湖南师范大学、2013级、专科、汉语--陈果玉

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教师的个人素质对学生成长的影响

湖南师范大学 2013级 汉语 陈果玉 学号：2013511096

摘要：本文分析了教师的个人素质对学生成长的影响，教师的举动潜移默化地影响着

学生成长。怎样让学生有正确的人生观、世界观，塑造学生健全的人格，是我们教师的首要责任，本文从学生的心理、学业、情感、道德等方面阐述教师人格对学生成长的影响。

关键字：教师的素质 学生成长 影响

第一章、绪论

在长期与同学网络聊天的时候，因为本人是属于教师行业，即将走向教师岗位，因此以前的同学都十分支持。在相关的讨论中，许多的同学谈到自己目前的个人成就和教师的关系上，很大一部分同学认为自己目前的状况和前教师的个人素质的影响有关，因此引起了群内很多的讨论。本文认为，教师的个人素质对学生有影响是很确定的，但是影响在短时间内很难表现出来，需要一定的时间的考验。因此选取了初中的大部分同学在群众做了一些访问和探讨，遂选取了现在的课题。

随着科学技术的迅猛发展，社会经济结构发生巨大的变化。作为教育的主体——教师的职业特点也发生了显著的变化。教师“教”的特点已不仅仅局限于“传道、授业、解惑”。更要把指导、协调为主的教育功能放在首位。21世纪的教师应成为学生心理健康的教育者、学生个体健康成长与发展的引导者。因此，教师本身的素质对学生的发展将产生重要的影响。本次论述的主要是在新课程理念下教师的个人素质对学生成长的影响。教师个人素质包括，教师的心理素质，专业素质，个人修养，生活风格和习惯等几方面。根据目前的教育模式，我们要让学生要学会学习，学会做事，学会做人，学会合作。因此当前我国开展的基础教育课程改革对教师的素质提出了全面的要求，教师的角色的再造已经成为了本次课程改革的核心之一。在大规模的课程改革的背景下，教师作为课程实施的主题和教学主体，已经成为了现实课程改革的理想的关键人物。同时，教师也将在改革的大潮中获得新生。随着改革的不断推进，教师的专业素质，专业发展已经

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成为了人们关注的焦点。

但是新课程理念下的教师如何在实施素质教育的同时，不仅仅是只是在知识技能的提高上，而是真正对学生的人格魅力的养成上起到一定的作用呢？

目前很多学校和教师开始着手这一块的研究，如上海交通大学附属中学、《中国大学生在线》等相关单位和报纸已经有部分的研究，例如举例了教师的心理素质对学生人格成长的影响，对学生道德修养的提升作用等等，已经有了相当的论述。

而教师对学生成长的影响，教师的举动潜移默化地影响着学生。教师人格是学生成长的重要保证，是社会进步的价值尺度，是教师自我完善的最高境界。有了它，学生的心灵就拥有了 学生性格的形成和处事态度上的影响，专业素质对培养学生科学素养的影响，以及个人修养在行为习惯和品德行为对学生成长的影响，包括对学生的成长的促进作用和消极作用等。

在教育实习的过程和多年的求学生涯中，深刻的感到了学生的成长受教师的影响之重。因此，本次论文着重讨论教师的个人素质对学生成长的影响，包括教师的个人的心理素质，专业素质和个人修养等几个方面来讨论。

第二章、调查访谈及分析（关于班主任教师自身素质对学生的影响的调查访

谈）

本文认为教师对学生的影响需要一定的时间才能表现出来，一般要五、六年学生才能真正体会到教师对自己个人的影响。在确定论文的课题后，为了寻找教师对学生影响的第一手的资料，也为了获得的资料有效，符合教育学的思想，证明教师个人素质对学生成长的影响，本文选定了初中班级的同学和班主任教师包振华教师作为访谈对象。本文对以前自己的同学和现有的同学60名的情况在网上通过QQ群的交流进行了一定的调查和访谈。在讨论问题的选取上，本文采用了网络上的一些调查问卷的资料，通过对问题的筛选，本文从以下几方面了解班主任自身素质对学生的影响。

第一节、学生受班主任自身素质影响情况

项目内容

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B C 宁波大学 理学院毕业论文 第３页

你的兴趣爱好、自身素质很大14人 的发展与班主任的关系 学生受班主任影响方面

从调查得知学生受老师影响思想品德方面占11.6％，特长能力方面占15％，学习习惯方面占40％，其它方面占33.4％，认为自身素质受班主任素质影响很大的占23.3％，大的占38.3％，不大的占38.3％，没有关系的占5.8％。班主任自身素质对学生的影响之大达61.6％。由此可见由于受老师品德、特长能力、学习习惯影响的不同，学生发展的情况也不同。而且经过调查，自认为目前个人考上大学受以前班主任教师影响的占了83% ，可见班主任影响之大。

思品7人 大23 特长9人 不大23人 学习习惯24人 第二节、班主任教师自身工作态度及修养对学生的影响

项目内容 A B 不尊重1人 不公正 5人 C 有时会尊重11人 比较公正9人 没什么影响4人 较尊重4人 不怎么以身作则8人 强调理由4人 班主任是否该尊重学生尊重48人 意见 班主任对学生是否公正 公正46人 班主任让学生管理班级没什么大影响30是否对你目前及以后工有较大影响26人 人 作有影响 班主任是否尊重学生家尊重56人 不尊重0人 长 基本以身作则40班主任是否以身作则 大部分时候12人 人 班主任做错了事学生指不是十分乐意15乐意接受41人 出后 人 调查得知,认为老师需要尊重学生意见的占80.0％，认为班主任必须对学生公正的占76.6％，认为班主任经常让学生管理班级对自己以后工作生活有影响的的占93.3％，认为班主任尊重家长的占93.3％，比较尊重的占6.7％，认为班主任需要以身作则的占66.7％，有时能以身作则的占20％，认为班主任做错了事学生指出后，班主任乐意接受的占68.3％，强调理由的占6.7％，说明班主任良好的、虚心的态度。由于班主任积极的工作态度、良好的修养，放手让学生自主管理班级的工作方法，为人师表的率先作用，尊重学生和家长的作风，勇于接

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受同学意见的品质，对学生将起到潜移默化的言传身教，榜样教育的无穷力量。

第三节、班主任教师对学生的关心,影响学生的发展

项目内容 A B C 不关心3人 鼓励50人 事后说31人 无所谓0人 班主任是否关心学生其它关心50比较关心7人 方面 人 比赛未获奖班主任会 生气0人 安慰10 做了好事,老师未表扬,你生气0人 不作声29人 会 受表扬,你会 高兴2人 继续努力58人

调查中“教师除了对你的学习关心，还曾经关心你的其它方面吗？”认为班主任有过关心其它方面的占83.3％，比较关心的占11.6％，当填写比赛末获奖一栏时认为班主任会安慰的占16.6％，而认为班主任“希望下次努力”的占83.4％。老师的亲切关怀和正确引导，使得学生的人生观也发生很大的变化，许多同学认为关心他人，在挫折面前不灰心丧气，而是随时积聚力量，准备再次拼搏的精神很多来自以前班主任的鼓励和影响。仅以一例说明，本文作者前班主任老师在学校组织的晨跑项目中，不仅身先士卒，而且鼓励学生参加。在竞赛中关心鼓励学生参与，因此班级竞赛曾多次获奖，与原先默默无闻的班级真可用“飞”来形容学生的跨越，所以受了表扬“愿意争取更大的进步，继续努力”的学生，占调查人数的96.7％，而只顾高兴的仅占3.3％。

针对实际我们还在调查访谈中询问了学生对老师寄予的希望，其中希望老师待人态度和蔼可要求严格的占69.2％，希望班主任注重学生全面发展的占96％，希望老师对待犯错的你“采取严厉批评的同时讲明道理”的占92.3％，“不在全班批评”的占5.8％。通过此表，说明学生明白老师在教育过程中的主导地位，深知班主任老师是严师慈母，理解老师的一片苦心，愿意听从老师的教导，以理服人，主动接受教育。也看到应试教育向素质教育的转变，学生观念的转变，素质教育深入人心，学生都愿做全面发展的合格人才，以适应二十一世纪的需要，迎接新的挑战。

当然调查中还存在着一些不容忽视的问题，如：1、班主任是否能以身作则方面还有9.4％的同学未填答案。这一方面说明了班主任的工作情况，一方面

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也可能是学生不肯表示自己的态度。

2.在班主任面前，不能说出真实想法的同学占25％，从中看到少数学生对班主任持有不信任程度。怎样让所有的孩子都信任你，这是值得思考的问题。因为只有学生信任你，才能接受你的教育，只有争取所有孩子的信任，才能做到面向全体，全面发展。

