高三生物学科学生概念迷失现象与教学策略

高中生物概念教学低效成因分析与有效教学策略初探

大衢中学 徐岱军

生物学科概念是生物学科知识结构的最重要组成部分之一，生物学科概念的学习是学生理解和掌握新知识，建构生物学科知识体系并能加以运用的前提条件。学生在解题时应用到的绝大多数分析和推理都是建立在对概念的深入理解和熟练掌握的基础上的。因此，生物学科概念在生物教学中具有举足轻重的地位。但教师在平时的教学实践中不难发现，由于概念本身或学生学习和教师教学方式及学生认知水平的局限和差异等，学生对概念内涵的错误认知和外延的不合理改变从而导致概念教学的低效是极其常见的。

一、高中生物概念教学低效的原因分析

1.相近概念的相互干扰

学生在学习完一个概念之后，如果在另一个知识情境中又接受了一个新的 概念，它们会因字面相近等原因造成学生在思维过程中产生分歧和错误判断。在现行的浙科版高中生物教材中就存在着许多这样相近的概念，例如，基因文库和基因库、染色体组型和染色体组、滋养层细胞和饲养层细胞、基因频率和基因型频率、遗传信息和遗传密码等。这些在字面上极其相近的概念相互之间会产生很大的干扰，造成概念混淆。

2.前概念的影响

学生在正式接受学科教育之前，通过长时间经验积累或不完整的知识学习会形成对某一事物或现象的看法和观念，就是所谓的前概念。但这种前概念虽然缺乏科学性和全面性，却能在学生头脑中形成根深蒂固的思维定势，严重影响科学概念的掌握。比如在学习高中生物之前，通过初中学科的学习学生已有细胞结构的初步认识，但与现行高中教材中的说法有一定差异，特别是关于细胞的组成，在初中时细胞分为细胞膜、细胞质和细胞核，但现行教材中将细胞核视为最大细胞器。再如初中科学中的有氧呼吸和无氧呼吸在浙科版高中教材中为需氧呼吸和厌氧呼吸，学生很难改口。有些概念往往引起学生望文生义，比如“基因重组”，从字面上理解就是基因的重新组合，学生就会误认为发生在受精作用过程中。

3．概念的过分拓展和整合

高三的复习不仅仅是对已学教材内容的简单再现，更有对已有知识的深化、拓展和整合，使学生形成较强的问题解决能力。但拓展过多，过分整合的事实也不容忽视，很多教师对部分概念的拓展过深、过广，完全超出教学和考试的要求，。很多教师追求过多过细的知识整合，却忽视了学生的接受能力和教学要求，反而对学生已有的知识网络构成冲击，导致知识无法系统化，影响学生对概念的储存和提取。

4.概念教学的以偏概全

在很多概念教学的实践中，教师为了能更充分的说明问题，往往从一个侧面或一个实例去突破，倘若教师长期在一个侧面强调，而忽略对概念其他方面的整体解释，往往导致学生忽略对概念其他方面的思考和认识，造成概念外延的不合理缩小和对概念的片面理解，从而影响在具体情境中的应用和迁移。比如在光合作用的教学中，教师经常以葡萄糖、淀粉为具体实例进行教学和反应式的书写，久而久之，学生就会误认为光合作用的产物就是糖类，而不可能是脂质和蛋白质等。如关于转运RNA，教师过分的强调转运RNA一端有三个碱基，很多学生就会误以为转运RNA只有三个碱基，而忽视了RNA都是由核苷酸组成的事实。再如在孟德尔定律的教学中，F2代分离比3：1（9：3：3：1）也只是一般情况的分离比，其实还有很多变式的存在，但教师如果不加以强调，学生就会将3：1（9：3：3：1）与分离定律和自由组合定律等同。以上这些情况的发生都是由于教师在概念教学中以偏概全造成的。

5.知识的负迁移

知识的迁移能力是学生应该具备的能力之一，但有些时候却难免出现知识的负迁移，形成反效应。比如在染色体组的学习中，生物体细胞中含有几个染色体组就称之为几倍体，所以学生往往把由配子发育而来的含有一定染色体组数的个体也称为几倍体，如因四倍体水稻的花药离体培养出来的个体含有两个染色体组，就称之为二倍体，但事实应该称之为单倍体。学科之间的知识负迁移在生物教学中也存在，比如ATP和ADP的相互转化的反应，学生就会误认为是可逆反应；如光合作用和需氧呼吸的反应式学生会误认为是可逆的化学方程式。

6．将特殊情境一般化

在生物学科教学实践中我们经常碰到很多例外的情况，试题提供的背景阅读材料中涉及到的某些概念的外延和我们教材中的表述有较大差异，学生就会把偶尔碰到的个别情况一般化，把这些特殊情境下的结论应用到普遍情况下，造成错误。在大量的教辅资料和试卷中也存在个别不严谨甚至错误的说法，教师偶

