师陶杯-论中学教师专业发展的驱动力

论中学教师专业发展的驱动力

杜亚平

（江苏省丰县中学语文组 221700 15862195027）

[摘要]《中学教师专业标准（试行）》规定了教师专业发展的准则及依据。按照教师专业发展的阶段，教师专业发展的驱动力可分为初始性驱动力、维持性驱动力、回馈性驱动力。本文简述了这三种驱动力的内涵、功能和强化提高的策略。

[关键词]专业发展 初始性驱动力 维持性驱动力 回馈性驱动力

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教师的专业发展，即教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程，是学校和教育改革的成败关键。自上世纪60年代始，教师专业发展问题就成为了国内外教育改革

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和学校改进的关键，形成了国际潮流。2012年2月10日，教育部教师〔2012〕1号文件出台，其中，确定了《中学教师专业标准（试行）》，规定了专业发展的准则及依据。促进中学教师专业发展，破解教育发展难题，必须着力探寻当前教师专业发展的驱动力。在总结大量的理论研究和实践经验基础上，本文认为，教师专业发展的驱动力，按照专业发展的阶段，可分为初始性驱动力、维持性驱动力、回馈性驱动力。

一、教师专业发展的初始性驱动力：教师的专业精神 师德是《中学教师专业标准（试行）》规定的第一位的专业标准基本理念，集中体现为热爱教育事业、热爱教师职业、热爱学生。事实上，经过师范专业培养培训的人很多，成为教师并最终坚持下去的人却不多。所以，要成为教师，首先要具备对事业的热爱，表现为有理想、有道德、有激情，也就是教师的专业精神。

教师的专业精神，既包括对从事教学工作的肯定接纳的心理倾向，也包括对成为一名职业教师的向往追求，还包括对教学工作积极的情感体验。没有专业精神，就会丧失做教师的最原始的动力，就不具备教师这一职业的准入资格。具备专业精神，才能感受到教育教学活动中的乐趣与幸福，收获成就感；才能真切关注学生的现在与未来，真正坚持终生学习，做到“有诸已而后求诸人，无诸已而后非诸人”《礼记·大学》；才能克服困惑困难，勇对挫折挫败，将自己的教师职业生涯坚持下去。陶行知先生认为，“教师的服务精神，系教育的命脉”， 没有教师的服务精神，教育也就失去了生命活力。可以说，专业精神是教师专业发展的初始性驱动力。

当前在就业压力和价值多元的影响下，相当一部分人将教师作为一份职业选择、一种谋生手段，在工作中出现了缺乏专业精神的情况，如缺乏对学生的爱、固步自封、敷衍塞责、谋取私利等，影响了教师的形象，教师的专业精神需要不断的培育。专业精神的培育既是理论问题，又是实践问题，既是个人内在养成问题，又是外在强化问题。大量的理论研究和实践尝试表明，提升教师专业精神，主要有以下途径：大力培育服务社会的价值观，在教师培养、准入、培训、考核各个阶段将其作为重要内容；加强专业培训，巩固教师的专业性，提升教师的专业学识和个人修养；强化对教师个人的专业发展规划指导，用连续的期待和阶段的目标引导教师找准发展路向，不断追求卓越，享受创造的幸福；重视推进专业实践，强化职业认同，推进教师对教育事业由肤浅认知向情感认同乃至献身事业深化。

二、教师专业发展的维持性驱动力：社会系统支持、专业能力及克服“职业高原” 教师专业发展如同一部汽车，起步阶段的驱动力源自教师的专业精神。在教师个人漫长的职业生涯中，专业发展还需要持续不断的前进推动力，这就是维持性驱动力。

教师专业发展的维持性驱动力是扫除阻碍教师专业发展因素的力量，它的大小影响着教师专业发展的速度、程度。基于中国特殊的国情，国内关于教师成长的研究表明，处于第

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一次专业成长期的新教师们，最常见的问题大致集中在两个层面上：一是对学校社会系统的

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适应方面，二是教学能力的不足方面。而在专业发展历程进入到第7-13年后，教师们几

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乎都进入了“职业高原”期，只有约1/3的教师能度过“高原期”，进入第二次专业成长。可以看出，教师专业发展的维持性驱动力至少包括社会系统支持、个人专业能力及克服“职业高原”三个方面。

社会系统是指非教师个体特征的社会性因素，宏观上具体包含政府、学校、专业组织及制度等内容，微观上则指学校社会环境。我国改革开放以后教育振兴工作正式启动，教师专业发展宏观政策陆续出台，规范保证了教师的培养、认证、培训、准入、进修、待遇等权利，整体环境有所改善。而学校社会系统是与教师息息相关的外部环境，学校组织管理结构、学校文化、校本培训资源是影响教师专业发展最直接的社会性因素。实践证明，扁平化的管理机构、民主协调性的管理风格、关系密切的团体支持、高质量的校本培训，作为柔性的学校社会因素，都会较好地促进教师专业发展。澳大利亚实施的“优秀教师计划”就出台了包括“不惧领导——开创不一样的未来”、“领导社区——丰富资源”等一系列的改进学校社会