3.被班主任误解后不作声的同学占调查人数的5.7%，课后说的占94％，当堂说的为0。这是否从另一个侧面说明学生的个性受到压抑呢？不敢直面老师，甚至宁愿受委屈呢？长期发展，能面对正面挑战吗？这一性格的形成在以后竞争激烈的社会中会产生何种影响？这值得每位班主任探究。

4.希望老师不在全班批评的同学占调查人数的5.8％，这说明学生的自尊心应该受到妥善的保护。批评也要因人因事制宜，采取恰当的方法，否则事半功倍。

调查结果显示，大部分同学承认受到班主任教师等教师的影响，对自己目前的学习习惯的养成上认为教师的影响比较大。有部分同学认为自己考上大学和以前教师对自己的关注程度和关心程度有关，更有部分同学认为自己的性格养成和教师是有直接关系的，充分显示了教师个人素质对学生的成长是有相当大的影响的。

第三章、教师的个人素质对学生在四方面的影响 第一节、教师的心理素质对学生心理成长的影响

教师是学校教育中最为关键的一环，教师的职业道德、专业素养、身心素质等综合素质的高低，在很大程度上决定着教育的成败。但是，一直以来，我们大力倡导教师要加强政治素养，强调教师要爱岗敬业，而忽视了对教师心理素质对学生和教师的影响。近几年来，发生在各级各类学校中的许多教学事件（有不少极端的恶性事件）凸显出对教师心理健康问题的严重性，社会各界对此给予应有的关注已到了刻不容缓的地步了。作为教育者的教师，心理素质有问题，怎么能培养好良好的心理素质的学生来应对以后变化莫测的社会，如何在激烈的社会竞争中保持良好的心态呢？

众所周知，教师的职责是教书育人，育人的内容又包括了育德、育心。心

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理健康是教师素质的核心要素，也是教师整体素质提高和教育教学质量提高的基础与保障。如果教师自身缺乏健康心理，何以能够培养出心理健康的学生？教师的心理健康作为教师心理素质的一个重要方面，通过长期的、潜移默化的作用对学生的发展产生影响。首先我们从中学生心理健康的发展的特点中看出，中学生的自我同一性的稳定程度，自我价值的体系的建立水平，人际关系以及学习的适应性都是决定中学生心理健康的一个重要因素。因此，我们在参照了世界心理卫生协会所提出的有关心理健康的基础上，我们定义中学生的心理健康标准为学习的适应性，自我认知和现实感，人际关系的和谐程度，个性的良好发展几个方面。教师的个人的心理素质对学生的心理素质的影响是显而易见的。

心理健康的教师在教育教学活动中能始终保持乐观、积极、向上的心态，对教学投入的积极情感，可以促使学生保持愉快的学习心境，保证学生的学习适应性良好，促进师生之间的沟通，从而取得良好的教学效果。有研究表明，学生喜欢某位教师，一般都会喜欢这位教师所教的学科，会比较适应教师的教学，学习劲头良好，而从而获得的学习效果也相对较好。中小学生的厌恶学习、恐惧学校，有些情况下与教师的行为有关。有的教师忽视了学生的个别差异性，使用过激的语言和过度的批评，对成绩差的学生冷淡，处理事情不公平等，都会致使一些学生的心理受到伤害，从而影响学生对学习的兴趣，也必然影响学生的学习效果。

教师的心理素质影响学生人生观、价值观的形成。学生时期是一个人的人生观价值观的形成时期，现实生活中我们每个人可能都在试图传播和接受某种价值观念。学生的人生观、价值观会被教师在人际关系、工作态度、教学风格等方面的榜样作用所有意无意地影响着。有些教师虽然没有时刻把扮演道德榜样作为自己角色的一部分，但因为价值观是包含在教学活动中的，学生决不可能避免受到教师人生观和价值观的影响。这就要求教师要有健康的心理，才能有足够的自信，才能信赖别人，与人为善；才能重视每一个学生；才能一贯认真备课、准时上课，经常对自己的教学进行反思，及时总结经验教训提高自己。这些表现最终会通过教师的表情、态度、言语和行为对学生产生潜移默化的影响，进而影响到学生人生观和价值观的形成。

教师的心理素质影响学生之间良好人际关系的形成，从而影响学生的人际

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和谐程度。心理健康的教师在处理人际关系客观公正地评价每个学生，不以貌取人，不以偏概全；与学生相处时，信任、赞美、欣赏等正面态度多于厌恶、憎恨、歧视等反面态度；对学生以诚相待、关爱有加。这样的师生关系不仅能帮助教师树立自己的威信，而且能指导学生健康地成长，尤其在促进学生的团结与合作方面起到了楷模作用。教师的这种为人处世的优秀品质不是靠说教灌输给学生，而是身体力行潜移默化地感染了学生，内化积淀为学生固有的品质，使得学生之间互相学习、互相帮助，形成积极、健康、进取的精神风貌。相反，心理不健康的教师对学生粗暴、没有爱心；对学生的教育敷衍了事，无视学生的主动性。他们思想狭隘，斤斤计较，胸无大志，遇困难退缩，见荣誉就争。面对这样的教师，学生们也会去争名夺利，忘记了做人的坦诚。

教师的心理素质影响学生乐观情绪的建立情绪对人的心理健康起着核心作用。健康的情绪能引导人积极向上，不良的情绪则会阻碍人的健康成长。学生拥有乐观、稳定的情绪是与教师分不开的。情绪有着极强的感染性，教师情绪的好坏会通过他的言行、举止反映出来，影响到学生的情绪。心理健康的教师总是持有乐观、积极的心态，能克制生活中不愉快的情绪，决不迁怒于学生，对学生一视同仁，对课堂情境中的不良事件能冷静处理。教师的这种乐观的情绪感染了学生，为学生的学习和生活注入了新的活力，使学生胸襟宽广、热爱生活、遇事不惊、处世豁达，并能提高学习效率。

第二节、教师的专业素质对学生成长的影响

刘大宇在《现代教师素质和能力略谈》一书中指出，现代教师所必须具备的专业素质，主要由下列几个层面构成：①任教学科知识。②任教学科相关知识。③教育学、心理学、学科教法等教育科学知识。具备优秀专业素质的教师，其显著特征是：专业知识扎实精深、功底深厚，教学方法灵活多变、技艺精湛、深为学生爱戴，教学意识现代、时代气息强烈，教学手段高效、组合优化、反馈迅速，教学目标明确、贴近学生实际，教学形式因人而易、因事而易、机动灵活、注重实效，教学机制有效。能尊重、关心、理解、信任学生，从而形成合作、自主、愉快、自由之教学氛围。

教师是以传授知识为主要工作手段的职业，丰厚的教师专业知识是做好教师工作的前提。教师是人类社会永恒的职业，而专业知识是教师作用于对象的资

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本，是教师进行教书育人的必备的业务素质。而专业知识是教师影响力的源泉。在教师在与学生的交往中，专业知识和技能水平越高，教课就越好，理论联系实际地解决学生的问题，就能赢得学生的敬佩和信赖，能在学生中建立威信，。教师在专业素质影响学生上是多放面的，是能够改变学生原有的行为模式的。教师不仅将知识传授给学生，同时教师的思想作风，学习态度，行为习惯，兴趣爱好，都对学生发生着影响。所以，教师的专业知识，不仅能使学生在学科知识上获得规律性的知识，而且在各方面影响着学生的成长。在教授的过程中，学生可以从中获得思想道德，科学修养的熏陶，从而从中感悟到人生的真谛。学生的科学知识素养的形成来源就是在教师传授知识的过程中慢慢养成的，教师的丰厚的专业知识，良好的专业素质是学生形成良好的科学素养的前提。因此，教师的专业素质对学生的成长有着巨大不可磨灭的影响。

第三节、教师的个人修养对学生成长的影响

《新时期教师的修养》一文指出，教师的修养是指教师在思想、品德、学术、技术、艺术等方面所达到的能力和所形成的品质水平。作为新士气的教师，为了适应素质教育的需要和新课程理念的需要，培养合格的社会主义事业的接班人，必须具备比社会其它阶层更高的思想道德修养，职业道德修养，文化知识修养和专业技能修养。

俄罗斯教育家乌申斯基曾说过：“在教育工作中，一切都应以教师的人格为依据，因为教育力量只能从人格的活的源泉中产生出来，任何规章制度，任何人为的机关，无论想的如何巧妙，都不能代替教育事业中的人格作用。”实践证明：教师的个人修养对调动学生非智力因素，提高学生个人素质的成长和养成有着潜移默化的作用。

教师对学生的成长影响是广泛且深刻的，研究证明，教师的人格修养对学生的以下几方面对学生影响是最大的：精神是振作还是萎靡，兴趣广泛还是狭窄，性格温和还是暴躁，意志坚强与否，生活是否有序。平时注重尊重他人的教师，培养的学生也是习惯优先尊重别人的想法。因此教师富有魅力的人格修养呢能产生言传身教的效果，甚至是身教重于言教的效果。如果教师的人格修养上有缺陷，是非判断上是非观念模糊，将会言重损害学生良好人生观、世界观的形成，甚至可能埋下不幸的种子。

