《教育心理学》教案

第一章 绪 论

教育心理学作为一门独立的心理学分支学科，诞生于19世纪末20世纪初。虽然时间不过百余年，但是教育心理学的思想却由来已久。早在两千多年前，我国古代的教育家和思想家，如孔子、孟子、荀子等都有许多深刻的教育心理学思想。在古希腊，柏拉图、亚里士多德等人的论著中也蕴涵丰富的教育心理学思想。欧洲文艺复兴以后，夸美纽斯（J.A.Comenius,1592-1670）、裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi,1746-1827）、赫尔巴特（J.F.Herbart,1776-1841）等更是提出了许多教育心理学观点和主张。

为了让大家对教育心理学这门学科有一个整体的了解，本章主要论述三个问题：一是教育心理学的研究对象和任务；二是教育心理学的研究方法；三是教育心理学的发展历史。

学完本章以后，应做到：

1、能对教育心理学的研究对象和内容体系作出适当的评价； 2、能陈述教育心理学的任务与意义； 3、能指出教育心理学的各种研究方法的特点。

4、能列举教育心理学各个历史发展阶段的代表任务及其对教育心理学发展的贡献。

第一节 研究对象与任务

一、教育心理学的对象与内容体系

（一）教育心理学的研究对象

任何学科都有其独特的研究领域和对象，教育心理学也不例外。但是由于不同的教育心理学家对教育和心理学所持的观点不同，各自的社会文化背景不同，因此他们对教育心理学的研究对象的看法也不同。概括起来有两种观点：一种观点认为，教育心理学的研究对象就是“教育过程中的种种心理学现象”，这一观点以我国著名教育心理学家潘菽为代表。另一种观点认为，教育心理学的研究对象应该是“学校情境中学与教的基本心理学规律”。在持这一观点的心理学家中，又由于对学与教有不同的侧重而分为两种看法。一种看法强调以学生的学习为主线，把教师的教学看成只是影响学生学习的外部因素，以美国著名教育心理学家奥苏贝尔（D.P.Ausubel）和我国教育心理学家皮连生为代表。另一种看法强调以教师的教为主线，认为教育心理学应研究教师教学的全过程，以美国著名教育心理学家盖奇（N.L.Gage）为代表。

我们认为，既要考虑教育心理学这一学科的特殊性，也要考虑这一学科的发展趋势以及不同学科之间的交叉、融合，没有必要把教育心理学的研究对象作过多的限定，因此我们更倾向于较为宽泛的界定，

即教育心理学是研究学校教育过程中的心理现象及规律的科学。学校教育情境中的心理现象以学生的学习心理为主，同时也包括影响学生学习的各种内外因素与条件。

（二）教育心理学的内容与体系

基于上述认识，我们认为教育心理学应以学校情境下学生的学习心理为核心，一方面研究学习的实质、过程和类别，揭示学习的一般心理学规律；另一方面，分析制约学习的内外因素及相互关系，为有效地学和教提供科学依据。所以教育心理学的内容与体系为：

二、任务与意义 （一）任务

世界上任何事物或现象的变化发展都是有规律的，人的心理活动也一样。教育心理学作为一门独立的学科，它的任务就是探索和揭示教育情境中各种心理现象的规律。具体来说，主要有以下三个方面的任务：

1．测量与描述

教育过程中的各种心理现象虽然很复杂，却是可以测量和描述的，如果不能被测量与描述，就不能被理解和控制。因此，教育心理学的首要任务就是通过各种方法对教育过程的心理现象进行测量，在此基础上对它们的变化特点与规律进行描述。

2．理解与解释

理解与解释教育过程中的心理活动，就是要找出产生这些心理活动或现象的原因。例如，影响学习的因素很多，有主观因素，也有客观因素，而我们就是要查明这些因素的变化与学习的变化之间的确切关系。理解与解释还包括把已知事实组织起来以形成与事实相符的说明，也包括就事件之间的关系提出需要证明的假定。

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3．预测与控制

预测就是对一个特定行为将要发生的可能性和一种特定的关系将被发现的可能性的陈述。例如，我们根据学生的智力水平、学习动机、学习策略等，就能较准确地预测该生在学校的学业表现。对心理与行为的预测必然伴随着对其改变和控制。控制意味着使心理与行为发生或不发生——引发、维持或停止它，并影响它的形式、强度或发生率。我们对心理与行为的测量和理解，就是为了更好地对之进行预测与控制。例如，我们对学生考试焦虑的测量与描述，找出焦虑的原因，据此可以对学生发生考试焦虑的可能性作出预测，并且要找到有效方法减轻或消除他的焦虑行为，还要想办法预防焦虑行为的发生。

（二）意义

从学科性质来看，教育心理学是一门基础研究和应用研究并重的学科，它既有很强的理论性，同时作为指导教育教学实践的学科，它又有极为鲜明的实践性和应用性。因此，教育心理学的意义主要有两方面：

1．理论意义：促进整个心理科学以及邻近学科的发展。

教育心理学是一门独立的学科，它有自己相对独立而完整的理论体系，因此必须通过不断深入的研究，进一步发展和完善自身的理论体系。同时，教育心理学也是心理科学的重要分支之一，它的研究成果对于整个心理科学的发展具有重要意义，不仅可以为心理科学的发展和完善提供丰富的材料和确切的证据，而且可以充实心理科学的理论。此外，教育心理学的研究成果可以为教育学（特别是教学论、课程论和德育论）、人工智能等相关学科的发展提供重要的理论基础和理论指导，也可以为认识论问题的解决提供科学的证据。