尔也会在课堂上出现口误，这些个例如果没能得以及时补充说明和纠正，就会对学生已经掌握的概念产生干扰。

二．有效概念教学策略

1.合理把握概念的拓展深度和整合程度

不同学生的认知能力、思维能力等存在明显差异，不同概念的可拓展程度也存在较大差异。教师要根据教学内容和对象的实际情况，充分阅读研究教材，充分参考教学大纲、考试大纲及学科教学指导意见的有关要求，合理把握概念教学的深度和广度和整合程度。不要将以前使用的各种版本的教材中的各种说法随意引入，更不能将在各种教辅用书上看到的特殊情况作为一般情况加以应用。

2.加强概念的直观教学

教材中的绝大多数概念都是以比较抽象的文字形式出现，但形象直观的呈现方式比抽象文字更利于信息的编码。在平时的概念教学中，教师可以运用各种图形等将抽象概念加以直观呈现，比如坐标图、示意图、概念图、模型图、模拟实验等，这些都能对语言的理解提供有效帮助。比如在种群增长方式的教学中，可以运用坐标图对两种增长方式加以描述。在光合作用关于净光合速率、真光合速率等的教学中，可以运用细胞模型图分析线粒体和叶绿体及细胞得失O2和CO2的情况，帮助学生直观理解什么是净光合速率、真光合速率及光补偿点、光饱和点等概念。再如在染色体组的教学中，有教师就利用扑克牌作类比物，每种花色表示不同类型的染色体，对帮助学生理解染色体组这一难点概念极有帮助。

3. 创设情境，引发认知矛盾

在教学中，学生主动发现的结论与已有的认知结构发生矛盾的时候，就会引起学生强烈的求知欲，从而转变为较强的学习动机。在概念教学中，教师可以创设情境，在学生主动思考过程中引发认知矛盾。如在生长素作用的两重性的教学中，在学生充分理解了生长素具有促进生长的情况下，教师可以引出根向地生长的具体情境，让学生分析，学生运用已掌握的知识进行分析推导的结果却与事实不符，此时教师引出“生长素作用的两重性”就会收到更好的效果。教师也要善于利用学生知识的漏洞、盲点、易错点等有意制造知识陷阱，让学生深陷其中，从中获救或自救起到的效果就会更加理想。教师在教学中的这些“欲擒故纵”的技法会给学生对概念的理解更加深刻和全面。

4. 构建概念的知识网络图

高中生物教材中涉及的概念相当多，且这些概念在教材的分布不一定集中，学习时间也相对分散，对学生概念的储存和提取带来困难。但很多概念其实是可以通过某些中心概念被纳入到一个相对整合的知识结构中。教师通过引导学生对知识网络的主动构建，可以帮助学生更加清晰、全面、系统的掌握知识的整体结构及各概念间的相互联系，促进概念的巩固和深化。如我们可以将与染色体有关的概念构建知识网络图，如图1所示。

染同源染图1 四分体 色色体 染色体及蛋白质 单其相关概

体 念的网络染色体 显性基因 体系 DNA 二倍体 基因

5. 加多倍体 隐性基因 非同源染染色体强概念的脱氧核苷酸 色体 组 比较与分单倍体 解

对很

碱磷脱多类同或基酸氧相近的概核糖念，如激素

和酶、滋养

层和饲养层等我们可以通过比较，必要的时候加上一些图表等更直观的辅助手段使学生加深对概念的理解。对由多要素构成的概念，我们可以加以合理分解。如等位基因的概念，在目前浙科版的教材中的阐述学生是比较难理解的，如果将等位基因概念分解为：同源染色体+同一位置+控制相对性状+一对基因，教师对其中的每一要素加以适当的解释，让学生充分理解各要素，然后进行综合，这样会使学生对概念的理

解更简单而深入。

6.加强概念的举例和应用

在生物概念的教学中，教师需要经常性的将抽象的概念用具体的实例来说明，或者将学到的概念具体应用到生活生产实践中。如细胞凋亡的概念单凭教材中的文字阐述，学生只能一知半解，如果以蝌蚪尾巴的消失等实例说明就能容易理解。再如顶端优势的概念，就其概念本身理解不难，但如果能结合园艺知识让学生联系实际，就能使概念进一步丰富和深化，学生的理解也将更全面而透彻。

7．加强概念的多元变式训练

高中生物中的很多概念往往包含多种要素，需要从不同角度去讲解和分析，教师可以采用语言文字描述概念所包含的各个方面和应该注意的问题，但学生非常容易遗忘和疏漏。教师可以从不同角度对概念的各个方面设计相应的训练题，可以帮助学生多角度理解和灵活应用。比如对孟德尔遗传定律的学习中可以设计一些非3：1（9：3：3：1）的变式题进行训练；再如在基因工程中检验目的基因是否成功导入受体细胞，可以设计题目从分子水平、细胞水平和个体水平多层面进行训练。这种在练中学的效果远超过教师枯燥的语言描述。

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/z3h4.html