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宁波大学 理学院毕业论文 第９页 第四节、教师的生活风格和习惯对学生成长的影响

教师的生活风格受教师在社会上的一些经历和经验的影响，和很容易在教

师的平时生活和教学过程中表现出来。例如某次教学活动经验交流的会议，会场上清楚的站着有2种不同类型的学生。其中一部分是A老师的研究生，清一色的西装革履，另外和他们形成对比很鲜明的是B老师的学生，则是穿的很俭朴的，不修边幅的感觉。为什么会2个老师的学生有如此大的区别和不同呢？答案来自2组学生的教授。A教授是人们所谓的海归派，一直以来都在国外生活，养成了穿西服，注重良好的西欧生活习惯的习惯。回归后，一直都是这样的生活。在耳濡目染下，培养的研究生也都养成注重良好生活习惯了。而相比较之下，B教授是延安革命老区来的，平时的生活就是不修边幅，潜心研究学术的教授，长期带领下的研究生也在教授的影响下都是清一色的不修边幅的学生。在一个人到了成年阶段，已经是研究生的他们尚且如此容易在教师的影响下有如此大的变化，可知教师的生活风格在学生成长中的影响之重。因此，本文认为，作为青年教师，平时在注重专业知识技能和个人素质修养上以外，平时也应注意个人的生活习惯对学生的影响。教师平时的一举一动都在学生眼睛里，稍有不慎，就容易在学生成长的路上留下深刻的影响。

第四章、关于提高教师个人人格修养的几点建议 第一节、自觉向优秀教师学习，提高认识，陶冶情操

一是学习有关道德规范的文件和理论，进一步提高自己的思想认识； 二是向那些在教育战线上的优秀教师学习，听报告，看介绍，不仅能够通过认识，也能够在情感上受到触动。这就需要在平时多听优秀教师的课，向优秀教师学习优秀的教学方法，良好的教学风格，才能在教学中吸取优秀教师的经验。

三是学习学校内部、自己身边的那些教师的好行为。身边的优秀教师的行为是我们最直接的榜样，我们学习的优秀模范。我们要时刻关注身边优秀教师的好行为作为自己的榜样，在实际行动中提升自己，提高自己的认识，陶冶自己的情操。

第二节、身体力行，不断积累

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古人云：积善成德。说的是优秀品德的形成要经历由微见着，积小善为

一是在自己的教学科研工作中努力按照规范要求去做； 二是在广泛的社会实践活动中去锻炼自己的品格。

第三节、听取众意，自觉遵守道德准则

一个人的作为显示的是一个人的真实灵魂和自我主宰精神。我们需要的是在独自活动、无人监督，有做各种坏事的可能并且难以被人发现的情况下，仍然能坚持自己的道德观念，自觉按照一定的道德准则去行动，不做任何坏事。这既是师德修养的重要方法，又是师德修养的一种极高境界。教师工作的特点，决定了教师拥有独立自主地选择工作方式的权力。我们教师怎样对待每一天的教学劳动，怎样处理与每个学生的关系及与每位学生家长的关系，以怎样的态度备课，是否公正地给学生评分等等，这许多工作往往都是没有外界监督或难以监督的。因此可以说，教师能否做到这一点，直接影响其工作质量和学生的进步。

第四节、内省

每日三省的修养方法是很有意义的，内省的修养方法为我们今天所用，也就是我们常说的自我批评、自我检讨和自我思想斗争。比如，要求学生厉行节约，反对浪费；我们自己是否杜绝了随手丢粉笔头，人去灯常明的行为?要求学生讲究卫生，保持环境清洁；我们自己是否做到了不乱扔果皮、纸屑?希望学生集会时保持肃静，认真听取别人的讲话；我们自己可曾做到了大会下自己不和同事谈话?每日三省，可以去弊存利，完善自我。为了自己专业上进步，也要每日三省。从学生一遍遍模仿自己并不优美的字体中，领悟到要使自己的字横平竖直；从别人处理学生问题时因粗暴引出的不良后果中，领悟到耐心细致地去做思想工作；从每一节课后的教学回顾中，领悟到让节节课都成功的方法。这些收获，无不归功于“三省”。

本文认为，每日三省，有两种途径：

一是发现自己的不足而改正。美国科学家富兰克林年轻时为自己订了十三条道德标准，他坚持每星期预备一个小本子，列出这十三条，划出七行空格，每天晚上自省一次，日间犯了什么过失，就在相应的空格里记上一个黑点。“前事不忘，后事之师”，这一点富兰克是我们的榜样。使用这种方法须有自知之明，

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又要有自我否定的勇气。

二是对照别人的优点和缺点，反省自我，提升自己。人们说，“我们最熟悉的是自己，最不熟悉的也是自己。”不熟悉是因为我们对自己的一些坏毛病习以为常，觉察不到了。而对别人，我们一般是能够明辨他们的优点缺点的。对别人的优点，我们多能够去学习；而对别人的缺点却往往采取“事不关己”的态度处之。其实，这远远没有发挥出认识他人的“价值”。发现了别人的缺点，应该对照反省自己，“有则改之，无则加勉”，对于别人的优点，我们学习，这样坚持下去，才能客观地认识自己，不断地完善自己。

第五章、研究结论和探讨：

教师作为学校教育的最关键的一环，教师的个人素质在学生的成长中将会留下深刻的不可磨灭的痕迹。教师的心理素质，专业素质，个人的修养，生活的背景和习惯，都会对学生产生影响。对于正处于人生观世界观形成时期的学生，教师的影响作用是巨大的。

教师自身的心理健康对学生的发展有重要影响。通过对在职教师的观察、访谈、分析。结果表明：由于工作负担重、身体健康状况较差、人际交往问题、职业压力等原因，造成半数以上教师存在不同程度的心理焦虑和职业心态的复杂性与不稳定性。而教师的心理健康直接影响到学生的学业成绩。教师情绪稳定、积极、热爱本职工作、勇于创新，就会使学生形成良好的学习品质，提高学业成绩。教师尊重“学习后进生”的人格，并针对他们落后的原因给予恰当的帮助，他们也会取得良好的成绩。反之，学生的学业成绩会受到不良的影响。因此我们必须关心教师的心理健康，并通过各种途径改善教师的心理健康状况。如：提高对工作的满足感、提供情绪释放的机会、建立良好的人际关系、改善干群关系、教师自我调节等。

教师承载着塑造学生的重任，教师的专业素养直接影响着教育教学的质量，学生以后的科学素养。对于良好科学素养的养成教师有不可磨灭的作用，为培养学生良好的科学素养奠定了基础。

教师的人格健康对学生的人格形成有重要的影响。教师具有高尚的人格，对学生人格的形成产生积极健康的影响，他们会从教师的言传身教中感悟出怎样

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对待生活和学习，怎样与人合作、怎样关心别人。相反，教师的不良人格对学生的成长是有害的。许多的Nobel科学家都承认自己最大的收获在幼儿园里教师教给的一些良好的习惯，在自己的人生中有着巨大的影响。

教师的生活习惯对学生的成长也有巨大的影响。不良的生活习惯的教师的潜移默化也会造成学生今后养成不良的生活习惯。因此本文认为也要注意教师平时生活习惯对学生的影响。

参考文献：

[1] 钟启泉，袁运开主编,《科学课程与教学论》[M]，2003年8月第一版 2003年9月浙江教育出版社出版

[2] 鞠献利 着，《教师素质论》[M]，1999年7月第一版 2001年山东教育出版社出版

[3] 作者：南京建筑职业技术教育中心 刘大宇《现代教师素质和能力略谈》[网页]， http://www.chinatvet.com/szjs/szjs016.htm

[4] 西海商报《人格素养是教师素质的灵魂》[网页]， http://fx.dlut.edu.cn/news/rgsz.htm

[5] 作者: 上海交通大学附属中学 朱珠《加强心理健康的自我建设——师德建设的一条有效途径》[网页]http://www.jdfz.sh.cn/dzz/save.asp?id=424&labey=26 [6] 作者：大庆师范学院 孙洪宇《教师的人格魅力对大学生成长的影响》[网页]， http://www.chinaxgw.com/shownews.asp?newsid=924

[7] 作者：李明兰《浅析教师的心理素质对学生的影响》[网页]， http://qixiao.dxedu.gov.cn/jxlw/4.doc

[8] 来源:光明日报 《师德——教师素质的核心》[网页]， http://www2.bjfu.edu.cn/aa/dianzixw/readnews.asp?NewsID=5256 [9] 作者：张少杰《以德育人是全面推进素质教育的关键》[网页]，http://www.jyb.com.cn/gb/jybzt/2002/lltd/41.htm