2．实践意义：为教育教学实践提供帮助和建议。

作为一门应用学科，教育心理学研究教育教学实践中的各种心理现象及其规律，直接服务于教育教学实践。具体来说，教育心理学的实践意义主要有：

（1）有助于提高教育教学工作的效率与质量。教育心理学揭示教育教学过程中各种心理与行为现象的规律，必然有助于我们正确认识教育教学的心理规律，转变教育观念，提高教育者自身教育教学能力，选择正确的教育教学方法，合理组织教育教学活动，提高教育教学效率与质量，有效地促进学生的健康发展。

（2）为我们研究、理解和解决教育教学实践问题，提供科学的方法和建议。教育心理学作为一门科学，它不仅为我们提供一套完整的理论体系，而且也提供了一套科学的方法。借助于这些方法，我们可以准确地研究问题，正确地理解问题，有效地解决问题。当然，教育情境是非常复杂的，而且总是处在不断的变化之中。很多现象从表面看来是一样，但实质上并不相同。比如有两个学生，语文成绩都不好，但是张三可能是缺乏学习动机，而李四可能是与语文老师关系紧张。因此，我们不能指望有统一而不变的方法来解决实际问题，不能照着以前的“处方”来抓药。

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第二节 研究方法 一、方法论

（一）哲学方法论：这是最高层次，最一般的方法论问题，主要涉及一些哲学问题。如人的心理发生、智力起源等问题是先天的还是后天的，人的知识起源是理性主义还是经验主义的。理性主义认为通过思维可以获得知识，逻辑的演绎方法是理性解释的主要工具，演绎方法是有效的。经验主义认为只有通过经验观察，才能获得真正的知识，归纳法才是有效的。

（二）具体科学方法论：这是某一学科的方法论问题，它包括研究的基本原则，研究设计的方法论问题等。

1、基本原则

（1）客观性原则；（2）发展性原则；（3）系统性原则；（4）理论联系实际原则；（5）教育性原则 2、 究设计的方法论问题 （1） 研究类型

①横向研究与纵向研究（从时间上分） ②相关研究与因果研究（从变量关系上分） ③个案研究与成组研究（从被试数量上分）

④整体研究（系统研究）与分析研究（从研究范围上分） ⑤基础研究与应用研究（从研究内容性质上分） （2）研究设计的基本过程 ①课题的选择：来自理论和实践； ②有关研究的综述与理论假设的提出 ；

③研究设计和方法的确定：被试的选择；研究变量的确定；研究程序的安排；研究的工具或材料等；

④研究结果的处理，主要是数据处理； ⑤研究报告的撰写 二、具体研究方法 （一）观察法

（二）实验法

（三）调查法（包括测验法） （四）个案法

第三节 教育心理学的发展简史 一、西方教育心理学的发展简史

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（一）初创时期（1903——20世纪20年代）

代表人物为桑代克，1903年出版《教育心理学》，1913年又改为《教育心理学大纲》，分为三个部分：人类的本性、学习心理和个别差异及其原因。

（二）发展时期（20世纪20年代——20世纪50年代末）

代表人物：联结派的桑代克、斯金纳；认知派的韦特海墨、考夫卡、苛勒。

特点：1、内容庞杂，未形成独立的理论体系，表现为：（2）学派林立；（2）教科书繁多，但内容体系相差甚远。2、对人类高级心理活动研究少，因而对教育实践作用不大。（1）20-50年代，西方心理学是行为主义占优，忽视高级认知过程的研究，多数研究局限于动物行为研究，对人类课堂行为缺乏研究。而关注人类课堂行为正是当代认知派的重点。（2）另一个特点是广泛采用各种测量与统计。这对揭示学生的个别差异和学习的结果是有好处的,但是无法揭示学习过程与规律。 （三）理论完善时期（20世纪60年代以来） 主要人物：布鲁纳、奥苏贝尔、加涅、安德森等

特点：1、内容日趋集中；2、名学派的分歧日趋缩小；3、注重人类课堂行为与心理的研究，注意为学校教育实践服务。

二、前苏联教育心理学发展简史 （一）第一阶段（1917—30年代末）

代表人物：维果斯基、布隆斯基、鲁宾斯坦 特点：着重于理论探索

（二）第二阶段 （40年代—50年代末）

特点：结合教学与教育实际；广泛采用自然实验法；综合性研究占主导地位。

不足：1、对理论探索，似乎有所忽视

2、对西方教育心理学理论的态度上采用全盘否定的过以简单的做法。 （三）第三阶段（50年代末以来）

代表人物：列昂节夫、加里培林、赞可夫、彼得罗夫斯基。

特点：1、理论思想比以前更活跃；2、进一步加强同学校教育工作的联系；3、对西方教育心理学的态度改变

三、教育心理学在中国的发展简史

（一）1949年前发展概况

（二）1949年后发展概况 1、第一阶段（49—58年） 2、第二阶段（58—66年）

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发生的内部心理过程。

阶段 心理过程 动机 ———— 预期

了解 ———— 注意、选择性知觉 获得 ———— 编码、存入 保持 ———— 记忆贮存 回忆 ———— 检索 概括 ———— 迁移 作业 ———— 反应 反馈 ———— 强化 4、如何促进学习的实现 （1）强调已有认知结构的作用 （2）主张指导法

