身心特征上具有的相对稳定的不同之处。要求教育者坚持因材施教的原则。但绝不能以因材施教为名违背教育公平原则。

三、教育的相对独立性

教育在一定范围内、一定程度上又独立于经济、政治、文化等其他社会现象。相对独立性是教育的基本属性。 1. 教育具有质的规定性

教育是以培养认为首要目的的社会活动，这是教育区别于其他社会活动的基本属性。因此在教育一方面与社会有着密切的联系的同时，另一方面有必然有其自身内在的特殊性和独特性。 2. 教育具有能动性

教育具有超越社会制约并对社会产生主动作用的特性。教育不仅维护着现存社会，也力求按照自己的意愿改变、教化、引导社会。 3. 教育继承性

教育具有传承接续的特性。正因为教育有自身的特点和规律，所以教育的许多方面并不会因为社会的变更而完全发生改变，而总是对以往教育的某种扬弃。 4. 教育与社会发展具有不平衡性

教育具有与社会发展不同步的特性，且这是教育与社会发展关系的主要方面。

四、 坚持教育相对独立性的重要意义：

1. 教育必须坚守自己的品格和立场：不做政治的奴仆、经济的婢女。

2. 教育对社会的适应必须是有评判性的：对社会发展中的负面因素和错误倾向有敏锐的评判力，不与同流合污。 3. 教育对社会的适应性是有选择性的：一方面要自主地适应合理的和正确的社会需求，另一方面要在综合满足各

种合理社会需求的基础上有选择地为不同社会发展时期的中点需求服务。

总之，教育一方面必须与社会保持密切的联系，另一方面必须与社会保持恰当的距离。

二。、P301-303德育：

对德育的理解 1. 德育的基本含义：

（1） 德育即道德教育，是以道德价值（善恶、是非、应当与不应当）为核心的德性教育，以培养人的德

性为旨趣。

（2） 其重心在于：教育者根据一定社会的要求和受教育者的个体需要及身心发展的特点和规律，有目的、

有计划和系统地对受教育者施加影响，并通过教育者积极主动的内化和外化，促进其在道德认识、道德情感、道德行为诸方面获得发展。

2. 德育的含义（附）：

（1） 广义的德育指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括

社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。

（2） 狭义的德育专指学校德育。学校德育是指教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、有

系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动，即教育者有目的地培养受教育者品德的活动。

3. 德育依据（附）：

（1） 青少年思想品德形成、发展的规律及心理特征 （2） 国家的教育方针和教育目的 （3） 民族文化及道德传统 （4） 时代与社会的发展需要

4. 意义（附）：

（5） 德育是学生健康生长的条件和保证

（6） 德育是培养具有道德发展性的人的条件和保证 （7） 德育是实现我国德育目标的基础和保障 （8） 德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证

5. 内容（附）： （1） 爱国主义教育 （2） 理想教育 （3） 集体主义教育 （4） 劳动教育

（5） 人道主义与社会公德教育 （6） 自觉纪律教育

（7） 民主与法制观念的教育 （8） 科学世界观和人生观教育

4. 德育与非德育、反德育

（1）非德育：

A. 具有道德意义却是人源于本能或潜意识而表现出来的许多行为 B. 结果具有道德意义却并无道德动机的行为

（2）反德育：看305

A. 强制灌输式德育 B. 庸俗功利主义德育 C. 形式主义德育 D. 价值相对主义德育

三、P351班级非正式群体的教育：

1. 班级中的非正式群体：由班级成员在日常学习和交往过程中基于居住地域、交往频率、学习成绩、兴趣爱好、价值观念、班级地位等可能性因素自发形成的小群体。

2. 该群体是“人以群分”这一社会常识在班级人际关系中的某种体现，常自觉不自觉地游离于班级正式群体之外，甚至有可能与之对抗。

3. 该群体的存在是一种自然和正常现象，不能本能地将其视为不稳定因素而强调“大一统”。 4. 班主任要对非正式群体进行有效的引导和教育，尽量做到：

（1） 正确认识班级中的非正式群体。既懂得该群体存在的必然性和可变性，又把握其对群体发展和个体成长

的双重性。要认识到即便是破坏型非正式群体，也可能内含着要求进步和得到一定关注与公平对待的积极因素。

（2） 全面、深入了解非正式群体形成的背景、缘由和表现，区别对待不同类型的非正式群体。

（3） 做好核心人物工作。核心人物对其他成员的思想和行为具有较强的影响力和号召力，设法影响他们，是

发挥不同类型非正式群体的积极作用或抑制其消极作用的重点。

（4） 对于超越班级和校际界限的非正式群体，则需要通过版内外、校内外各种教育力量的配合，综合加以应

对。

论述题： 一、

1. 概念

在组织教学活动、解决教学问题层面，教学方法指为达成一定的教学目标，教师组织、引导学生进行专门的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和。