[10 主编 曹华《家庭心理医生》[M]， 2002年1月第一版 2002年九州出版社出版

[11] 主编 袁振国《教育原理》[M]，2001年10月第一版2001年华东师范大学出版社出版

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[12] 山西师范大学 袁学军《新时期师德修养的思考》[J]山西农业大学学报第2卷（第2期）2003年2月

[13] Barbara Nye，Tennessee State University《How Large Are Teacher Effects》

[14]Cheng, Ying-yao National Sun Yet-Sen University, Taiwan ，《Effect of Instruction on Primary School Science Subject:Awarded teachers vs. General teachers》

致谢

在本文的最后，感谢我的指导老师林飞华老师对本文进行的悉心指导，更在很多方面对本文提出宝贵的建议。同时也感谢师范学院的周勇老师和施静翰老师对本文的帮助，对本的论文在内容的举证上有很大的帮助。同时也感谢参与帮助本文进行调查的同学和本文原来的初中班主任老师。

附录一、文献综述

本次论文着重讨论教师的个人素质对学生成长的影响，包括教师的个人的心理素质，专业素质和个人修养3个方面来讨论。

关于现代教师的素质定义，南京建筑职业技术教育中心 刘大宇 教师是这样说的： 现代教师必须具备的基本素质：

1．全面综合、广专结合的文化素质 现代教师必须具备广博坚实的文化基础知识，并具备对自然科学、人文科学和高新技术学习和跟踪的能力，能驾驭现代教育媒体、应用现代化教学技术，能将美学和艺术教育有机融于教学之中，能科学预测知识演变趋势、对知识的动态发展反应灵活，能有效地培养学生应变能力和创新能力。

2．扎实精深、灵活多变的专业素质 现代教师所必须具备的专业素质，主要由下列几个层面构成：①任教学科知识。②任教学科相关知识。③教育学、心理学、学科教法等教育科学知识。具备优秀专业素质的教师，其显著特征是：专业知识扎实精深、功底深厚，教学方法灵活多变、技艺精湛、深为学生爱戴，教学意识现代、时代气息强烈，教学手段高效、组合优化、反馈迅速，教学目标明确、贴近学生实际，教学形式因人而易、因事而易、机动灵活、注重实效，教学机制有效。能尊重、关心、理解、信任学生，从而形成合作、自主、愉快、自由之教学氛围。

3．爱岗敬业、宽厚热情的身心品德素质 教学实践证明，成效卓著的教师，其心理

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素质表现为：宽厚、真诚、热情、谦逊、果断、勤奋，其品德素质表现为：挚爱教育、不断进取、完善自我、严以律己、无私奉献、淡化名利、表里如一。

《中国教育改革与发展纲要》一文则指出：“谁掌握了21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。”这是一个新时代对于教育提出的呼唤，更是对教育活动的具体实施者——教师提出了更高的要求，每位教师都面临着一个新的“角色学习”、“角色规范”、“角色适应”和“角色创新”问题。然而，人格的塑造不是“自发形成”的，也不是在一般的知识传授和能力培养过程中所能完成的，只有“人格才能影响到人格的发展和规定”。因而，作为育人主体的教师，首先应该具备完善的人格，这也是作为当今一名合格教师的灵魂所在。因此，作为教育主体的教师，个人的素质对学生成长的影响可谓巨大。有关教师的个人人格的形成，《西海商报》是这样论述的：

人格即个性，是指一个人的各项比较重要和相当持久的心理特征的总和，是个人在生理基础上，受到家庭、学校教育和社会环境等影响而逐步形成的气质、能力、兴趣和性格等心理特征的总和。一个健全的现代人不仅需要经济实力，更需要人格、道德和精神生活。一个健全的社会也是这样。况且未来社会评价一个国家的兴旺发达程度的标尺已不再仅仅是“单纯的经济增长的指针与数字”，“民族精神振奋，国民人格完善，精神文明的高扬，民主的健全”也被作为评价其发展水平的重要尺度。健全的人格是21世纪的护照。因而，在平时的学习、工作中，我们一方面要系统地学习一些正确的价值观、人生观、世界观等理论知识，加强教师自身的人格素养；另一方面通过幻灯、投影、录音、电影等多样化的教学手段，播放一些价值取向很明确的、生动形象的故事资料、实况录像、人物传记，让学生耳闻目睹一些中华民族传统人格中的积极因子：明是非，讲气节，知廉耻，重操守，守信义；富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈等等。身教重于言教，在平日的教育教学中，尽力做到为了教育“捧着一颗心来，不带半根草去”，启迪学生要全身心地投入学习，使他们自身人格得到充分的发展。

每个人都希望自己的人生风和日丽，莺歌燕舞，但月有阴晴圆缺，人有旦夕祸福，挫折和失败总是不断地踩痛我们的心。当学生遇到失败、挫折和困难时，我们教师作为领航人，应不断地鼓励他们“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨??”一个人的人格就是在风霜雪雨中成长的，没有挫折与失败，就不会懂得成功的艰难、奋斗的可贵，不会明白有价值的人生是什么。让学生把人生的风雨化作进取的动力，努力塑造学生完善的人格。

上海市杨浦职校 王旭东 教师在《“师爱”说--21世纪教师素质谈之一》 一文中提到美国著名教育家保罗韦地博士花了40年时间，曾收集9万个学生所写的信，内容是关于他

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们心目中喜欢怎样的老师的一份问卷调查的结果。保罗韦地博士概括出作为好教师的12种素质。

一、友善的态度。“他必须喜欢我们。要知道，我们一眼就能看出他喜欢还是不喜欢教书。”

二、尊重课堂内每一个人。“老师应对我们有礼貌。我们也是人。”

三、耐心。“老师，请您耐心地听听我所提出的问题。在您听来也许可笑，但只要您肯听我，我才能向您学习听人。”

四、兴趣广泛。“她带给我们课堂以外的观点，并帮助我们去把所学到的知识用于生活。”

五、良好的仪表。“我立刻就喜欢他了。他走进来，把名字写在黑板上，马上开始讲课。你能看得出他是熟悉教学工作的。他衣着整洁，事事都安排的有条不紊。她长得并不漂亮，但整节课瞧着她，我没什么反感。她尽力使自己显得自然。”

六、公正。“老师，只要您保持公正，您对我尽量严格。表面上即使我反对严格，但是我知道我需要您严格。”

七、幽默感。“他讲课生动风趣，幽默活泼，听他的课简直是一种享受。” 八、良好的品性。“我相信她与其它人一样会发脾气，不过我从未见过。” 九、对个人的关注。“老师只和好学生谈话,难道他不知道我也正在努力吗？” 十、伸缩性。“老师，请您记得，不久之前您也是学生，您是否有时也会忘带东西，在班上您是否样样第一？”

十一、宽容。“她装着不知道我的愚蠢，将来也是这样。”

十二、有方法。“忽然间，我能顺利完成我的作业了，我竟然没有察觉这是因为她的指导。”

保罗韦地博士将“友善的态度”即爱学生，善待学生，放在了第一位。

教师对学生成长的影响，教师的举动潜移默化地影响着学生。《中国大学生在线-思政评论思政评论》一问指出，教师人格是学生成长的重要保证，是社会进步的价值尺度，是教师自我完善的最高境界。有了它，学生的心灵就拥有了一片“最灿烂的阳光”。凡是成功的教师，无论他是大学、中学、小学的教师，无不以人格之光烛照学生的心灵，潜移默化地影响着学生的人格。怎样让学生有正确的人生观、世界观，塑造学生健全的人格，是我们教师首要的责任。

教育研究表明，富于同情心，有热情的教师往往有良好的师生关系，当教师热情并多方

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鼓励学生时，学生更富有创造精神。所以，在教育实践中，教师要始终保持良好的心情，对待学生要热情、真诚。教师还必须注意理智感、道德感、美感等高级情感的养成。因为，这些情感不仅对学生的学业发展有激励价值，对信念、价值观的形成具有重要作用，而且对学生的情感有陶冶价值。教师还必须具备良好的情绪调控能力，能及时合理的排解自己的消极情绪，同时，也能控制和掌握学生的情绪、情感，为成功的教育创造健康的环境，用教师的人格魅力和健康的环境陶冶学生的情感。