指导法——就是要给学生最充分地指导，使学生沿着仔细规定的学习程序，引导学生一步一步地循序渐进地进行学习。

（六）建构主义学习理论

1、不同建构主义学习观的共同点和主要分歧； 2、建构主义学习观的教学含义

第三节 元学习理论

一、元学习的概念

个体的学习从性质来看，可分为两类或两个层次，第一类型学习是指个体获得经验的学习。第二类型学习则是指个体获得学习机制的学习，它涉及的是个体如何获得其赖以进行学习的机能的问题，它较之第一种学习更具本源性，我们称为元学习，第一种称为一般的学习。相应地学习理论也可以分为一般的学习理论和元学习理论。前者是假设个体已具备了相应的学习机制的前提下讨论其获得经验的实质，后者则是讨论个体这种学习机制是如何获得的问题，或者说是讨论个体的心理机能，尤其是高级心理机能的形成问题。

二、元学习理论

个体心理机能或学习机能的形成，是一个由外部活动不断内化的过程。外部活动包括外部实物活动（基本上属于广义的实践范畴）与外部符号操作活动，而前者又是后者的基础。因此，从根本上说，实践是个体心理机能发生的本源。个体在身心发展的基础上，通过社会传递，在外部对客体或符合化的客体进行新的操作活动，在解决主客体矛盾的过程中，这种新的外部活动方式与主体原有的图式实现协调、

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整合，从而内化为新的心理活动方式。这就是个体学习机制的习得过程。

复习思考题

1、 如何理解学习？主要有哪几种学习分类？说明学习分类的意义。 2、联结派学习理论的主要观点是什么？如何对它作适当的评价？ 谈谈操作性条件反射学习理论对教育教学实践的意义。 3、认知派学习理论的主要观点是什么？如何对它作适当的评价？ 谈谈现代认知学习理论对教育教学实践的意义

4、评价建构主义学习理论，并指出它的教学含义。 5、什么是元学习？个体的学习机制是如何形成的？

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第三章 学习迁移

本章所介绍的学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，它涉及的实际上是学生把学到的知识运用于不同的情景中去的问题。学习迁移是学习过程中的一种重要的普遍现象，它不仅存在于认知学习中，而且还存在于情感学习和动作技能学习中。本章分为三部分：一是学习迁移概述，介绍迁移概念、分类及研究迁移的设计方法；二是讨论迁移理论；三是讨论有效促进迁移的策略。

学完本章以后，应做到：1、能陈述学习迁移的概念，并能正确辨别各种学习迁移现象；2、能分别指出现代迁移理论的主要观点并作适当的评价；3、能应用实例分别说明现代迁移理论的教学含义；4、能根据迂移理论提出促进迁移的策略。

第一节 学习迁移概述

一、学习迁移概念

迁移含义：是指一种学习对另一种学习的影响。 二、分类

（一）按性质分：正迁移与负迁移

（二）按方向分(时间先后)：顺向迁移与逆向迁移 顺向

先学习A 后学习B 逆向

先前的学习对后来的学习所产生的影响，称为顺向迁移 后继的学习对先前学习所产生的影响，称为逆向迁移 （三）按迁移的内容分：一般迁移和特殊迁移 （四）按迁移的层次分：横向迁移和纵向迁移

（五）根据迁移的自动程度分：低路迁移和高路迁移

三、研究迁移的设计方法 （一）各种设计方法；

设计1：（适用情况：两种学习难度相等）

一个组：学习A??学习B （分析：A成绩=B成绩，无迁移；B成绩>A成绩，正迁移；B成绩

这种方法最为简单，问题在于如何来证明两种学习难度是相等的， 这种方法用得不多，常用于学习走迷津。

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设计2：（假设两组被试能力相等） 实验组：学习A??学习B

控制组： ??学习B（分析：如实B=控B，无迁移；实B>控B，正迁移； 实B<控B，负迁移）

缺点：① 分组不够精确，② 可能存在学习兴奋的影响（即学习A产生兴奋对B影响）,可通过增大学习A、B间距的办法来弥补。

设计3：（两组相互控制的设计，又称交互作用的设计） 第一组：学习A(X1)??学习B(X2) 把A和B的材料聚合处理

第二组：学习B(Y1)??学习A(Y2)

这种设计既不要相等的两组被试，由不必选用两种相等的学习作业，它只是让一组被试先学习A再学习B，而让另一组先学习B再学习A，然后把两组材料加以聚合处理，以求出第一次的学习和第二次的学习。

前提是：A对B的影响等于B对A的影响

是比较（X1+Y2）与（X2+Y1）？还是比较（Y1+X1）与（X2+Y2）？（学生思考）

分析：如（X2+Y2）>（Y1+X1），正迁移；（X2+Y2）<（Y1+X1），负迁移；（X2+Y2）=（Y1+X1），无迁移。 设计4：

分组 实验组：学习B??学习A 分析：实A=控A 无迁移

预测A —> 实A>控A 正迁移 控制组： ??学习A 实A<控A 负迁移

此设计具有等组化优点，但也可能存在学习兴奋的作用，也可通过增大学习B和A之间的时间间距来消除。

（二）迁移量的测定：

迁移量=[（控制组所需练习次数（时间）－实验组所需练习次数（时间））/控制组所需练习次数（时间）]×100%

这里采用的是节省法。以设计4为例，控制组或实验组所需练习次数是指控制组或实验组被试在学习A上达到某种预定的标准所需要的平均练习次数。分子表示实验组由于先前学习B的影响而节省的练习次数（时间），这节省的部分就可以作为迁移量的指标。

一、形式训练说

形式训练法说以官能心理学为基础的。官能心理学的观点起源于古希腊的灵魂说，如柏拉图认为灵

第二节 迁移理论

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魂具有理智、意志和情欲三部分的功能。形式训练说的代表人物是德国的沃尔弗（Wolff， 1679—1754）

