中小学新课程改革中的教育理念

中小学新课程改革中的教

育理念

第一部分 中小学新课改理念下学生观的变革

一、 中小学学生在教学活动过程中的地位

学生在教育教学过程中的地位一直是教育史上争论的重大问题，其中主要有两种对立的观点。一种是“教师中心论”，它把教师看成是可以随意涂抹的一张白纸，一个可以任意填灌的装知识的容器，学生对教师来说，处于一种从属地位。另一种是“学生中心论”，它把学生视为教育过程的中心，“儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕着他们而组织起来”，①全部的教育教学都要从学生的兴趣、需要出发，教师只能处于辅导地位。这两种观念都不适当地贬低或抬高了学生的地位，是不科学的。现代教育理论认为，在教育教学过程中，学生既是认识的客体，又是认识的主体。

学生作为教育教学认识的客体是指学生相对于社会的要求、新的教学内容和教师的认识来说都处于一种被动状态，需要教师有目的、有计划、有组织地引导，将一定社会要求转化为学生内部需要，将新的教学内容转化为学生的素质。承认学生的客体性和客体地位，就是强调教育和教师的主导作用。然而，在教育教学过程中外界的一切影响并不是简单地输送或移植给学生，必须经过学生主体的主动吸收、转化，学生是活生生的具有主观能动性的人，是学习的主人。教师的作用只是外因，任何知识技能的领会与掌握都要依靠学生独立自主的学习，教师不可能包办代替；任何有效的教学必须以尊重学生身心发展规律，特别是学习规律为前提。因此，学生在教育教学过程中处于主体地位，是主体与客体的统一体。

中小学新课程改革，从学生的地位来看，就是要改革传统的把学生看成是教学活动过程中的被动的、依赖的客体地位，弘扬学生的主体性，认为主体性是人的本质的最根本属性，发展人就是发展人的最本质属性，教育的基本功能就是发展人、完善人。新课程视野下的学生主体性至少包含以下三个方面的特征：

（1）自主性。学生在教育教学中的自主性，首先表现在他具有独立的主体意识，有明确的学习目标和自觉积极的学习态度，能够在教师的启发指导下独立感知教材、理解教材，把学科课程内容变成自己的精神财富，并能够运用于实践；其次，学生能对学习活动进行自我支配、自我调节和控制，充分发挥自身潜能，主动去认识、学习和

接受教育影响，积极向教师质疑、请教、相互研讨，从而达到自己所预期的学习目标，这点在学生的自主学习活动中表现尤为突出。

（2）能动性。学生在教育教学实践活动中的能动性，首先表现在他能根据学校教育的要求积极参与并以此作为自己今后的努力方向；其次，是指学生在学习活动中所表现出来的一种自觉、积极、主动的特性，如在学习中主要表现为有迫切的学习愿望、强烈的学习动机、高昂的学习热情和认真的学习态度。在学习过程中，主动安排与合理分配学习时间和顺序，主动获取知识，并能按照各自的方式，把它纳入到自己已有的认知结构中去充实、改造和发展。

（3）创造性。创造性包括两层涵义：一是对外在事物的超越。主体通过变革和改造旧事物，产生新颖、独特的新事物，创造性常常与改革、发明、发现联系在一起。二是对自身的超越。主体在改造客观世界的同时，也改造自身，使“旧”我转变为“新”我，实现自身的否定之否定。创造性对学生而言，更多的是指以下方面：在学习上能举一反三，灵活运用知识，有丰富的想像力，喜欢出“新点子”和解难题；爱标新立异和发表与别人不同的见解；善于利用所学知识解决日常生活中遇到的各种问题，包括小发明、小制作、小设计等。创造性这个概念不仅与学生的学习活动及结果相联系，更重要的是指向学生主体的品质、特征和属性。

自主性、能动性、创造性完整地统一于学生的主体性之中。自主性是核心，能动性是基础，创造性是灵魂。

二、 现代中小学学习方式的基本特征

学习方式是人们在学习时所具备的或偏爱的方式，是学习者一贯表现出来的具有个性特色的学习策略和学习倾向的总和。它带有明显的个性化和相对稳定性的特征。从本质上讲，现代学习方式是以弘扬人的主体性为宗旨、以促进人的可持续发展为目的，由许多具体方式构成的多维度、具有不同层次结构的开放系统。认识并把握现代学习方式的本质特征是我们创造性地引导和帮助学生进行主动的、富有个性的学习的重要保证。