教学方法是师生授受教学内容、达成教学目标的重要手段，直接影响教学效果和质量。

2. 分类

在一个具体的教学活动及其完整的过程中，通常所言的教学方法总是包含多种教学方法的有机组合。于是需要在分类的意义上来认识教学方法，按照不同的标准和依据，分类是多样的。

从【主题角度】去分层归类，教学方法包含教师的教法、学生的学法、教与学的方法，各自有涵盖若干层次和方面的更具操作性的具体方式、手段和途径。

（1）教法，是教师为完成教学任务所采用的方式、手段和程序，主要表现为讲授-提示型教学方法。 【讲授-提示型教学方法】：

教师就某一教学内容借助语言向学生作较为系统的讲述、讲解、讲演等，并在传递信息的过程中启发、诱导、点拨提示学生思维的一种教学方法组合。

其运用中，教师实施有效的讲授和指导，学生主动接受教师传递的信息和引导。讲授虽然是一种“言传”，但指向的却是学生的“意会”和“领悟”。

具有省时高效、发挥教师才能，促进间接经验学习和发展学生思维能力的基本价值。当需要字在短期内教学大量知识，它无疑是首选。

（2）学法，是学生在教师指导下获取知识、形成技能、发展能力和个性过程中使用的方式。主要体现为自主-探究型教学方法

【自主-探究型教学方法】：

（杜威经验教学法 ·布鲁纳发现教学法·新课改中研究性教学和探究学习）

学生在教室的指导和协助下,相对独立地制定学习计划和课题方案,通过自主性研究或研究性学习,主动开展学习活动的一种教学方法组合。

典型特点在于：教师提出或协助学生提出课题，并提供适当的条件，引导学生自主探究并完成课题；叙事在探索和完成学习任务的过程中，独立自主性得到充分发挥，创造性得到比较充分的展现。

d.

必须使学生熟悉特有的教学过程：认识学习的课题、明确学习的目标；探求解决问题、实现目标的策略；总结学习成果，展开实际应用的练习

e. f.

必须进行充分的准备和设计

要求教师和学生都真正转变观念：教师充分信任学生的自主性，学生也要自我信任。教师不必太过关注和期待学生的探究和自主学习是否一定活得令人满意的结果，而应更关注其学习的过程的经历与体验。

P261-266教学方法：

（3）教与学的方法，是教师在教学过程中为完成教学任务所采用的教授方式，和学生在教师指导下采用的学习方式，主要表现为合作-任务型教学方法。 【合作-任务型教学方法】：

一种基于学生分组，借由师生对话，以及学生与学生之间讨论的互动，共同思考、探求、解决问题、完成任务的一种教学方法组合。基本形态有教学对话和课堂讨论，核心是基于合作讨论和解决任务的学习活动。教学过程中，教师的提示和学生的自主是基础。基本程序：经由提示型教学授受一定的基础知识，小学生再加以自主的探究，然后借助对话和讨论发现与应用法则和概念。

有利于发展学生的自主性和创造能力、交往能力，形成社会合作态度。

三、

师生关系是指 在教育过程和学校生活中教师与学生之间形成的特殊的人际关系。师生关系是教育活动中一对最基本、最重要的关系，直接、间接地影响教育质量和学校文化。 1. 基本内容 （1）教学关系：

教学关系指教师和学生之间为完成一定教学任务而形成的师生工作关系。教与学是师生交往的基础，正式的、有组织的教学关系是生关系最基本的表现形式。 （2）伦理关系

伦理关系指教师和学生之间构成的道德责任和道德权利关系。是教育文明与否的重要标志，又是顺利开展教育活动的必要保障。 （3）情感关系

情感关系指教师和学生之间因情感交流与互动形成的心理关系。这种关系表现了师生之间的心理距离，反映了师生关系的亲密度和融洽性，是教学关系和伦理关系的“调节器”。

【师生关系的三个方面分别代表着教师和学生作为工作人、社会人和自然人的存在方式。它们相互依存、相互渗透、相互作用，构成师生关系的有机整体。】 2. 主要类型（李比特 怀特） （1）权威型师生关系

课堂里一切由教师决定，学生没有自由，教师完全控制学生的行为。 有利于学生学习成绩的提升，但过分集中的权威容易导致学生主体性的丧失。 （2）自由型师生关系

课堂中教师机不严格管理，也不予以有力支持，而是采取一种不介入、被动的姿态，学生处于放任状态。教师仅提供各种材料，无批评建议、无明确目标，给予学生充分的自由。

P182-186师生关系（注意理论联系实际）

给学生提供了充分的空间，但教师的不作为容易导致教育活动的失范。 （3）民主型师生关系

教师在课堂中以民主的方式教学，重视学生集体的作用，教学计划和决策是全体成员共同讨论和分享的。 既承认教师在活动的主导地位，有关注师生之间平等关系的建立，总体上更符合学生成长的需要。 教师应根据不同场景、不同对象灵活和组合地运用多种领导风格，但建立民主型师生关系却是努力的方向。 3. 当代师生关系的构建！（论）