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系统的做法，极大地推动了澳大利亚教师整体专业发展程度。

专业能力是教师专业发展的核心，是区分教师和非教师的标准。《中学教师专业标准》明确了能力为重的基本原则，突出了教书育人的实践能力，提出了“实践、反思、再实践、再反思”能力提高办法。实践出真知，实践出能力。正如陶行知先生所言：“今日之学校是行以求知的地方，有行动的勇气，才有真知之收获，才有创造之可能。”任何一个新教师都要通过在教育实践中对教育世界的不断追问，对所怀抱的理想、付诸的行动、伴随的焦虑的

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不断思考，对所从事的教育活动的意义的不断追寻，才能获得实践性知识。这种实践性知识正是教师的专业能力。伴随着教学研究的实践，教师的自我反思、同伴互助和专业引领成为教师专业能力发展的三种主要路径。自我反思是教师与自我的对话，通过说课环节、授课环节、评课环节的反思，将经验转化为知识和能力，是专业知识与能力增长的根本机制；同伴互助是教师与同行的交流，是打破“教师是孤独的职业”思想桎梏，凝聚集体的力量，基于“校本教研”，采取对话、协作、共享的形式，是推进教师群体专业成长的共赢通道；专业引领实质上是教学理论对教学实践的指导，是一种避免盲目、重复，跳出当前水平层次的纵向拔升，通常由专业机构的教学研究者或骨干教师与中学教师平等交流，指导帮带，互动提高。在当前学习方式多样化的情况下，还表现为阅读教育著作或文章、观看或听取专家的授课录像、电视讲座，浏览名师博客等形式，这是一种更高级的发展方式。

教师的“职业高原”，是指教师在职业生涯某一阶段出现的，由进一步增加工作责任

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与挑战有关的职业进步等缺失所引发的心理与行为状态。每一位教师在其职业生涯中都有可能经历职业高原，而处于职业高原的教师，表现为很难感觉到像以前那样快速成长，越来越多的是重复；无论努力不努力，教学效果也只是不好不坏；感觉不到有什么新的东西，工作热情明显下降，只能维持基本的工作状态；开始关注理论，但在实践中往往遇到阻抗等现象。职业高原不仅会给自身带来负面影响，还会影响到教学效果，进而影响学生的健康成长。调查研究证实，6-15年教龄、高级及以上职称的教师职业高原程度更高，且职业高原与社

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会支持存在显著的负相关。教师职业高原产生一个重要原因在于，没有经过健全的教育教学基本功的训练，对下一步的发展力不从心；具备一定实践的能力，但缺乏总结提炼能力；长期流于模仿，不能突破创造。克服职业高原的基本策略，需要教师本身和学校组织的共同努力。教师本身要调整自我认知，修正自我期待，加强责任意识，完善综合素质，积极地、不断地尝试研究与变革，参与到更宏观的教育实践中去，以知行合一的方式去提升自己。学校则要积极关注处于职业高原期的教师，引进竞争机制，积极反馈工作绩效，完善学校支持

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系统，提供继续教育机会，采取轮岗等方式增强校内流动性等,有效促进教师职业生涯发展。

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三、教师专业发展的回馈性驱动力：优秀的学业成就

教与学的关系是教育最根本、最核心的关系。一切的教育教学努力都是为了提高学生的学业成就，学生的学业成就是一切教育教学的评判标准。至今一切的教育教学改革都是建立在促进教师专业发展，进而优化教学关系，最终提升学生学业成就这一逻辑基础之上的。教师专业发展其实不是重点。而是教师专业发展实施之后，使得学生的学业成就得到了进步，表明这两者之间存在着正相关。所以这种反馈，使得教师相信，教师专业发展是促进学生发展的必要和有益的条件。现实生活中,无论是学校还是社会,对教师的评价都是以学生的学业成就为标准。所以，教师专业发展的回馈性动力便是学生优秀的学业成就。

学生学业成就标准对教师专业发展有根本性的影响。传统的学生学业成就标准以测验为主，注重衡量学习结果，以选拔为目的，强调知识量、标准单一，过分重视测试业绩，相应地，教师专业发展标准便是教会学生获取高分数，重点突出所教学生的考试成绩，相对忽视学生德、体、美、劳等素质的培养。《中学教师专业标准》出台后，将“学生为本”作为基本理念，强调发挥学生的主动性，推进学生生动活泼学习、健康快乐成长、全面而有个性的发展。突出了关爱身心、平等相处、尊重差异、彼此信任、鼓励创新、注重激发求知欲和好奇心，引导自主自强等具体要求。这恰好契合了陶行知先生“千教万教，教人求真，千学万学,学做真人”的求真理念，这种新的学业成就标准，将有利于培养教师的正确的教学观、发展的学生观、灵活的教材观、多元的评价观，必将对教师的专业发展带来积极影响，造就一支师德高尚、业务精湛、充满活力的高素质专业化教师队伍。

中学教师专业发展的初始性驱动力、维持性驱动力和回馈性驱动力构成了一个前后相连、内外结合、相互牵引的动力系统。找准教师专业发展的驱动力，对培养一个优秀的教师个人，造就一支高素质专业化教师队伍，提升教师集体地位，解决好当前基础教育改革的两大主题“质量提升”和“均衡发展”具有重要意义。

参考文献

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