1．主动性

主动学习是现代学习的首要特征，它对应于传统学习方式的被动性，二者在学生的具体学习方式环境中表现为：我要学和要我学。我要学是基于学生对学习的一种内在需要，要我学则是基于外在的诱因和强制。学生学习的内在需要一方面表现为兴趣。兴趣有直接和间接之分，直接兴趣指向过程本身，间接兴趣指向活动结果。学生有了学

习兴趣，特别是直接兴趣，学习活动对他来说就不是一种负担，而是一种享受、一种愉快的体验，学生会越学越想学、越爱学，有兴趣的学习事半功倍。另一方面表现为学习的责任。学习是谁的事情，谁应当对学习承担责任？教师当然应该对学生的学习负责，但是如果学生自己意识不到学习的责任，不能把学习跟自己的生活、生命、成长、发展有机联系起来，这种学习就不是真正的自我学习。只有当学习的责任真正从教师身上转移到学生身上，学生自觉地担负起学习的责任时，学生的学习才是一种真正的有意义的学习。

2．独立性

独立性是现代学习方式的核心特征，它对应于传统学习方式的依赖性。如果说主动性表现为我要学，那么独立性则表现为我能学。每个学生，除有特殊原因外，都有相当强的潜在的和显在的独立学习能力，不仅如此，每个学生同时都有一种独立的要求，都有一种表现自己独立学习能力的欲望，他们在学校的整个学习过程也就是一个争取独立和日益独立的过程。低估、漠视学生的独立学习能力，忽视、压制学生的独立要求，从而导致学生的独立性不断丧失，这是传统教学的根本弊端。本次教学改革要求教师充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生独立学习，并创造各种机会让学生独立学习，从而让学生发挥自己的独立性，培养独立学习的能力。值得强调的是，在基础教育阶段，对待学生的独立性和独立学习，还要有一种动态发展的观点，从教与学的关系来说，整个教学过程是一个“从教到学”的转化过程，也即从依赖到独立的过程，在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的独立学习能力；随着学生独立学习能力的由弱到强、由小到大的增长和提高，教师的作用在量上也就发生了相反的变化，最后是学生基本甚至完全的独立。

3．独特性

每个学生都有自己独特的内心世界、精神世界和内在感受，有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式。也就是说，学生有着独特的个性，每个学生的学习方式本质上都是具有独特个性的体现。实际上，有效的学习方式都是个性化的，没有放之四海皆有效的统一方式，对某个学生是有效的方式，对他人却未必如此。正如多元智力理论所指出的，每个人的智慧类型不一样，他们的思考方式、学习需要、学习优势、学习风格也不一样，因此每个人的具体学习方式是不同的。这意味着我们提倡转变学习方式，要尊重每一个学生的独特个性和具体生活，为每个学生固有个性的发展创造空间。独特性因此成为现代学习方式的重要特征。独特性同时也意味着差异性，学生的学习客观上存在着个体差异，不同的学生在学习同一内容时，实际具备的认知

基础和情感准备以及学习能力倾向不同，决定了不同的学生对同样的内容和任务的学习速度和掌握它所需要的时间及所需要的帮助不同。现代学习方式尊重学生的差异，并把它视为一种亟待开发和利用的教育教学资源，努力实现学生学习的个体化和教师指导的针对性。

4．体验性

体验是指身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。体验使学习进入社会领域，因为有了体验，知识的学习不再是仅仅属于认知、理性范畴，它已扩展到情感、生理和人格领域，从而使学习过程不仅是知识增长的过程，同时也是身心和人格健全与发展的过程。体验性是现代学习方式的突出特征，在实际的学习活动中，它表现为：第一，强调身体性参与。学习不仅要用自己的脑子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴说话，用自己的手操作，即用自己的身体去亲身经历，用自己的心灵去亲自感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力，促进学生生命成长的需要。基于此，本次课程改革特别强调学生参与，强调“活动”，强调“操作”，强调“实践”，强调“考察”，强调“调查”，强调“探究”，强调“经历”。第二，重视直接经验。重视直接经验，从课程上讲，就是要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源；尊重“儿童文化”，发掘“童心”“童趣”的课程价值。从教学角度讲，就是要鼓励学生对教科书的自我解读、自我理解，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性的过程。从学习角度来讲，就是把直接经验的改造、发展作为学习的重要目的，间接经验要整合、转化为儿童的直接经验，成为儿童素质的有机组成部分，否则，就失去其教育意义和发展人的价值。

