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公益海报设计毕业论文-换个角度看问题 劳伦斯·科尔伯格Lawrence Kohlberg1927——1978是美国当代著名的心理学家和教育家也是现代道德认知发展理论的创立者。他在20世纪50年代完成的博士论文就奠定了其终生的研究方向。科尔伯格沿着皮亚杰Jean Piaget1896——1980研究儿童道德判断的路线在儿童道德认知发展与道德教育领域辛勤工作了30多个春秋取得了丰硕的研究成果构建了一个包括道德发展的哲学、道德发展的心理学以及道德教育的实践策略的庞大理论体系。 道德两难问题讨论法是科尔伯格的道德认知发展阶段理论运用于儿童道德教育实践而提出的重要方法。它以道德两难故事为基本材料让儿童对故事中的道德问题进行讨论并回答围绕该故事提出的相关问题以此判断儿童所处的道德认知发展阶段并引导和促进其进一步发展的方法。该方法的关键在于要以两难故事诱发儿童的认知冲突促进积极的道德思维从而促进其道德判断的发展。提出和倡导这一方法是科尔伯格早期以道德认知作为道德教育的核心并特别重视儿童道德判断推理能力发展的具体表现。在他看来“儿童道德成熟的标志是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力而不是遵从他周围的成人的道德判断能力”瞿葆奎主编《教育学文集 6 1教育与人的发展》721页北京人民教育出版社1989年。因此他把道德教育的目的定为促进道德判断和道德思维能力的发展。他认为一个人道德判断的发展一般要经过“三个水平六个阶段”是一个由低到高顺序发展的过程。科尔伯格曾对这“三个水平六个阶段”的道德发展过程模式作了详细阐明后又作过重大修正。他在70年代后期对该模式的概括是这样的水平一是前习俗水平包括阶段一 —— 以惩罚与服从为价值取向阶段阶段二 —— 以个人的功利主义目的与交换为价值取向阶段水平二是习俗水平包括阶段三 —— 以协调人际关系为价值取向阶段阶段四 —— 以维护社会秩序和履行个人义务为价值取向阶段水平三是后习俗水平包括阶段五 —— 以社会契约为价值取向阶段阶段六 —— 以普遍道德原则为价值取向阶段。他认为儿童的年龄与其道德发展阶段有很大关系。一般0至9岁处于第一水平9至15岁处于第二水平16岁后向第三水平发展。但年龄并非是决定因素。尽管发展阶段不可跳跃、发展方向不可逆转而在发展速度上则存在个体差异有的发展快有的发展慢还有的可能长期处于某一阶段上停滞不前。科尔伯格主张用教育特别是道德两难故事策略促使其向更高一阶段发展得更快一些。 实施道德两难问题讨论法的具体步骤和要求是首先根据道德判断测量表测出学生道德发展已达到的实际阶段并根据测试结果给学生分组然后再选择适当的道德两难故事和问题引导学生进行讨论。教师在给学生讲述道德两难故事时应能让学生完全听懂并能复述出故事里的情节使学生能真正明确故事中的道德两难问题和矛盾冲突是什么。在组织学生讨论时应给学生一定的思考和准备时间还需就故事里的道德难题提出一些相关问题以启发学生思考。讨论时可采取先分小组进行然后再集中的办法让每个人都有充分发表个人见解的机会。教师要注意让学生就不同的方案进行比较、辩论要能引起学生道德认知上的冲突以引发更深的思考和逻辑推理要让道德发展阶段相邻的同学有相互交流的机会使较低水平的同学能学到较高阶段的道德推理。讨论不要追求意见一致的结局而应通过讨论达到提高学生道德推理能力和认知水平的目的。讨论结束前要及时引导学生进行总结和继续对该问题作进一步的思考。科尔伯格认为这种方法与传统教育有原则区别它不是在学生面前强调成人的“正确答案”和传授学生现有水平还无法理解的高层次道德伦理而是引发学生对道德问题的积极思考和认知冲突给他们提供学习道德推理的机会提供高于他们已有道德水平的一个阶段的思维模式。因为研究表明儿童拒绝接受低于他们已有认知水平的信息也不能理解高于他们两个阶段的信息。“成人的道德说理只有在高于儿童现有水平一个阶段时才能被同化到儿童的思维中去。”因此这一方法是有实证依据的。道德两难问题讨论法的确有效地促进了儿童道德判断的发展同时在一定程度上也对道德行为产生了间接影响。但是科尔伯格也看到这一方法还需补充完善于是他进一步主张将道德讨论与课程教学相结合并在道德讨论中增加一些对现实生活中道德问题的讨论使道德判断的发展能更多更有效地影响学生的行为。 亚杰的道德认知发展理论 儿童的道德认知主要指儿童对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识。它包括道德概念的掌握、道德判断能力的发展以及道德信念形成三个方面。J·皮亚杰是第一个系统地追踪研究儿童道德认知以展的心理学家。他在1932

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年出版的《儿童的道德判断》一书是发展心理学研究儿童道德发展的里程碑。 儿童道德认识发展阶段 皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究把儿童道德认知发展划分为三个有序的阶段 第一阶段前道德阶段出生3岁。皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动感情泛化行为直接受行动的结果所支配道德认知不守恒。例如同样的行动规则若是出自父母就愿意遵守若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的也不是非道德的。 第二阶段他律道德阶段或道德实在论阶段37岁。这是比较低级的道德思维阶段具有以下几个特点 第一单方面地尊重权感有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从即把人们规定的规则看作是固定的不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。 第二从行为的物质后果来判断一种行为的好坏而不是根据主观动机来判断。例如认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏而不考虑有意还是无意打碎杯子。 第三看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时总是抱极端的态度或者完全正确或者完全错误还以为别人也这样看不能把自己置于别人的地位看问题。皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说“道德实在主义引向客观的责任观历而对一种行为的评定是看它符合法律的程度而不管是出于恶意的动机违反这个原则还是动机好却无意违反了规则。例如儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很外因为缺乏充分的社会化在对有意的欺骗与游戏或纯粹的愿愿望有失真实区别之前成人就告诉他们不要撒谎。结果说真话就成了儿童主观人格之外的东西并引起了道德实在论和客观责任观从而使儿童认为一切诺言的严重性似乎并不是看有意欺骗的程度而是看实际上跟真实性相差的程度。” 第四赞成来历的惩罚并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的还把道德法则与自然规律相混淆认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如对一个7岁的孩子说有个小男孩到商店偷了糖逃走了过马路时被汽车撞倒问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来惩罚就是一种报应目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。 第三阶段自律道德或道德主观主义阶段。皮亚杰认为儿童大约在712岁期间进入道德主观论阶段这个阶段的道德具有以下几个特点 第一儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。 第二判断行为时不只是考虑行为的后果还考虑行为的动机。研究表明12岁的儿童都认为那些由积极和动机支配但损失较大的儿童比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。 第三与权威和同伴处于相互尊重的关系儿童能较高地评价自己的观点和能力并能较现实地判断他人。 第四能把自己置于别人的地位判断不再绝对化看到可能存在的几种观点。 第五提出的惩罚较温和更为直接地针对所犯的错误带有补偿性而且把错误看作是对过失者的一种教训。 达到自律性道德阶段的儿童在游戏时不再受年长者的约束能与同年龄儿童平等地参加游戏彼此明白自己的立场与对方的立场共同制定规则遵守规则独立举行游戏比赛。 皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断他们只注意行动的外部结果不考虑行为的动机他们的是非标准取决于是否服从面人的命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从客观动机出发用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断属于自律水平的道德。皮亚杰认为只有达到了这个水平儿童才算有了真正的道德。

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