认为迁移是非物质的心灵所固有官能因练习而发展的结果。学习的实质在于使某种心灵的官能得到训练，一种官能得到训练后就无条件地转移到其它学习上去，使其它学习得到长进。

提高 促进学习B

学习A ————> 官 能 促进学习C 二、共同元素说

代表人物为桑代克和伍德沃斯（吴伟士）（R.S.Woodworth） 实验：1、长方形面积估计 2、长度、重量估计

主要观点：认为任何单独心理官能的改善，未必使其它有同一名称的官能得到改善，或反而可以损害它。他们认为只有当两种心理官能有相同要素时，一种心理官能的变化才可改变另一种官能。两种情境，若含有共同的要素，不管学习者是否觉察到这种要素的共同性，总有迁移现象发生。反之，有迁移现象发生必定有共同要素存在。两者的关系大致成正比例。

三、概括论

代表人物为贾德（C.H.Judd） 实验：水下击靶

主要观点：认为两个学习活动之间存在共同成分只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。只要一个人对他的经验进行了概括，获得了一般原理、一般法则，那么从一个情境到另一个情境的迁移就可以发生。

学习A——概括———> 学习B

问题：能否解释所有的迁移现象？很多低级的学习迁移问题可能就不需要概括，也不存在概括，如骑自行车——骑三轮车（骑摩托车）两者似乎是不同原理，但也有迁移，这可能用奥斯右德的三维模式解释（骑自行车和骑摩托车属于刺激相似，反应相似的学习，存在正迁移）

四、关系转换说 代表人物：苛勒 实验：小鸡或幼儿实验

主要观点：不否认依赖于学习原理的迁移，但强调“顿悟”是迁移的一个决定因素。认为迁移并不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。顿悟两个情境中的关系是产生迁移的根本。

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（2）情境引发，以境育情 （3）引导理解，以知育情 （4）舆论强化，以群促情 （三）道德意志的锻炼 （1）激发愿望 （2）树立榜样

（3）组织训练（提供实践锻炼的机会） （4）自我加强 （四）道德行为的训练

（1）道德行为方式的训练（道德行为方式是指如何在道德情境中表现出道德动机的知识、技能、习惯等）

①让学生掌握有关道德行为方式的知识、技能 ②让学生掌握一些具体的行为准则 （2）道德行为习惯的养成 ①创设重复良好行为的情境 ②提供好的榜样 ③提供实践的机会 ④适当、及时强化

第四节 不良品德行为的矫正

一、不良品德行为的概念

（一）定义：不良品德行为是指经常发生违反道德准则或出现道德过错的行为。 （二）产生的原因

1、客观原因：（1）家庭教育不当和不良的家庭环境的影响。 （2）不良社会环境、风气的影响。 （3）学校教育的失误。

2、主观原因：（1）道德认识上的无知、肤浅、片面，甚至歪曲，缺乏 正确的道德观念。

（2）意志力薄弱，自制力不强，缺乏抗诱惑的能力。 （3）不良行为习惯的作用。 二、转化过程与条件

不良品德行为的转化需要经历三个阶段：

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（一）醒悟阶段： （二）转变阶段

（三）巩固与稳定阶段（自新阶段）

复习思考题

1、你是如何理解品德的心理结构的？

2、评价西方主要品德形成理论的基本观点，并说明它们的教育意义。 3、对于学生良好品德的培养，你有何建议？

4、不良品德行为的转化过程经历哪些阶段？在转化过程中应注意什么问题？

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第七章 动作技能的学习

在学校教育中，不仅要求学生要善于动脑，还要善于动手，也就是不仅要掌握知识和智慧技能，还要掌握熟练的动作技能。本章分三个部分，先介绍动作技能的性质，然后探讨动作技能的学习过程，最后讨论影响动作技能学习的内外因素。

学完本章以后，应做到：1、能用例子说明熟练操作的特征；2、能用实例说明动作技能形成的不同阶段的特点，并了解影响动作技能学习的因素；3、能说明动作技能保持与一般的认知学习保持的异同。

第一节 动作技能的性质

一、动作技能的含义与分类 （一）动作技能的含义；（二）分类 二、熟练操作的特征

（一）立即反应代替了笨拙的尝试；（二）利用微弱的线索；（三）错误被排除在发生之前；（四）局部动作综合成大的连锁，受内部程序控制；（五）在不利条件下，能维持正常操作水平

第二节 动作技能的习得与保持

一、动作技能学习理论

（一）习惯论；（二）认知论；（三）生态观 二、动作技能形成阶段

（一）认知阶段；（二）联系形成阶段；（三）自动化阶段 三、动作技能的保持

（一）动作技能保持曲线；（二）原因

第三节 影响动作技能学习的因素

一、内部因素

（一）成熟与经验；（二）智力与个性 二、外部因素

（一）指导与示范；（二）练习与反馈

本章复习思考题：1、熟练操作有哪些特征：

2、动作技能形成过程如何？

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3、比较动作技能保持曲线与艾宾浩斯曲线的异同。 4、影响动作技能学习的因素有哪些？

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第八章 动机与学习

动机是影响学习的重要内部变量，培养和激发学生的学习动机是学校教育的重要目标。本章分三部分，先介绍学习动机的实质及作用，然后探讨学习动机理论，最后讨论动机的培养与激发。