5．问题性

问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。学生学习同样必须重视问题的作用。现代教学论研究指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因，产生学习的根本原因是问题。所以现代学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。这里需要特别强调的是问题意识的形成和培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心理造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度

集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。总之，问题意识是学生进行学习特别是发现学习、探究学习、研究性学习的重要心理因素。

显然，上述五点特性不是截然分开的，而是相互联系、相互包含的，它们虽是从不同的角度提出的，却是一个有机整体。我们正是必须从整体的高度来全面把握现代学习方式的精神实质，惟有如此，才能有效地促进学生学习方式的转变。

阅读材料3-1：建构主义的学习观

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义的学习观认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是像行为主义所描述的“刺激——反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应??循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

三、 中小学新课改理念下学习方式的变革

社会的发展以及教育自身的需求都从不同角度推动着中小学学习方式的变迁。《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”

从课程变革和实施的角度看，中小学课程改革关于学习方式的目标中至少包含三个方面的含义：

1．倡导学生的学习方式由他主学习转向自主学习

传统的学习方式是与传统的传递——接受的教学方式相对应的。在传统的过于强调单一、被动、灌输知识的教学方式下，学生形成的是被动、过于接受的学习方式。新课程中小学学习方式的变迁，就是要转变过分强调接受的学习方式，也就是转变这种他主、被动的学习状态，把学习变成人的主动性、能动性和独立性不断生成、张扬、发展和提升的过程。学习方式的转变意味着学习观的变革，即学习不再被看成是一种外在的控制力量，而是一种发自内心的、积极的、主动的过程，任何外在的、被动的，不与学生内在主动性结合的学习，很少能取得好的学习效果。基于这样的学习观念，从教育价值观念上看，教育不再是一种促进学生学习过程的产生的外在的强加的手段，而是以一种积极的方式，促使学生的学习由被动转向主动的过程，从而使教育真正发挥促进人发展的功能。也正是基于此，这次课程改革的基本理念是以弘扬人的主体性、能动性和独立性为宗旨的自主学习。

2．转变学习方式就是要突出学习过程中发现、探究和研究等认知过程

学生的学习方式一般可分为接受和发现两种，其中接受学习是以往课堂学习中运用最多的一种学习方式，从两者的内容上看，他们是对立的。但是，从人类学习的角度说，任何一种学习方式都有自身的价值，接受学习对于获取一些基础性知识具有重要意义，而发现学习对于学生创造性学习能力的培养具有重要价值。我们可以这样说，这两种学习方式都是学生获取知识、促进自身发展的重要手段，学习方式没有好坏之分。从教学实际上看，接受学习方式和发现学习方式是相互补充、相辅相成的关系。我们之所以变革学习方式，是因为传统的学习方式过分突出接受和掌握，甚至走上另一个极端，忽视和冷落了发现和探究。这种学习方式实行的结果是，学生对于书本知识的学习变成了仅仅是死记硬背书本知识，以及为了巩固知识而进行的机械重复的训练，使学生的学习成为被动、接受和记忆的过程。这种狭隘的学习观，窒息人的思维和能力，摧残了人的学习兴趣和热情。

有的学者在对学生分析的基础上，认为学生是有着完整人的生命表现形态，是处于发展中的以学习为义务的人。“学生”一词可以从人的自然存在、社会存在和精神存在三个层面来解读：学生学习——掌握生存的常识和技能，以便独立地面对世界；学生学习——遵从生活的规律和规范，以便和谐与人相处；学生学习——探索生命的价值与意义，以便有尊严地立于天地间。① 以这种方式来解读学生，我

们必须改变传统的学生观念，在关注知识、技能的同时，凸现学习过程中学生的发现、探究和研究等认知活动，使学习过程成为发现问题、分析问题和解决问题的过程。通过教育强调发现学习和探究学习、研究学习，形成以自主、合作、探究为主要特征的现代学习方式，成为新课程改革的一个重点。

3．转变学习方式，要以培养创新精神和实践能力为目的

培养创新精神和实践能力是现代社会对人的基本要求。新课程改革，我们要转变学生的学习方式，构建旨在培养学生创新能力和实践能力的学习方式以及对应的教学方式。在教学中，更为重要的是通过新的学习方式培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生敢于怀疑、敢于质疑、敢于超越教师，同时，更加注重学生独立性的培养以及富有个性化的理解与表达。在教学中，也要通过构建富有自主、合作、探究为特征的现代学习方式，使学生能积极从事实践活动，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，注重合作意识和能力的培养，切实提高学生的动手能力和实践能力。