教师学识越渊博，身心越健康，教师人格魅力就越大，教师对学生的吸引力也越强，教师的教学效果也越好。性格是人格中的核心因素，最能折射教师的人格是否完美。教师的性格在认识、态度和感情三个方面直接影响学生。其主要表现是：教师理想的性格有利于创造和维持一种舒适而有活力的学习气氛，影响学生对教师及其所授课的态度以及对学校的态度。可以说，学生对教师的态度是教师性格的函数。教师积极热忱的态度能够使师生间建立融洽的关系，创造活跃的课堂氛围，激起学生学习的内部动力，能够直接或间接的对教学效果产生积极影响。学生喜欢的教师对学生的影响是很大的，只有学生喜欢教师，才有高的学习积极性。有人在研究中发现，喜欢某位教师的小学生有80%、中学生有75%想成为像这位教师一样的人。在大学的调查中，喜欢某位教师的大学生有60%喜欢这位教师所任的学科，认为这一学科更有价值，在平时的学习中花费的时间更多。所以，教师应该成为学生喜欢的人，成为学生心目中的榜样，以自己的人格魅力来吸引学生，激励学生学业的发展。教师是学生的楷模，代表着社会由成年一代向未成年一代传播先进思想、道德规范和科学文化知识；教师是精神文明的建设者，是人类灵魂的工程师。人才的培养，要依靠广大的教师付出艰辛的劳动。教师在教育教学过程中，既要培养、训练、陶冶学生的品德和情操，又要组织控制、评价学生的学习。他们的言行举止对学生的教育具有很强的感染力和示范性，对学生健康成长有着直接的影响力。一个品德高尚的教师应该要有正确的人生观和价值观，有热爱教育，献身教育，甘作人梯的精神；有忠诚事业的责任感和使命感。对工作任劳任怨，勤勤恳恳，踏实肯干；是遵纪守法，严于律已，率先垂范，言传身教的典范。其待人接物出于公心，对待权贵子弟不偏爱，对待贫寒学生能同情。这样，才能用无声的行动代替有声的命令，学生才会信服，在他们的心目中教师的形象就显得可亲可敬，教师的人格就会得到尊重和爱戴。就会使学生在心理上产生亲密的情感。与此俱来的师表风范就能形成，这也是每个教师所应追求的人格魅力之一。

而在上海交通大学附属中学〈加强心理健康的自我建设——师德建设的一条有效途径〉一文中提到有人曾做过这样的一个实验：让三种性格类型的教师各带一组学生，经过较长一

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段时间后，发现在实验前基本一致的三组学生性格出现了明显的差异性。第一组，教师性格和善，办事民主，在他的影响下，该组学生性格比较稳定，待人态度友好，学习积极进取；第二组，教师性格严厉，遇事专制，在他的影响下，学生情绪比较紧张，感情冷淡，行动往往带有攻击性；第三组是性格冷漠，放任不管的教师，这组学生的行为也漫不经心，言谈举止放任，人际关系不良。上述实验说明，教师的心理素质对学生成长的影响是巨大的。这是因为在班级的“心理场”中，教师占据着主动、支配的地位；同时，教师与学生的“有效接触时间”每天达7至8小时，比家长还多。教师的人格，是一种潜移默化的榜样，他在无形之中对学生产生着重要的影响。

在浏览了上述文献以后，更加觉得身为教师肩上的责任之重，不仅仅在学科知识上要有深厚的功底，更加要在个人的心理素质和人格修养等方面上有一定的修养，因为教师不仅仅是个人，更重要的是要影响学生的成长。希望本次论文论述的对自己以后走向工作岗位和以后自己的工作有一定的作用。

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附录二、外文文献及翻译

外文1：How Large Are Teacher Effects?

By Barbara Nye

Tennessee State University

Spyros Konstantopoulos Northwestern University

Larry V. Hedges

The University of Chicago

Note: Hunan Normal University 2013 level Chinese Chen Guoyu

Abstract

It is widely accepted that teachers differ in their effectiveness, yet the empirical evidence regarding teacher effectiveness is weak. The existing evidence is mainly drawn from econometric studies that use covariates to attempt to control for selection effects that might bias results. We use data from a four year experiment in which teachers and students were randomly assigned to classes to estimate teacher effects on student achievement. Teacher effects are estimated as between-teacher (but within-school) variance components of achievement status and residualized achievement gains. Our estimates

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of teacher effects on achievement gains are similar in magnitude to those of previous econometric studies, but we find larger effects on mathematics achievement than on reading achievement. We also find much larger teacher effect variation in low SES schools than in high SES schools.

How Large Are Teacher Effects?

The question of whether teachers differ dramatically in their effectiveness in promoting their students?ˉ academic achievement is fundamental to educational research. If differences in teacher effectiveness are large, then identification of more effective teachers and the factors that cause them to be more effective is important both for basic research and for educational reform. If the differences in teacher effectiveness are negligible, then research would be needed to discover whether it is possible to create variations in effectiveness and how to do so. In this case, the immediate prospects for improving teacher effectiveness as the mechanism of educational reform would be less promising. Folk knowledge suggests that the differences between the effects of teachers on individual students can be dramatic. Attributing academic success to a particular teacher we have had and speaking of them as ?°a great [particularly effective] teacher?± is commonplace. Yet the research evidence about teacher effects is mixed. Some research traditions seem to suggest that teacher effects are negligible, while others suggest that they should be substantial. However these traditions of research have serious limitations. In this paper we briefly summarize some key results from two major traditions of research on teacher effects and indicate some of their limitations.

We then report some new experimental evidence, which is not subject

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to the same shortcomings as previous research.

Education Production Function Studies

The Coleman report (Coleman, et al., 1966) was a watershed event in educational research in the United States. This monumental study demonstrated that a large proportion of the variance in student achievement was explained by student background factors and that relatively little additional variance was explained by school characteristics. This finding was widely, and incorrectly, interpreted as indicating that schools and teachers made little difference in student achievement. The Coleman report initiated a tradition of research on so-called education production functions, in which the relation of specific school resource characteristics (such as teacher experience, teacher education, class size, per pupil expenditures, etc.) with achievement is examined. It is essential to control for student background characteristics because students are not randomly assigned to schools. Parents choose neighborhoods in which to live (and their associated schools) according to tastes and resources (Tiebout, 1956). Thus student and family backgrounds are

confounded

with

naturally

occurring

school

resource

characteristics. Education production function studies attempt to statistically control for the confounding by using student and family background characteristics as covariates. A particularly important covariate is prior achievement, because it can be seen as summarizing the effects of individual background (including prior educational experiences) and family background up to that time, but even this covariate may leave important characteristics of the student unmeasured.

Students within schools are often placed into classes or assigned to

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teachers based on student characteristics (such as achievement), and teachers are not randomly assigned to classes either. While this may not create an analytic problem for estimating relations at the level of the school as a unit of analysis, it creates problems when inferring the relation between characteristics of teachers and student achievement. For example suppose that more experienced teachers are assigned to classes composed of higher achieving students (e.g., as a privilege of seniority) or lower achieving students (e.g., as compensatory strategy of assigning human capital). In either case, the causal direction in the relation between teacher experience and student achievement is not that teacher experience causes achievement but the reverse. This ambiguity of causal direction is a major problem for production function studies of the effects of teacher characteristics on student achievement. In part because of the problems mentioned above, there is some controversy about the interpretation of the findings of research on education production functions. One influential reviewer of this work finds little reason to believe that measured teacher characteristics such as educational preparation, experience, or salary are related to student achievement (Hanushek, 1986). Others argue that the studies that have been conducted suggest positive effects of some of the resource characteristics examined (Greenwald, Hedges, and Laine, 1996). But most reviewers of this literature agree that it is difficult to interpret the relation school or teacher characteristics and achievement, even after controlling for student background, because they may be confounded with the influences of unobserved individual, family, school, and neighborhood factors.

It is important to recognize that failure to find that some set of measured teacher characteristics are related to student achievement does not mean that all teachers have the same effectiveness in promoting

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achievement. It is possible that the wrong characteristics were measured (ones that were convenient, but unrelated to achievement) but other (as yet unmeasured) characteristics would be related to achievement. Even if researchers attempted to measure the right teacher characteristics, it is possible that the measurement is so poor that the relation was attenuated to the point of being negligible.

Studies of the Variation in Teacher Effects

Another analytic strategy that leads to evidence about teacher effects does not attempt to estimate the relation between specific measured characteristics of teachers, but examines the variation between classrooms in achievement controlling for student background. Such analyses usually use prior achievement as a covariate so they can be interpreted as measuring the variation in (residualized) student achievement gain across classrooms. The interpretation of these variances is that they represent the variation in achievement gain due to differences in teacher effectiveness. Such analyses assume that between-classroom variation is caused by teacher variation in effectiveness. Consistent with the studies in this tradition we operationalize teacher effects as between classroom variation. Typically these studies calculate two regression analyses. One is a regression

of

student

achievement

on

student

background

characteristics, including prior achievement. The second regression is of student achievement on the same background variables but also includes a set of teacher-specific dummy variables as predictors. These regression coefficients for the dummy variables indicate the ?°effects?± of teachers and thedifference between the two regressions in variance accounted for (the change in R2 value or .R2) represents the proportion of variance in (residualized) student achievement gain accounted for by teacher effects.The advantage of this design is that

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it does not require the researcher to identify in advance, and measure adequately, the aspects of teacher behavior or other teacher characteristics that are related to achievement. Of course this design cannot identify the specific characteristics that are responsible for effectiveness.