学完本章以后，应做到：

1、能说明学习动机在学习中的意义；

2、能对各种学习动机理论作出适当的评价，并说明它们的教学意义； 3、能对学习动机的培养与激发提出适当的建议。

第一节 学习动机概述

一、学习动机概念

（一）定义：推动和维持个体进行学习活动的一种内部动力。

（二）构成：有人认为学习动机由学习需要和学习期待构成，也有人认为由学习目的性、学习兴趣和成就愿望构成。

奥苏贝尔认为，学校情境中的成就动机主要由认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三方面构成

（三）分类：

（1）接性质分：生理性动机与社会性动机。 （2）按动机的动力来源分：内部动机和外部动机。

（3）按动机内容的社会意义分：高尚的动机和低级的动机（正确的动机和错误的动机） （4）按动机与活动的关系：直接动机和间接动机 二、动机与学习效果（成绩）的关系

（一）学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还受一系列主客观因素，如学习基础、教师指导、学习方法、智力水平、健康状况、个性特点等的制约。学习动机是影响学习行为，提高学习效果的一个重要因素，但不是决定学习活动的唯一条件。

（二）它们之间的关系也绝非一种单向性关系，动机可以促进或抑制学习，而学习反过来又可以增强或减弱学习动机。

第二节 学习动机理论

一、强化理论

（一）主要观点：由联结主义学习理论的心理学家提出。他们认为不仅用强化来解释学习的发生，

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而且可用它来解释动机的产生。他们认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。任何学习行为都是为了获得某种报偿。 （二）教育意义 二、自我效能感理论 （一）主要观点 代表人物班杜拉

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉认为人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常说的强化，但他对强化的理解与传统的行为主义不同，他认为在学习中没有强化也能获得有关信息，形成新的行为，强化的作用在于激发和维持学生的学习行为，他认为强化有三种：直接强化、替代性强化和自我强化。他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识到了行为与强化之间的依赖关系后而形成对下一强化的期待。期待有结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。成功会提高效能期待，反复的失败会降低效能期待。

（二）教育意义 三、自我实现理论 （一）主要观点 （二）教育意义 四、成就动机理论 （一）主要观点

代表人物是麦克利兰和阿特金森

成就动机是在人的成就需要基础上产生的，它是指激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。这是人类所特有的。在学习中，成就动机是一种主要的学习动机。他们认为个体的成就动机有两类：一是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。力求成功者倾向于选择那些既有挑战性又有成功可能的任务，而避免失败者则倾向于选择那些非常容易或非常困难的任务。

高成就需要的人喜欢挑战，富于冒险精神。喜欢对问题承担自己的责任，喜欢从事开创性的工作，

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并且在工作中勇于作出决策。在失败时，往往有耐心、毅力，能坚持，常把失败归因于自己的努力不够，而低成就需要者刚好相反。

一般来说，学生成就动机越强，学习效率就越高，成绩就越好。有研究表明两者相关达0.40。 （二）教育意义 五、归因理论 （一）主要观点

代表人物：海德（Heider, F）、韦纳（Weiner, B）

该理论认为人的行为必有原因，人们总会寻找自己或他人行为的因果性，进行归因。70年代以前，从两个维度研究归因，见下图：

内部

能力 努力 稳定 不稳定

难度 运气 外部

70年代以后增加了一个维度即可控性，努力是可控制的，能力、运气、难度是不可控制的，学生对自己行为作不同归因，会影响今后的努力。一般来说，如把成功归因于稳定因素（能力、难度），会提高今后的学习积极性，如把失败归于稳定性因素，可能会降低学习积极性等等。

（二）教育意义 六、自我价值论 （一）主要观点

代表人物：卡芬顿（covington,1984） 基本观点：

1、自我价值感是个人追求成功的内在动力。能力?成功?自我价值感，有能力的人容易成功，成功的经验会给人带来自我价值感；

2、个人视成功为能力的展现而非努力的结果。卡芬顿发现，成功的学生多半将成功的原因解释为自己能力的展现，而不肯将成功归于自己的努力，这样将使人感到更大的自我价值。努力人人可为，能力唯我所有。面对失败时，如归于能力，则自我价值难以维持，因而会归之为努力不够；

3、成功难追求改以逃避失败维持自我价值。在长期追求成功而得不到成功机会情形下，学生们在学习动机上，既要维持自我价值，又想逃避失败后的痛苦，于是心理上形成了一种应付学校考试后成败压力的对策，即不承认自己能力差，但也不认同努力即可成功的建议，从而达到既维护自我价值又足以

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逃避失败的目的；

4、学生对能力与努力的归因随年级而转移。小学低年级学生把努力和能力看得同样重要，相信努力是好学生的首要条件，努力也可使人聪明，而高年级学生经过多次成败经验后，他们对努力和能力与成败的关系有了新的看法，认为努力而有好成绩的学生，表示他的能力低，（能力低的人才努力）。高年级学生认同能力而不认同努力的态度是他们学习动机降低的原因。

（二）教育意义

第三节 学习动机的培养与激发

一、培养：是指教育者通过各种途径、措施和方法，使教育要求转化为学生内在学习需要，形成学习动机。

具体建议：（一）在教学活动中培养学习动机

（二）先求满足学生的缺失性动机（基本需要） （三）让学生确切了解学习的性质 （四）使每个学生均获成功的经验 （五）善用教师反馈激发学生士气

二、激发：动机激发是指通过多种途径、措施和方法，使已经形成的学习动机，从潜伏状态转入活动状态，使学生的学习愿望，成为实际学习活动的动力。

具体建议：（一）创设问题情境，启发学生思维； （二）教学内容和方法力求多样新颖；

（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩（正确反馈与评价） （四）利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛。 （五）正确指导归因，促使学生继续努力 三、动机培养与动机激发两者关系