课程改革目标中有关学习方式变革，实质上是教育价值观、人才观和培养模式的变革。我们只有深入把握学习方式变革的含义和实质，才能转变教育教学观念，努力促进学生学习方式的变革，构建自主、合作、统计为特征的现代学习方式。

阅读材料3-2：探究式学习探究式学习的18条原则 （人民教育出版社课程研究室 任长松 ）

原则1：应提倡多样化的学习方式及其相互促进。 原则2：应在多样化的科目中开展探究式学习。 原则3：应强调探究式学习的多样化设计模式。

原则4：探究学习应面向全体学生，并关照个别差异。 原则5：应给探究式学习的开展提供足够的支持条件。

原则6：问题的设计应首先关注“儿童的问题”，面向生活，面向社会。

原则7：探究学习的重点不在探究的操作方法和操作技能上 原则8：探究中要辩证地处理学生自主与教师指导。 原则9：探究中教师首先要充分地倾听学生。

原则10：探究过程中要珍视并正确处理学生已有的个人知识和原始概念，引导学生积极反思。

原则11：珍视探究中学生独特的感受、体验和理解。

原则12：在探究过程中要强调学生之间的合作与交流（学生间的相互倾听）。

原则13：在探究过程中体验挫折与成功。 原则14：不必一次探究透、探究完。

原则15：不仅强调探究中的动手，更要强调动脑。

原则16：不同学段，对探究的水平要提出不同的要求。

原则17：把探究式学习与现代技术（如多媒体与互联网）相结合。

原则18：探究式学习的评价应以形成性评价为主。

四、 中小学新课改理念下学生观的变革

“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。新课程倡导如下的学生观。

（一）学生是发展的人

学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育以及自我内部矛盾运动的相互作用下身体和心理两个方面所发生的量、质、结构方面的变化的过程与结果。①由于影响学生发展的内外因素都是发展变化并相互作用的，不同的个体有不同的发展道路，其发展呈现多种可能性。新课程把学生看成是发展的人，包含以下几个基本含义

第一，学生的身心发展是有规律的。它要求教师应努力学习，掌握学生身心发展的理论，熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点，并依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动，从而有效促进学生身心健康地发展。

第二，学生具有巨大的发展潜能。

第三，学生是处于发展过程中的人。作为发展的人，也就意味着学生还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人。从教育角度讲，它意味着学生是在教育过程中发展起来的，是在教师指导下成长起来的，在学生成长过程中教师起着极其重要的作用。

（二）学生是独特的人

把学生看成是独特的人，包含以下几个基本含义：

第一，学生是完整的人。学生并不是单纯的学习者，而是有着丰富个性的完整的人。在教育活动中，作为完整的人而存在的学生，不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活。要把学生作为完整的人来对待，就必须反对那种割裂人的完整性的做法，还学生完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给予学生全面展现个性力量的时间和空间。

第二，每个学生都有自身的独特性。独特性是个性的本质特征，在教育活动中，珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性，不仅要认识到学生的差异性，而且要尊重学生的差异性。差异性不仅是教育的基础，

也是学生发展的前提，应视为一种财富而珍惜开发，使每个学生在原有基础上都得到完全、自由的发展。

第三，学生与成人之间存在着巨大的差异。学生和成人之间是存在很大差别的，学生的观察、思考、选择和体验，都和成人有明显不同。所以，“应当把成人看作成人，把孩子看作孩子”。

（三）学生是具有独立意义的人

把学生看成是具有独立意义的人，包含以下几个基本含义： 第一，每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。教师要想使学生接受自己的教导，首先就要把学生当作不依自己的意志为转移的客观存在，当作具有独立性的人来看待，使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识的发展规律。教师不但不能把自己的意志强加给学生，而且，连自己的知识也是不能强加给学生的。强加，不但加不进去，而且会挫伤学生的主动性、积极性，扼杀他们的学习兴趣，窒息他们的思想，引起他们自觉或不自觉的抵制或抗拒。