The findings from 18 analyses from seven studies of variation in teacher effects are given in Table 1. Four of these studies (Armour, 1976; Hanusek, 1971; Hanushek, 1992; Murnane and Phillips, 1981) relied on samples of poor or minority students, two (Goldhaber and Brewer, 1997; Rowan, Correnti, and Miller, 2002) used nationally representative samples of students, and one (Rivkin, et al., 2001) used a large sample of public school students in Texas. Some characteristics of the studies and the △R2 values for 17 of the analyses range from 0.07 to 0.21, suggesting that from 7% to 21% of the variance in achievement gains is associated with variation in teacher effectiveness. The 18th analysis (Rivkin, et al., 2001) generated a somewhat smaller estimate, but used a slightly different technique than the other studies and the figure given was designed to yield a lower bound on the magnitude of teacher effects.

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The ?R estimated for Goldhaber and Brewer (1997) may overestimate by as much as 0.003. Hanushek (1971) used data from a single large California school district.

Murnane and Phillips used vectors of teacher characteristics and behavior in lieu of school dummies. 1. Covariates 5th grade test, sex, SES, ethnicity, health problems, attendance, and additional services

received

2. Covariates were 8th grade test, sex, race, SES, and family structure 3. 2nd grade test, sex, ethnicity, family class background 4. 1st grade test, sex, ethnicity, family class background

5. Pretest, , sex, SES, family structure, siblings, sibling position, mother’s employment 6. 2nd grade test, unnamed child, family, and school characteristics 7. 3rd grade test, unnamed child, family, and school characteristics 8. 4th grade test, unnamed child, family, and school characteristics 9. 5th grade test, unnamed child, family, and school characteristics 10. Analysis of panel data

11. Prior test, SES, family background, school composition

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外文1翻译：教师的影响有多大

作者 Barbara Nye田纳西国家公立大学

Spyros Konstantopoulos 西北联合大学 Larry V. Hedges 芝加哥大学

注释 ： 本次研究被NSF和ESR基金支持。

目前被广泛承认教师的不同在他们的成效中，还被经验主义地认为关于教师的影响是很微小的。现有的证据大部分来自计量经济学的研究用来covariates来尝试控制作为选择可能有偏向性。我们用的资料是经过四年的研究通过选择随机的教师来确定教师对学生的影响。教师的影响估计在不同的教师之间（但是都是在学校）会有分歧的部分在不同的地位和成绩、利益之间。我们估计教师的影响要远大与先前计量经济学的研究结果，同时我们也发现教师的影响效果在数学方面要大于在阅读能力等其它方面。我们也发现教师的影响在低年级的瑞士学校要远大于高年级的瑞士学校。

那么，教师的影响有多大呢？

这个问题戏剧性的会有不同在教师是否促进学生上，而学术的成绩是基本教育的研究。假如这个不同在教师成效来讲是巨大的，那么将证明更有成效的教师和事实导致他们将会有更多的影响，这个不管在研究和教育改革上都是很重要的。假如这个不同在教师成效是微不足道的，那么这个研究需要发现是否有这样的可能来创造变化在成效上和如何做到。在这个论题下，直接的提高教师的影响的效果作为一种机制的前景可能不是十分有前途。家庭的知识在教师的影响学生能够中可能是戏剧性的。归因于学术成功对特定的教师我们说他们“是一类特别有影响的教师”是很正常的。但是调查也显示教师的影响是混合的。一些传统的研究认为教师的影响是微不足道的，但同时另外的一些又认为教师的影响必须牢固。然而这些传统的研究有着严重的限制。在这篇论文里我们简单概括了2个较大的传统研究的结果关于教师的影响和他们的一些限制。我们这里公布一些新的实验证据，象以前一样是补充不足的。

研究教师影响的变化

另外的方法将会导致一系列的证据关于教师并不试图评价教师的特别慎重的特性，但是教师同时特别关注教室在控制学生行为在学生背景生活的影响的重要性。这样得分析通常用来优先成绩作为covariate那样他们能被解释为学生行为成绩利益超越课堂变化的量度（在

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抵抗力上）。这两种解释的不同在于他们描绘得变化在学生行为利益上取决于不同教室的影响。这样的分析假设了不同教室之间的不同引其了不同教师的对学生影响得不同。坚持传统的研究我们发现教师的影响就像教室对学生的影响一样是有变动的。有代表性的是这些研究计算了2个退化的分析。1个是学生的成绩取决于学生生活背景的特性，包括优先（家庭）的成就。第二个就是学生的成就在相同的背景条件下成就不同原因可能是包括不同教师平时特别喜欢用教学设备的不同。这些退化因素给变量表明教师的影响和影响的不同在2个退化因素（R2和△R2的不同）在变化的事件描述代表了不同学生成就的描述是被教师影响的比率。而这些研究的好处是不要求研究者在进行中辨别，而明显的是，教师的外表和行为 或者教师的个人特质是和成就有密切关系的。当然这样的研究并不能鉴别在教师影响中的特别具体的责任。调查锝结果来自7个研究的18个案例，关于在表格1中对教师影响的变化的。4个研究是基于平穷的孩子和少数民族的，(Armour, 1976; Hanusek, 1971; Hanushek,1992; Murnane and Phillips, 1981)，2个是过去常常用于作为学生的代表的研究的(Goldhaber and Brewer, 1997; Rowan, Correnti, and Miller, 2002)，1个是在 得克萨斯州作为大样本的公立学校研究的(Rivkin, et al., 2001)。一些这样研究的特性和△R2 的价值17个在这些平行的分析上大概是从 0.07-0.21，暗示了大概是有7%-21%的个人成就和教师的个人成就是有相当关系的。第18 个分析(Rivkin, et al., 2001)产生了稍微小一点的估计，但是习惯上教师的教育技巧比教育研究和教师形象来的轻微一点在教师对学生的影响中。

见下图

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这 ?R是估计为了Goldhaber和Brewer( 1997 )可以评价过高大大地跟0.003一样. Hanushek ( 1971个 )使用资料从单一的大加州学区.

Murnane和 Phillips使用向量的老师特征和举止代替学校傀儡.

1.Covariates5等级试验, 性,东南, 种族划分,健康问题, 出席,和附加的服务收到 2.Covariates是8等级试验, 性,竞赛,东南,和家庭组织 3.第2个等级试验, 性,种族划分,家庭班级背景 4.第1个等级试验, 性,种族划分,家庭班级背景

5.预备考试,, 性,东南, 家庭组织,兄弟姐妹,兄弟姐妹位置,母亲的雇用 6.第2个等级试验,无名的孩子, 家庭,和学校特征 7.第3个等级试验,无名的孩子, 家庭,和学校特征 8.第4个等级试验,无名的孩子, 家庭,和学校特征 9.第5个等级试验,无名的孩子, 家庭,和学校特征 10.分解的面板资料

11.优先的试验,东南, 家庭背景,学校写作

外文2：Effect of Instruction on Primary School

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Science Subject:

-------Awarded teachers vs. General teachers

Cheng, Ying-yao

National Sun Yet-Sen University, Taiwan Wang, Wen-chung

National Chung Cheng University, Taiwan Guey, Ching-chung

I-Shou University, Taiwan

Abstract

Creativity is the core of the processes in learning how to learn and in coping with changes and future new education (Torrance & Goff, 1989). This study investigates the effects of instruction of awarded teachers and general teachers on students?ˉ learning performance. The criteria for creativity used in this study is based on a Consensual Assessment on the assessment of product by Amabile (1983;1996). Subjects in this study include: 1) 3 primary science teachers, as the creative instructor group (treatment group), selected from those who had been awarded more than three times in National Science Competition for the last five years (1996-2001), and 2) 3 primary science teache rs, who have never joined national science exhibition, as the contrast group. The instruction processes for grade 5 primary students (instruction belief, instruction styles, teacher-student interactions, and assessment types) between instructors of treatment and contrast groups were video recorded, observed, and interviewed for comparison.