（一）培养是激发的前提，而激发又可以进一步培养和加强已有的动机。 （二）培养是个长期问题,激发是个具体的涉及到每节课、每次活动的问题。

复习思考题

1、说明学习动机与学习效果的关系。

2、评价各种学习动机理论，并说明它们的教育意义。 3、如何培养和激发学生的学习动机？

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第九章 人格因素与学习

人格是影响学习的重要内部变量，健全的人格是有效学习的基础，培养学生健康人格也是学校教育的一项重要目标。本章分为三个部分，先介绍人格的一般概念及人格特征对学习的影响，接着探讨控制点与学习的关系，最后讨论焦虑与学习的关系。

学完本章以后，应做到：

1、能陈述人格因素与学习的辩证关系； 2、能说明控制点是如何影响学生的学习；

1、 能区分正常焦虑和神经过敏性焦虑，指出焦虑与学习的关系，并能提出一些促

进学生人格健康发展的具体措施。

第一节 人格与学习

一、人格的概念

（一）人格的涵义：人格是个体在适应环境的过程中形成的独特行为和特质型式。

理解：1、人格是一种心理组织或特质（trait），这种组织或特质是独特的，与他人区别开来的。2、人格是在一定遗传基础上，在个体与环境相互作用过程中形成的。

（二）人格理论

二、人格因素与学习的关系

（一）国内外有关研究表明，许多人格因素与学业成绩之间存在着高度相关。

1、特曼（Terman，英国）对1000名超常儿童追踪研究30年后得出结论：能力与成绩之间绝不完全相关。他发现800名男生被试，20%成绩最高和20%成绩最低的比较，最明显的差别是两组学生个性方面的差异。这说明，人格因素与学生成绩密切相关。2、高夫（Gough, G）（美国）采用加利福尼亚心理调查量表（CPI）研究人格与学业成绩之间的关系。结果表明，至少有8种人格特征和中学生的学业成绩之间存在着高度相关，例如责任心与学业成绩相关为0.44，宽容与成绩相关为0.35，社会化与成绩相关为0.34等等。

3、我国学者祝倍里采用卡特尔16种个性因素测验（16PF）对大学生进行研究，结果表明智力正常的大学生由于性格等非智力因素发展情况不同而产生不同的学习效果。

大量的教育实践也证明了学生学习成绩的优劣，很多并非智力上的差异，而是人格因素所致。成绩好的学生一般具有良好的个性品质，如求知欲强，勤奋好学，自觉性和自制性高，富有自信心，情绪稳定，有耐心、恒心等。而学业差的学生则缺乏这些优良个性品质。

（二）人格与学习之间存在互为因果关系。一方面人格因素影响学习的效果。虽然人格因素并不

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是影响学习的最直接原因（最直接因素是认知），但是可以通过激发、促进或抑制认知过程进而影响学习过程，它是影响学习的重要内部因素之一。另一方面，学习的成败会反过来影响人格的形成与发展。成功的经验会提高学生的自信心、自我评价感和抱负水平，使其变得更加勤奋、进取。失败会降低学生的抱负水平，使其变得自卑、缺乏自信。

（三）人格特征对学习的影响与性别、年龄的关系。

1、研究表明，相对于男孩来说，个性因素对女孩的成绩影响更大。

2、研究表明，7—13岁儿童，外倾性格的学生成绩比内倾的要好，但随着年龄的增长，情况就相反了。这说明个性与成绩之间的关系随着年龄的增长而发生变换。 但这方面研究不多，还有待证实。

第二节 控制点与学习

一、控制点（locus of control）的概念

（一）定义：是指人们对影响自己生活与命运的那些力量的看法。

（二）分类：（1）内部控制：具有内部控制特征的人相信，自己所从事的活动（包括学习活动）和活动结果是由自身的内部因素决定的。自己的能力和所作的努力能控制事态发展。他们相信奖励依个人的行为而定。（2）外部控制：具有外部控制特征的人则认为自己受命运、运气、机遇和他人的摆布，这些外部复杂且难以预料的力量主宰自己的行为。他们相信奖励不依自己的活动而出现。

（三）控制点与归因的关系

1、联系（共同点）：归因理论研究受到控制点概念的影响，都是对个体行为结果的看法或解释。 2、区别：（1）控制点是作为人格变量而存在，而归因则是作为认知变量而存在，即前者是从人格角度来研究，后者则是从认知角度研究。（2）控制点是立足于自己的，而归因可以对自己行为进行归因，又可以对他人行为进行归因。

二、影响控制点的因素（控制点差异的原因）

（一）家庭因素：研究表明，具有内控特征的学生的父母善于给孩子提出建议，而且是允诺型的。他们不仅对子女的活动感兴趣，积极参与，而且还允许他们保持自己的自主性。这样使孩子从小就感到，个人能对自身的行为负责。他们会不断地改进自己的熟练技能，赢得自信，加强责任感，有奋发向上的精神。外控特征学生的父母对子女好命令，好作决定，而且还要控制子女的行为，这样子女不仅得不到自主权，而且从小就感到自己的生活是受别人支配的。自信心受到损害，缺乏责任心等。

另外，研究还表明，父母的行为与儿童的控制点倾向有密切的关系。那些被父母娇惯或忽视教育的儿童，不会分析自己行为结果，一般具有外控特征，而具有内控特征儿童的父母比具有外控特征儿童的父母更和蔼，更有教养，更允许孩子的独立性，对孩子在教育方法上说理多、民主多、专制少。