第二，学生是学习主体。

第三，学生是责权主体。从法律、伦理角度看，在现代社会，学生在教育系统中既享有一定的法律权利并承担一定的法律责任，是一个法律上的责权主体。同时，也承担一定的伦理责任和享受特定的伦理权利，也是伦理上的责权主体。学生是责任利体，学校和教师要保护学生的合法权利；学生是责权主体，学校和教师要引导学生学会对学习、对生活，对自己、对他人负责，学会承担责任。视学生为责权主体的观念，是建立民主、道德、合法的教育关系的基本前提。强化这一观念，是时代的要求。①

第二部分 中小学新课改理念下教学观的变革

一、中小学新课改理念下教师角色的转变 （一）教师的角色

角色是一个社会学概念，指的是一个人在社会群体中的身份以及与其身份相适应的行为规范。在社会生活中，每个人都生活在不同的团体里，因而要担当不同的角色，于是就形成了“角色丛”，人都是处在这种“角色丛”中。教师从严格意义上来理解，他不是一个角色，而是角色丛。因此，对教师角色的理解就产生多义。美国学者雷道（F·Redl）和华顿保（W·Watenbery）研究认为，一个教师兼有以下十种不同的角色：①社会的代表；②知识的源泉；③裁判员或法官；④辅导者；⑤学生行为优劣的观察者；⑥认同的对象；⑦父母的替身；⑧团体的领导者；⑨朋友；⑩情感发泄的对象。①

对教师在教学活动中的角色认识，必须要有两个基本前提：一是教师角色与教育者角色的界限。如把教师角色等同于管理者（如校长、书记）的角色，就有可能把教师角色泛化，反而不利于教师发挥积极性、创造性。因此，教师角色尽管是多样的，但它却具有一定的范围。二是教师角色是价值认识，还是事实认识的问题。许多学者对教师角色的认识都建立在期望基础上，即教师应该是什么角色。这对于有效发挥教师作用是有引导作用的，然而教师角色作为完整的认识对象，不仅是“应该”和“必须”，而且是“可能”，应根据现代教学的性质和教师的特点来客观地加以认识。现代教学活动不仅是师生的文化传授活动，而且是师生的相互交往活动、情感交流活动、教学共同生活的创造活动等。教师作为主体，其作用的客体为教材、学生个体与集体、自我、教学活动，同时教师还作为客体为学生主体所认识。因而，基于以上认识，我们认为教师在教学活动中的角色是：①学习者和学者；②知识的传授者；③学生心里的培育者；④教学活动的设计者、组织者和管理者；⑤学生学习的榜样；⑥学生的朋友。①

总之，教师的角色是多方面的，既有显性的，也有隐性的；既有认知方面的，还有情感方面的。这些角色统一于教育教学活动之中，作为教师，要熟练地运用积极角色技能，成功地扮演相应角色，避免角色不清、角色紧张、角色冲突和角色失败。

（二）教师角色的转变

基于以上对教师角色的认识及中小学新课程设置及教育理念的巨大变化，教师要尽快适应新课程，就必须从以下几个方面转换角色。

1． 从师生关系的角度看教师的角色转换 师生关系是教学中的基本关系，良好的师生关系是顺利完成教学任务的保证。传统的师生关系强调教师的权威地位，强调知识的灌输，相对而言忽视学生的主体地位和需要，这既不符合学生的心理特点，也与现代社会的发展不相适应，是必须进行转换的。

（1）知识传授者角色的转变。新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。教学过程不只是忠实地执行教案的过程，而且是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课程变成一种动态的、发展的，教学真正成为师生富有个性化的创造过程。作为传统的知识传授中的教师的角色应发生如下变化：①由重传授向重发展转变；②由重教师“教”向重视学生“学”的转变；③由重结果向重过程转化；④由统一性的教育者转变为真正意义上的因材施教者。

（2）教师即促进者。当前，学生的学习方式正由传统的接受学习向探究式、研究性学习转变，这就要求教师必须从传授知识的角色向教育促进者转变。教师即促进者是新课程下教师角色的根本变化，是教师变化过程中一个飞跃与突变。在信息网络时代，学生很容易从学校外部资源中获得信息和知识。教师的角色不再主要是信息的传播

断信息的可靠性，而不是具体的信息的传输者，教师应为学生的学习尽可能多地提供资源，营造一个积极的学习环境，让学生自己健康、和谐地发展。

3．新课程中的教师是“平等中的首席”，而不是居高临下的包办者

传统的教学是把学生建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面，从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。在新课程改革下，教师本身要确立与学生平等的观念，克服“唯我独尊”的传统观念。但在教学中，教师也是教学的主体，还是起着主导作用，所以，教师不仅仅是平等者，而应该是“平等中的首席”。