Purposes

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With the rise of information technology, worldwide web and the advent of information based economy age, the emphasis on innovation, creation, and invention has marked national competitiveness. Cultivation and research as well as development of innovative human are the prime goals of school education and enterprise development, and have become the focus of education reform in Taiwan (Education Reform Advisory Council of Executive Yuan, 1994; Ministry of Education, 2002; Executive Yuan, 2002; Fryer, 1996; Howe, 1996; Secules, Cottom, Bary & Miller, 1997; Torrance & Goff, 1989). From the perspective of constructivism, such an endeavor is to make sure that students are able thinkers to question and explore about critical problems, and become life long suitor and integrator of advanced knowledge(Richetti & Scheerin, 1999). Quite a few studies also find that teachers?ˉ thinking and instruction behaviors will affect

students development of thinking ability (Barell, 1991; Clark & Peterson, 1986; Costa, 2001; Houtz, 1990; Howe, 1996). A correlation study of creativity, instruction style, and student control on 60 India senior high school teachers in a Teachers college by Raina and Vats (1979) finds that the instruction style of teachers of high creativity facilitates students creative thinking more than that of teachers of low creativity, and more humane on student control. Baker (1979) studied the effect of teachers creativity on students creativity with 26 teachers (2 males, 24 females, aged 23 to 60) and 705 pupils from grade 3, 4, to 5 (348 males, 357 females) in 2 suburban and urban schools in Philadelphia and found that teachers of high verbal creativity facilitated their students flexibility, originality, and general verbal creativity. Gallagher and Aschner (1963) indicated from their studies that teachers were the role models and the sources of identity to their students, and such roles might affect their students and trigger divergent thinking. Therefore, the creativity of teachers

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becomes the tool to stimulate creativity behavior. Results also confirmed that teachers?ˉ overall performances of thinking were similar to those of their students. Besides, Flanders clearly indicated in his study (1951) that teachers?ˉ acceptance, inquiry orientation, supportive behaviors might promote students inquiry orientation, anxiety reduction, complete or occasion emotional readjusting behaviors,which are the pre-requites of stimulating creativity. In a similar study by Hausen (1969), teachers with high creativity (the highest 20% on TICT) were found to accept or use studentsideas significantly more than those with low creativity (cited from Baker, 1979, p.21-22). Measel and Mood (1972) studied the relationship between teachers direct, indirect verbal behaviors and the teacher-student interactions on thinking with 15 female teachers and 399 pupils of 2nd grade (214 males, 185 females) in 3 communities of southeastern Michigan, and found that students in teachers of high thinking group were significantly superior to those in teachers of low thinking group on behavior responses of employing higher level of thinking. Richetti & Sheerin (1999) pointed out that good questions could inspire thinking and creativity, and prompt the awareness of the importance of students?ˉ inquiry. There are two common inquiry models and strategies---Socratic questioning and Bloom?ˉs taxonomy. Ncecil cited the study of in his research in 1995 and confirmed that when students were encouraged to develop skills in critical and creative problems, and were provided with opportunities of conclusive dialogues with their peers on information from different perspectives, they could significantly acquire higher level of thinking. Besides, a few studies also indicated that providing students with the learning environment in which they had enough time for creative thinking, and encouraging their creative thoughts were helpful to the cultivation of thinking ability. Cheng & Wang (2002) conducted an intensive interview on 36

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awarded teachers who had been awarded more than three times in science competition of junior high and primary schools from 1994 to 1998, and compared the response differences of 224 general and awarded teachers on Creativity Development Scale. They found that awarded teachers in science competition possess a lot of common personal traits and abilities contributive to creativity, such as extensive interests, adventurous attempts, unbiased attitudes without being confined to conventional

approach,

persistence

in

problem

solving,

inquisitiveness, optimism, perspectives from different angles, and assertiveness. When they were conducting course unit instruction, they basically followed the unit goal, editing the content of the instruction by themselves, or through discussion and cooperative learning. Some teachers conduct their instruction through concept map to explore students?ˉ ideas, while others stress the process of exploration from the perspective of scientific development to help students learn scientific concepts. These teachers even used casual scientific phenomena such as meteor rain, eclipse by Merc ury?-etc., to conduct their instruction, and students were asked to express their opinions, to inquire on web sites, and to form a question to be answered through observation. For example, when it comes to earthquakes, the questions like: types of quakes, their factors, resulting damage, predictability?-etc.. Or these teachers may use phenomena that may interest students around their living environment, such as the permutation of caterpillars on tree leafs, the ever growing floating lotus leafs?-etc, to form questions for independent study and instruction. Since school education is the cradle for cultivating the basic discipline of experts in technology, the researchers of this study further explore, on the basis of previous studies, the actual classroom instruction activities of these awarded primary school science teachers with high level of creativity, from a consensual

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assessment on product by Amible (1983, 1996) as criteria for creativity performance, or from the evolutionary perspective and the gatekeeper in the field by Cskszentmihalyi (1988, 1996), to analyze how these teachers display their creativity in the process of instruction, and how instruction activity influences students creativity performance, problem solving ability, and the learning of science subjects. Such an attempt is valuable for school education in response to the global promotion of enterprise innovation, creativity cultivation, and national competitiveness, which is also where the research interest of this paper lies. To be specific, this study attempts to conduct knowledge management on innovative knowledge, thinking processes, and products of awarded teachers in science competition, and to establish their teaching portfolio as the reference for research and development in the curricular and instructional design on cultivation of science creativity. There are three main purposes for such an attempt: 1) to compare the instructional differences between awarded teachers in science competition (treatment group) and general teachers (contrast group), 2) to coordinate with the assessment of students?ˉ learning behavior, and develop scales for scientific problem solving, and 3) to compare the differences of students under two different teacher groups on their science knowledge or concept , creative thinking and the ability of problem solving.

Results and Discussion:

1. Comparisons of portfolio between different groups of teachers: The study videotaped the unit instruction and interviewed the awarded teachers in

science competition (treatment group) and general teachers (contrast

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group) through case study approach. According to the instructional processes of teachers, we compare the differences of instruction approaches,

instruction

specialties,

assessment

modes

and

teacher-student interactions. The results indicated that teachers in treatment group showed more assertiveness and more immersions with live issues in the choice of materials, demonstration, and instructional activity design, with emphasis on new concepts for change in their instruction interpretation, which are affected by their long-term engagement in scientific research, while teachers in contrast group conducted their instruction by following Teachers manual (instruction guide). On instruction style, teachers of treatment group favor adopting Socrates?ˉ dialogues, stress on students?ˉ observation, discovery, asking questions, and group discussion, while teachers in contrast group conducted their instruction through lectures, and emphasis was largely placed on class regulations. As to the assessment of students

performance, teachers in treatment group adopted more variety of modes of assessment,

including independent study.

2. Differences on science cognition, creativity, and the ability of problem solving:

1) Differences on creativity in students of the two groups

As indicated in Figure 1, there was a significant difference on the total score between groups in The Revised Creative Thinking Test (Treatment group: N=99, M=62.12, SD=24.74; Contrast group: N=101, M=50.17, SD=20.16; F=14.06, p=0.000.)

Figure 1: Differences on figure creativity in students of the two groups Figure 2: Differences on figure creativity in students of the two groups The creativity performance of students in the class of awarded teachers was

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significantly higher. As to the total verbal score (bamboo chopsticks) (F=11.85, p=.001) and total figure score (? ) (F= 10.20, p=.002) both indicated that the creativity of students in the class of awarded teachers was significantly higher. As to the three indexes in creativity: fluidity, flexibility, and originality, the verbal fluidity of students in the class of awarded teachers is significantly higher (TP: M=11.46, SD=5.89: NT: M=8.76, SD=4.65) and verbal originality (TP: M=7.66, SD=5.25; NT: M=4.90, SD=5.25; Wilks?ˉ ?= .932, p=.003.) Besides, students in the treatment group were significantly superior to those in contrast group on figure originality (TP: M= 11.96, SD=6.86; NT: M=8.32, SD=5.04; Wilks?ˉ ?= .906, p=.000. )

2) Differences on problem solving ability in students of the two groups As indicated in Figure 3, there was a significant difference on the total score between groups in The Problem Solving Test by researchers (Treatment group: N=102, M=37.52, SD=7.14; Contrast group: N=105, M=33.45, SD=8.63; F=13.56, p=0.000.) The ability of problem solving of students in the class of awarded teachers was significantly higher.

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According to the above research results, those primary science teachers who were involved in science competition for a long period of time were engaged in instructional design and teaching behavior. As Clark and Peterson put it (1986), teachers thinking, planning and decision-making form the main part of psychological environment for instruction. In the teacher-student instructional situations, curriculum is interpreted and judged. Teachers behaviors are directly influenced, ruled and even controlled by teachers thinking processes.