（二）年龄因素：儿童的成熟程度、经验水平等也影响控制点的差异。一些心理学家认为控制点不

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是一成不变的，与个体的年龄增长有关。罗特（Rotter, J.B）研究表明，小学三年级的学生相对倾向于外控，8-10年级学生内控倾向增强。但是也有研究认为对控制倾向具有决定意义的不是实际年龄而是心理年龄（mental age）。

（三）环境因素：研究表明，处在低阶层，文化环境差的儿童更倾向于外控，而当处在文化环境差的低成就的儿童处在有教养的、富裕的环境里以后，他们就逐渐显示出明显的、更趋于内部控制的变化。

（四）教师因素：有研究表明，如果教师和学生能一起制定具体的目标和评定计划，则有可能支持学生内部控制倾向，如果学生时常感到他们的学习成绩等级同学业成就没有必然的联系，教师提供的强化时常好象是随意安排的话，那么这种看法也会强化他们的外控倾向。

三、控制点对学习的影响

控制点主要是通过影响学生的成就动机，投入学习的精力，对待学习的态度和行为方式，对奖励的敏感性及惩罚和分数对他们的意义，责任心和对待教师的态度等一系列变量来影响学习的。一般来说，内控的学生具有较高的成就动机，对学习会投入更多的精力，他们对待困难的学习任务的态度是积极的，常常选择中等难度的任务，对学习更有自信心，能正确看待分数和教师的奖励等强化方式。而外部控制的学生则有较低的成就动机，不愿投入更多的精力，在学习中，倾向于选择过难或过易的问题，对学习缺乏信心，焦虑多，教师的强化方式常常起不到应有的教育作用。

四、控制点研究的教育意义

控制点的研究，除了有助于了解儿童对自己生活中所发生事件的责任心，有助于了解儿童对成败观念的成熟程度外，还为合理解决这些问题提供了可供选择的途径。要改变学生在学习活动中“无能为力”的态度，首先要改变学生的不适合归因，而找出学生外部控制的特征是改变不适合归因的第一步。为此，教师在观察学生日常行为的同时，可采用控制点的测量工具来测知学生的控制点水平。在此基础上，进行归因训练，使学生形成正确的关于成败的观念，达到平衡的控制点（哪个极端都不适合）。

第三节 焦虑与学习

一、焦虑的概念

（一）涵义：是指对当前或预计到的对自尊心有潜在威胁的任何情境具有一种担忧的反应倾向。 与担忧的区别：1、焦虑是一种人格特征，一个高焦虑的人经常处于一种比较高的觉醒和紧张状态，而担忧是一种情绪状态；2、从产生原因上说，焦虑是由于情境对自尊心构成威胁而引起的，而担忧通常是由其他原因引起的，如一只疯狗扑向一个人时，这个人会产生担忧。当一个人体验到并预计到因学习不及格而丧失自尊时，则会产生焦虑。

（二）分类：正常焦虑和过敏性焦虑（按焦虑性质分）

正常焦虑是由客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的。过敏性焦虑不是因客观情境对自尊心构成威胁而引起的，而是由遭到严重伤害的自尊心本身引起的。

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（三）引起学生过度焦虑和过敏性焦虑的原因

引起学生过度焦虑的原因主要有：1、家长、老师过高的期望，超过了学生的实际能力，而过于严厉的教育使学生对学业失败的后果忧心忡忡，增强了焦虑程度；2、学习遭到挫折的体验伤害了学生的自尊心，当他们处于可能进一步有损自尊心的新情境时，会产生过度的焦虑反应；3、儿童不成熟的自我认识，过低估计自己的能力和克服困难的意志力，对完成学习任务缺乏足够的信心；4、噪杂、陌生的学习环境以及不良的人际关系等也会增强学生的焦虑。

缺乏内在的自尊心和价值感是神经过敏性焦虑产生的根本原因，失败和挫折是其促发剂。对于某些儿童来说，由于长期以来没有得到外界，主要是父母或教师的认可、好的评价，从而导致内在自尊心和价值感的缺乏，当他们遭受失败和挫折时，就极容易引发过敏性焦虑。

二、焦虑对学习的影响

两者关系非常复杂。焦虑究竟对学习起促进作用还是抑制作用，取决于焦虑水平、学习任务难度和学习者能力等因素。

（一）焦虑水平：在难度、能力等因素相当的情况下，焦虑水平（程度）与学习效率呈倒U型关系。

即中等程度的焦虑水平学习效率最佳，因为中等水平的焦虑，充当着动机激发者的作用，能使学生维持一定程度的紧张度，并作为注意的基础，使个体集中精力于当前任务，从而促进学习。而焦虑过高，造成个体过度紧张，反而束缚人的认知活动，影响正常的思维过程。焦虑过低，不能有效地激发学习激情，不能唤起足够的学习热情等等。

（二）学习任务难度：对于简单的问题，焦虑水平偏高时学习效率要好，而对难度大的学习任务，焦虑水平偏低时要显出优势，效果要好。原因在于在新的复杂问题面前，由于害怕不会成功，而容易引起慌乱，进而怀疑自己的能力，结果造成了反应的阻滞，而低焦虑的学习者却往往能在新的难的任务面前，有效地激起较高水平的清醒状态而有效地解决问题。

（三）能力：对能力低的学生来说，焦虑对学习有较大的破坏作用。但对能力高的学习者来说，焦虑与学习之间的负相关并不明显，甚至出现正相关。也就是说，高焦虑只有同低能力或一般能力相结合时才会抑制学习，而与高能力相结合会促进学习。