4．新课程中的教师是合作者，而不是孤立者。

5．新课程中的教师应该是教育教学的研究者，而不是研究成果的消费者。

三、中小学新课改理念下教学观的变革 当代社会正从工业社会向信息社会转型，当代教育正从专才教育向通才教育转变，中小学正面临着新课程改革的全面实施，新课程观的确立，导致对教学本质的认识更加深化，教学不再是知识的灌输的简单过程，也不只是学生在理性的科学世界进修的片面发展的过程，而是既关注学生科学世界的教育，也同时关注学生生活世界的教育，教育要面向学生、面向生活、面向社会。因此，我们认为，新课程观下的教学概念既要说明教学应该怎样，又要说明教学应该如何。于是教学的概念应是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看做是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能、陶冶个体的道德性格，使每一个学生到达到自己最佳发展水平的活动①。互动、交往、对话、交流、沟通、理解等应成为现代教学过程的关键词。对教学过程认识的转变，也必然导致教学观的改变。从中小学新课程改革的角度看，要求教学观在以下六个方面进行改变：②

第一，从重视教师向重视学生转变。随着社会的发展，传统的“教师中心说”受到越来越深刻的批判。人们看到教师并不是支配课堂教学活动的绝对权威，学生虽然是教育对象，但却是学习活动的主体和主人。教师当然重要，但更重要的是学生。因此，研究学生身心发展的规律，研究学生在课堂情境中的学习规律，并遵循这些规律组织、安排教学，成了当代流行的一般教学观念和教学行为。

第二，从重视教法传授向重视能力培养转变。当代社会，由于科学技术的飞速发展导致“知识爆炸”，知识经验陈旧周期加快，掌握全部或大部分知识既不可能也失去了必要性，重视知识传授的教学观受到了严峻挑战。因此，教学的主要任务不再只是知识的传授而是学生能力的培养，着重培养学生学习、掌握和更新知识的能力，即“授人以渔”。

第三，从重视教法向重视学法的转变。在现代社会，人们深刻认识到，仅仅重视教法已落后于时代的客观要求，教学过程实质上应该是学生主动学习的过程，教学设计的实质是学生学习目标、学习内容、学习进程、学习方式、学习辅助手段以及学习评价的设计。目前，各种流行而且影响较大的教学方法，比如问题解决法、发现学习法、学导式方法、掌握学习法、异步教学法等，无不渗透出重视学法的精神。

第四，从重视认知向重视发展转变。在当代社会，人们发现知识甚至智力并不是影响人生成功与否的重要因素，最重要的因素是人的情感，进而提出了“情感智慧（即情商）”的新概念，与已有的认知智慧概念相互对应、统一。同时，教学中重视体质发展也成了一个迫切的现实问题。超越惟一的认知，重视儿童身体、认知和情感全面而和谐发展，成了现代教学观念的基本精神。

第五，从重视结果向重视过程转变。在现代社会，人们意识到教学结果是重要的，但更重要的是教学过程中学生的切身体验，学生的认知体验、情感体验以及道德体验等等，正是这种体验决定着教学的最终结果。因此，①强调激发学生的兴趣，力求形成学生强烈的学习动机和乐学、善学的学习态度。②强调在教师启发引导基础上，让学生通过独立思考获得对基础知识的领悟和技能、技巧的习得形成。③强调“知——情”对称，注重学生在学习过程中对寓于知识经验中的情感的充分觉察和体验。④注重教学方法的灵活多样以及多种方式和方法的综合应用，为儿童设计出合乎年龄特点的活动，促使学生在学习过程中得到充分发展。

第六，从重视继承向重视创新转变。在现代社会，人们认为教学的重要功能就是创造文化，学生的主要任务就是通过掌握知识经验，形成创造文化和创新生活的能力。无论是重视学生、重视能力、重视学法，还是重视发展、重视过程，都是重视创新的体现。

四、走向新课程：给中小学教师的18条建议②

2001年7月，中小学新课程各科标准正式出版。9月，中小学新课程标准实验教科书开始在全国38个实验区展开实验。通过近三年的实验，在对实验区经验、问题与对策初步总结整理的基础上，给即将使用新课程教材的广大中小学教师提出如下建议：