长期以来，我国中小学教中，教师依据刚性的、指令性的教学大纲，使用规定教材，采用以注入为主的教学方式进行教育活动育。由此，教师往往是师生交往过程中的控制着，是整个教育过程的主宰者；学生成了配角和附庸，成了被牵着抱着的顺从者或被强制的逆反者。

新课改在理念上转变了传统的知识观，强调知识是由学生主动构建的，变教学大纲为间接地、指导性的、弹性的课程标准，强调合作、自主、探究等新型学习方式，在实践中初步改变了教学活动形态。与之相适应，师生关系也有相应的调整。

（1）建构主义知识观下的师生关系

（建构主义 20c80s兴起 哲学、心理学思潮 对教育深刻广泛的影响 我国新课改的重要理论基石）

十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。

学生的学习活动不是对教师所授知识的被动接受，而是一个以学生已有知识和经验为基础的、社会建构的过程。教师不再是一个灌输者，而是一个帮助学生建构自己对知识理解的导师。

教学关系是教师多元启发与学生积极反思的关系；伦理关系是彼此间的信任；同时教师必须为学生营造出轻松的学习环境与安全的心理氛围，才能使学生不惧错误、自由思考，从而转变僵化的思维模式，生成对知识的新理解。 （2）新课程标准下的师生关系

新课改背景下的课程标准重视对某一学段学生所应达到的基本标准，同时对实施过程提出了建设性意见，而对实现目标的手段和过程，特别是知识的前后顺序，不做硬性规定。

意味着教学关系不再是规定好时间和知识点的单向传递关系，而是师生在互动中拓展知识理解的生成关系；伦理关系由“操纵-依附”式的等级关系转变成“对话-协商”的平等关系。教师和学生在新课程标准下获得更为宽松的心理环境和更充分的情感交流。 （3）新教材使用中的师生关系

新课改将教材的作用定位为未学习者提供的一种学习和建构的资源，为师生对话和共同创造生成性知识搭建的平台，目的是让学生积极主动地参与教学活动。

教材不再是代替具体的人而独自承担起教学的设计者和组织者的角色，但仍是一种有效的媒介，仍是引导学生认知发展、人格建构的一种范例。其本身也是在不断发展完善的，提供者一种供不断解释、质疑的开放性文本。

优秀的教师能剔除掉教材的绝对权威，适当发挥一些个性的演绎，营造出一种愉悦的师生对话氛围，使教学活动更加鲜活生动。

（4）新学习方式与师生关系

新课程要求确立自主、探究、合作等新型学习方式。

新型学习方式把学生是为学习的主体而赋予其学习的自主性和主动性，为的是促进学生和谐、均衡和个性化地发展。

自主学习要求教师成为引导者，激发学生强烈的学习需要和兴趣，并提供学生足够的自主活动时间。 探究学习要求教师成为启发者，设立恰当的问题情境，并启迪学生独立思考与创新的意识。 合作学习要求教师成为学生之间和小组之间的组织者，协调冲突和争议，促进表达和交流。

多样化的学习方式在教学活动中彼此承接，促使教师和学生的角色在教学活动中呈现多重性，使一成不变的单边线性关系转化为多维度、多层次的非线性关系。

教师在整个教学过程中应是一个组织者、引导者、帮助者和促进者，师生之间需要进行充分对话、沟通和交流，这样才能不断发挥学生的主观能动性，从而拓展学生学习的渠道，拓展学生发展的空间。

四、材料分析题：P323-326德育方法

德育方法是教师与学生在德育过程中为达成德育目标而展开的有秩序和相互联系的活动方式和手段的组合。它受德育内容、任务所制约，是以德育规律、德育原则为依据的。德育方法是提高德育实效的关键，在具体德育工作中必须根据实际情况，选择行之有效的方法，这样才能做到事半功倍的效果。

依据不同，德育方法的分类也不同。

按德育方法的概括程度，把教育方法分成三种类型：

1. 作为指导思想的方法：组织教育活动时必须遵循的一些基本准则和要求，即德育原则

2. 作为德育方法总和的方法：以某种标准 或特性，对一系列具体德育方法、程序、策略进行概括而成的一类

方法。

3. 作为具体操作技能的方法：以一定的方法论为指导，以某一类方法的进本精神为其操作的准则，具有一定

工作策略和操作程序的方法。

常用德育方法：325~~！！ 1. 说服教育法 2. 角色扮演法 3. 情景体验法 4. 合作学习法 5. 榜样示范法 6. 实际锻炼法 7. 品德评价法 8. 修养指导法

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