复习思考题

1、人格因素与学习是怎样一种关系？

2、控制点的形成受哪些因素影响，它是如何影响学习的？ 3、焦虑与学习是一种怎样的关系？

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第十章 认知因素与学习

认知因素是影响学习的重要内部变量，而且它对学习的作用是直接的。本章分两个部分，先介绍智力与学习的关系，然后讨论认知方式与学习的关系。

学完本章以后，应做到：

1、能说明智力与学生学业成绩之间的关系，并就促进学生智力发展提出一些适当的教学建议； 2、能陈述与学习有关的几种认知风格及其主要特征，并能根据学生的认知风格，提出一些相应的

教学对策；

3、能说明智力超常儿童和落后儿童的心理特点，并就如何教育提出适当建议。 4、能陈述皮亚杰和维果斯基的认知发展理论的基本观点，并能说明它们对教育的意义。

第一节 智力与学习

一、智力概述

（一）智力的涵义：智力是一种综合能力，指个体获取知识和解决问题的能力。 （二）智力的发展变化规律及影响因素 （三）智力结构和理论 （四）智力的测量 二、智力与学业成绩的关系

一般认为，智力与学业成绩存在中等程度的相关，其相关系数在小学阶段为0.6-0.7，在中学阶段为0.5-0.6，在大学阶段为0.4-0.5。这表明，智力是影响学习的一个重要因素，但不是唯一因素。可以说是影响学习的必要因素，但不是充分因素。

由此我们可以推测，同等智力水平的人，学习成绩不尽相同，存在着“学习成绩不良者（underachiever）和“学习成绩优良者（overachiever）。这两种人的学习成绩都与他们的智力水平不相称。前者成绩显著低于其智力水平，后者明显高于其智力水平。

三、智力差异与学校教学实践 （一）适应智力差异的教学措施

1、教学组织形成的改革，包括分校、分班、班内分组及跳、留级等。 2、课程教材的改革； 3、教学方式的改革； 4、教学技术的改进。

（二）促进智力发展的教学措施

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1、向学生传授陈述性知识，学生习得的这种知识必须符合奥苏贝尔的良好认知结构特征。 2、帮助学生将陈述性知识转化为程序性知识，使之成为顺利完成各种智慧任务的技能。 3、教会学生习得与应用策略性知识，使之学会学习、记忆、思维的技能，成为自觉的自我学习者和能自我调控的人。这三者相互制约，相互依存，不可偏颇。 （三）超常儿童的特点及教育

1、特点：求知欲强，兴趣广泛；观察力敏锐；思维敏捷，理解力强；想象力强、富于幻想；具有独立性和创造性；注意力集中；记忆力强；学习方法较好。

2、教育措施

(1)充实课程，避免其“吃不饱”；(2)保持其好奇心；(3)鼓励幻想；(4)启发其积极思维；(5)鼓励其进行独创性活动；(6)培养其良好的个性品质。

（四）智力落后儿童的特点及教育

1、特点：IQ低下，一般在70以下（不同量表有所不同）；言语：词汇贫乏，发展缓慢；思维：分析综合、推理能力低下；情绪：情绪反应原始，受到刺激只会喊叫或发怒；自理能力差；个性：自卑、畏缩、攻击性强。

2、教育措施

(1)正确对待：在态度上不要有歧视，要接受、接纳； (2)制订现实、可行的教学目标；

(3)放慢知识传授的进度，甚至重复，使其有充分的智力活动机会； (4)利用动作、具体形象等进行形象、直观教学； (5)心理治疗与教育措施相结合 四、认知发展理论及其教育意义

（一）皮亚杰的认知发展阶段理论及教育意义 （二）维果斯基的认知发展理论及其教育意义

第二节 认知方式与学习

一、认知方式（cognitive style）的概念

（一）含义：又称认知风格。由Witkin等人于50年代初提出。是指个体偏爱的加工信息方式，表现在个体对外界信息的感知，注意、记忆、思维和解决问题的方式上。

（二）分类：

1、场依存性和场独立性

介绍witkin的“棒框实验”（RFT）和“转属实验”（RRT），后来多采用“镶嵌图形测验”。 场依存性/独立性的认知方式有几个特点：

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（1）它是过程变量，而不是内容变量。场依存性表示一个人在认识过程中倾向于以外在参照作为信息加工的依据。场独立性则表示一个人倾向于利用内在参照作为信息加工的依据。

（2）普遍性：即指场依存性/独立性存在于各种认知过程中。

（3）稳定性：即个体在场依存性/独立性维度上的位置是稳定的，不会因时间的改变而出现大的变化。

（4）中性：场依存性/独立性不象能力那样有高低之分，也没有好坏之分，两者是对立统一的。 2、沉思型(reflective style)与冲动型(impulsive style) 沉思型：深思熟虑且错误少；冲动型：很快地检验假设，常常出错。 3、整体型与序列型 二、认知方式与学习

（一）场依存性/独立性与学习 1、学科兴趣方面： 2、学科成绩方面： 3、学习策略方面： 4、教学偏好方面：

（二）沉思型与冲动型与学习） （三）整体型与序列型

复习思考题

1、如何通过教学来促进学生智力的发展？

2、智力超常与智力落后儿童有哪些心理特点？如何对它们进行教育？ 3、适应学生智力发展差异的教学改革应包括哪些内容？

4、分别简述皮亚杰和维果斯基的认知发展理论的基本观点及其对教育的意义。 5、说明几种常见的认知方式与学习的关系。

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