建议1：通过各种渠道全面深入地了解和理解这次新课程改革的背景、理念和具体内容。

建议2：新课程强调全面提高学生素质、促进每一位学生的发现，教师要注意在思想上全面把握改革思路，在实践中全面贯彻改革精神。

建议3：新课程强调面向生活，面向社会，教师在教学中要注意联系自己所教班级学生已有经验和社会生活实际，充分利用本地本校本班资源，开展本土化教学和校本班本教学。

建议4：新课程在内容上大为更新，增加了许多反映社会经济文化科技新进展、时代性较强的新内容，要求教师通过各种渠道不断学习，及时更新自己的知识结构。

建议5：新教材强调各科之间的沟通与综合，这就要求教师全面拓展个人的各方面修养，淡化自己的学科角色，同时把学生视为接受教育的一个完整的人。

建议6：新课程强调展示出知识产生、形成、创新和发展的过程，教师要注意结合新教材的有关内容展开阐述。

建议7：新课程强调培养学生的创新精神与实践能力，改变学生学习方式，大大加强了探究式学习的比重，这就要求教师在教学中处理好学生自主与教师指导之间的关系，在合适的时机，合适的情境，合适的阶段，开展非指导性教学。

建议8：新教材允许学生对问题有自己独特的见解，这就要求教师在实践中为学生发展个性留出充分的发展空间。

建议9：新课程强调要求教师改变教学方式和备课方式，多研究学生，上课时多倾听学生，多关注学生的即时反应，而不是一心只盯着教学内容的讲解。

建议10：新教材在引起学生的兴趣和便于自学方面下了苦功，如学习导语引人入胜，强调以图代文等，教师要注意引导学生阅读教材，并充分利用教材中的素材，促进学生的学习兴趣。

建议11：新教材充分利用现代网络技术，要求教师首先掌握并恰当运用互联网新技术，并在教学中对学生加以正确引导。

建议12：新课程要求教师创造性地运用教材，一方面，教材上出现的内容不一定都讲，另一方面，教材上较为概要或没有的内容有时教师要展开或补充，或针对某些内容开展专题研究或小课题研究。

建议13：新课程、新教材强调面向全体学生，而不仅仅是少数尖子生，这要求教师关照个别差异，让每个学生获得成功的同时，给吃不饱的学生另外提供补充性挑战。

建议14：新课程强调评价要促进学生的发展，有利于改革的进展，这要求教师在教育实践中，改进自己的评价方式和方法，探索有利于学生发展、有利于新课程实施的新的评价模式。

建议15：新课程改革中，学校和教师要多与家长沟通，多与社区联系，争取家长和社会各方面对新课程改革的理解和支持，共同携手，让新课程改革一路好走。

建议16：面对新课程、新教材的众多创新之处，各地各校教师要实事求是，因地因校制宜，最终迈出积极而稳妥的“第一步”。

建议17：面对新课程、新教材的众多创新之处，教师一定不要忘记中小学是“基础教育”，无论课程教材怎样改，打牢基础始终是中小学阶段的首要任务。

建议18：课程的改革是一个不断发展、永不停歇的过程，“变是永恒的不变”，这就要求教师不断更新自己的观念和实践，做一个反思的实践者。

第三部分 中小学新课改理念下课程观的变革

一、我国近20年来中小学课程观的三次变革

在课程设计理念上，改革开放以来的课程观经历了三次重要的变革。

（1）第一次课程观的变革，发生在改革开放之初，改变改革开放前过分强调课程教材直接为政治和生产服务的课程观。改变语文教材成为语录、理科教材变成“三机一泵”等错误做法。这一阶段的新课程观强调基础知识、基本技能（“双基”）和学科知识学习的系统性，纠正了课程在面向生活、面向社会上的偏差和错误，起到了拨乱反正的作用，但造成了过分强调学科知识体系的严密性、系统性，课程教材出现深难重的问题，课程教材的学科本位倾向严重。