外文2翻译：小学自然科学教育中的影响

------在获奖的教师和普通教师之间的不同

陈银尧

台湾国立孙叶森大学 王文春

国力春城大学 古清莼

台湾I-Shou大学

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宁波大学 理学院毕业论文 第３６页 摘要

创造性是过程的核心在学会怎么学会和在应付变动和未来的新教育中。创造性是这项研究的核心调查被授予的教师的指示的作用和一般老师在学生学习中的表现，标准为创造性被使用在这研究根据由Amabile做的在对产品的评估一个交感性评估。学科在这里包括1）3个小学自然科学教师，作为一些有创造性的教师小组，选择来自他们过去5年里比其它的多3次在国家自然科学竞赛中。2）3个自然科学的普通教师，来自那些从来没有参加过国家自然科学竞赛的老师中，作为对比组。研究过程为对5个普通学生。（指导信心，指导风格，师生间的交互，和评估类型）教师以及对比组对学生的教育过程被摄象，观察，剪接用来对比。

目的

随着信息技术的上升，网络和信息时代的出现，强调创造，创新和发明被视为国家的竞争力。研究和培养创新的人才是学校教育和企业发展的头等目标，同时也成为了台湾教育的改革重点。(教育改革顾问班子行政院1994 年成立; 教育部2002 年行政院2002 年成立; Fryer 1996 年成立; Howe 1996 年成立; Secules 、Cottom 、Bary & 米勒1997 年; Torrance & Goff 1989 年)

从构成主义分析, 这样努力将确信, 学生是能思想家和探索关于重要问题, 并且成为生活先进的知识长的请愿者和积分器(Richetti & Scheerin, 1999)，相当有限的研究发现一些学习教师想法和指示行为将影响有想法的有能力的学生发展。(Barell, 1991; Clark & Peterson, 1986; Costa, 2001;Houtz, 1990; Howe, 1996) 创造性、指示样式, 和学生控制的交互作用研究在60 位印度高中学校教师在一所老师学院由Raina 和 Vats (1979) 发现高创造性的老师指示样式更比那促进学生创造性思为低创造性的老师, 并且在学生控制上更加人性化。Baker (1979)研究了有创造力的教师对学生创造性的影响，26个教师（2女24男，年龄在23-60之间），705个学生来自3，4，5年级（348女生，357男生）

在2个郊外和城里的学校在费城，发现创造性的老师和一般创造性的教师相比促进了他们的学生灵活性、独创性。Gallagher and Aschner (1963)指出从他们的研究发现教师是一个模范的角色和源泉的身分，对他们的学生,这样角色也许影响他们的学生和引发分散

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思维。教师的创造力是激发学生创造力的工具。结果也证实教师的成就和学生的有相似之处。 此外，Flanders 在他的论文中清楚地指出，教师的容忍，定位，支持行为可以促进减少学生的焦虑，在适当的时机可以重新调整学生的情绪，而这些都是可以促进学生创造力的发展的。在Hausen(1969)的研究中有相似的结论，有高创造力的（高于基础百分点20%）的教师被发现他们的学生具有比那些低创造力的教师的学生更高的发散性思维。（引用自Backer先生1979的论文21-22页）。Measel and Mood (1972)研究教师直接或间接合学生行为的关系，以及教师学生思维之间的相互干扰在 15个女性教师和2个年级399个学生（214个男的185个女的）在3个相同的东南Michigan，发现学生在教师高思维的影响下更有意义相比较于低发散思维的教师带领下的学生。Richetti & Sheerin (1999)指出，好的提问能够激发学生的思维和创造精神，也能及时敦促学生调整意识。2个普通的调查案例和策略：恰当的提问和适当的分类。Ncecil 引用Carin 和 Sund的研究在他的1995年的论文中，证实学生在发展关键性技能和创造性的问题上所受到鼓励，以及在结束对话时各认关注的不同点留下的隐含信息的不同的条件下，他们能够获得更高水平的思想。同时，少部分学生也证实如果给学生足够的时间和空间去发挥想象力和创造力，鼓励发挥创造性思维是有效的在学生发展创造性思维中。Cheng & Wang (2002)采访了一系列获奖的教师（那些在过去从1994-1998几年里在自然科学竞赛中获奖多于3次的教师），比较他们在创造力发展上的差异。他们发现获奖的教师有很多相似处在比较一般人在创造力和个人行为上，都有广泛的兴趣，不被习惯性思维所束缚，在问题的解决上坚持不懈，爱听取众人建议，乐观，不同的观察角度，办事果断。他们的行为和习惯说明，他们基本上跟随部分的目标，编辑他们自己需要的内容，或者通过讨论和合作来学习。一些老师通过自己的行为来开发学生的思维，而另外的则加重了自然科学中勘查的比重，来帮助学生学习自然科学学习的概念。这些教师甚至会用偶然的科学现象比如流星雨，日食等来指导他们的教学。学生则被询问来表达他们的想法，去网络寻找答案，也要求在观测中填写表格。例如，要是地震快来了，问题就像这样：地震的分类，地震的起因，地震造成的伤害，地震的特性等等。这些教师使用现象 可能会吸引学生关注周围的生活环境，像在树叶上彻底变化的蝴蝶的幼虫，在水面生长的浮着的莲叶，等等来使学生自主学习和说明。自从学校教育起源于耕种的熟练技能后，研究者的研究就探索的更远，基于先前的基本的研究结果，这些获奖过的小学自然科学教师的教室是启发学生创造力的，从Amible (1983, 1996)的研究中我们就可以发现，来自更先进的观点以及现在在这个区域里的掌门人Cskszentmihalyi (1988, 1996)，来分析这些教师如何在他们的指导行为中控制他们的创造力，以及他们的行为如何在影响学生的创造力的形成和培养，

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解决问题的能力，以及学习自然科学的方法。这样的尝试在目前世界范围内要求加快企业的革新，创造力的培养的前提下对学校的教育是十分重要的，这个也是目前我们研究的兴趣所在。特别的是，现在的研究试图指导知识的管理在知识的创新上，思维方式上，以及获奖教师在自然科学竞赛中的成果，以及建立他们的教育理论来指导和发展课程和教育中如何培养自然科学的创造力。这个研究有3个主要的目的：1）比较教育在获奖老师在科学竞赛(对待团体)和普通的老师(对比度group) 之间的差异,2) 到调整和估价的学生的学习举止,和发展刻度为了科学问题解决,和3) 比较差异的学生在下2个不同的老师群组带领下他们的科学知识或者思想,创造性思维和这个才干的问题上的不同.

结果和讨论:

1. 对照的部长职务之间不同的群组的老师: 学习录像带单位元元指令和获奖老师在科学

竞争(对待团体)和普通的老师(对比度团体)直达的实例学习接近. 根据教育的过程人的老师,我们比较教育方法的不同,教育特长,评价模式和师-学之间的互动. 结果指出老师在里面的对待团体选择材料时显示更多的独断和更热衷于尚且在争论中的问题, 实物示范,和教育的行动构思设计,和强调新的思想在他们的教育方法中的改变,哪个在他们的科学的研究中是有长期影响的,关于对对比组的教师的教育方法上(有指导意义的). 在教育风格上,对比组的教师喜欢采用采用苏格拉底式的对话,给学生压力让学生观察,发现,要求提出问题和团体讨论,在对比教师在课程中的不同教育方式中, 同时强调是主要课堂管理的办法. 至于估价的学生表现,老师在里面的对待团体采用更多的多样性的模式的估价, 包括独立学习.

2. 在科学认识, 创造力,和这个才干的问题中寻找差别 1) 差别在创造力在学生的2个群组

如在里面的数字1指出的,有很多重要的不同在修订创造性思维试验的总分之间。 (讨论组: N=99,M=62.12, 对照组=24.74对比度团体: N=101,M=50.17,SD=20.16 F=14.06,p=0.000.)

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数字1:在学生的2个群组在个体创造力的差别

数字2:在学生的2个群组在个体创造力的差别

显示学生的创造力在获奖教师的带领的班级中是更高的。对于表面分数和总体总分来说，都显示学生的创造力在获奖教师的带领班级中要更高。在创造力的3个基本选项，知识迁移能力，灵活性，创意，学生在获奖老师带领下都高于一般学生 (TP: M=11.46, SD=5.89: NT: M=8.76, SD=4.65)以及表面(TP: M=7.66, SD=5.25; NT: M=4.90, SD=5.25; Wilks= .932, p=.003.)，同时在研究组的学生被认为有较高的创造能力。(TP: M= 11.96, SD=6.86; NT: M=8.32,SD=5.04; Wilks=.906, p=.000. ) 2）学生在不同组里的解决问题的能力

比较以上3个数字，我们的研究人员发现在研究解决问题的实验上在两个对比组有着明显的不同在总分上，(实验组:N=102,M=37.52,SD=7.14; 对照组:N=105,M=33.45,

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SD=8.63; F=13.56, p=0.000.)在实验组的，也就是获奖教师带领的学生解决问题的能力要明显好于其它组。

根据上面的研究，那些小学自然科学教师在自然科学竞赛的一段长时间里都被教育方法和教学举止困惑。像Clark和Peterson在1986年发表的《教师的思想，行为，决定构成教育的心理学环境的主要部分》一文。在师生关系上，课程是可变的，也是可判断的。教师的行为是准确地被教师的思想指引的，也是深刻影响着学生的。

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