（2）第二次课程观的变革，是在第一轮义务教育课程教材编制过程中，试图改变课程教材深难重的问题。这一阶段的新课程观强调降低难度、深度，因此，在大纲中对许多学习内容或知识点要求达到的基本要求都分层次作了极其明确的严格规定，要求教师在教学中紧扣大纲标准，严格控制深度和难度，不能任意拨高。同时，强调学科知识的整体性、全面性，更加强调面向生活、面向社会，大大扩展了知识面，增加了学习内容的广度（比如，初中历史增加了以校史、经济史、文学艺术史方面的内容；地理则拓展增加了人文地理、经济地理等方面的内容）。经过这次变革，课程教材的深度难度的确大大降低，知识面也扩展了，整个课程教材的质量和水平比上一阶段有了一个极其明显的提高，也比较符合当时中国的教育国情，对中国教育事业的发展作出了不可磨灭的贡献。

但这一阶段的课程教材改革，宏观上扩大了知识面，拓展了学习广度，但在微观上存在面面俱到，知识点过多的问题。在总体上控制了难度，但由于处处严密控制学习的要求而在局部上也不能追求深入的学习；而实际上，对某些问题进行具体形象的阐述或深入透彻的分析，有时不仅不会超出学生理解的范围，反而有助于学生加深理解。

这一阶段课程教材的特征是，在面向学生、面向生活、面向社会方面有所进展，但由于强调学科系统的完整性、拓展知识面而忽视了学习总量的膨胀，学科本位的倾向仍较明显。深难的问题总体上得到一定程度的控制，但由于强调面面俱到，出现了明显的内容过多，分量过重的问题。结果造成知识堆积，学习不深入，学生陷入大量概要性材料中，学生日益变成“学而不思则罔”的书橱。由

于内容多，课时紧，学生来不及深入思考和真正理解学习内容，没有足够的时间和机会从事主动探索，难以体会到学习的乐趣，学习变成一件枯燥无味的事情，学生的兴趣、思考和理解受到极大阻碍和限制。教育的全面性被误解成学科的完整性（面面俱到），结果，教育的全面性蜕变成全面的肤浅性。

（3）现在正在经历着第三次课程观的变革，不仅强调扩大知识面和学习广度，控制深难度，还要在总体上控制学习内容的总量。不仅要解决“深难”的问题，还要进一步解决“重”的问题。另外，对于学习的深度和难度的问题也要辨证地看待，不能一味地强调降低深难度，在学生可接受范围内对某些内容进行更具体形象的阐述和深入透彻的学习也是必要的。新的课程观提出，宏观上再“广一点”“粗一点”，微观上（知识点的数量上）再“多减一点”，总体上可以“浅一点”，局部上（在某些点上，如某些专题和范例的学习）尽可能再“具体一点”“深入一点”。总之，要把学习的广度（知识面）和学习的深度辨证地统一起来。

二、中小学新课程观的确立

“以学生发展为本，基于学生发展，关注学生发展，为了学生发展”。这是我国新一轮中小学课程改革的核心理念。在基础教育课程改革的背景下，我们应确立新的课程观，并在教学活动中采用相应的措施，力争实现一系列教学行为的转变。新的课程观包括以下几个方面：

1．不断生成的课程观。我们不把课程看作是固定的，先验的，而是不断生成的。课程是生成的，不是既定的制度化教育要素；课程是一种发展的过程，而不只是特定的知识体系的载体。课程的内容不是固定不变的，在探索新知识的过程中知识才能不断得以充实和完善，“方法”和内容不断共生，随之学生的情感得以丰富、价值观得以形成。因此，课程目标不能完全是预定、不可更改的，在探究过程中可以根据实际情况不断地予以调整。课程应是“教师与学生共同建构的动态过程”。教师要具备强烈的课程参与意识，要与学生共同构建、共同创造、共同生成新课程。要和学生伴随新课程一起成长。

2．整合的课程观。知识是作为整体对自然、人类和社会的统一的解释，不能简单地划分为一个个独立的学科领域。因此，课程也应该是整合的，不是单一划分的内容体系。课程的组织不再囿于学科的界限，而要向跨学科和综合化的方向发展。

新课程整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，提倡与其他学科的整合，提倡跨领域、跨学科的学习。力求改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，并开设综合课，以满足学生选择的需求，促进学生的均衡发展。我们努力做到让每个孩子在课程中求整合，在课程整合中获得全面发展。我们应在综合性的课程设置中改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主

动的学习态度，使在获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。我们要改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。

3．实践的课程观。现代知识观认为：我们应从强调积累知识向发现和创造知识转变；知识是过程，不是结果，知识是在学习者与环境相互作用的过程中发展而来的，并非终极真理；知识不再具有绝对的客观性，而是依存于知识的掌握者，知者与被知者紧密联系在一起，与此同时，知识不再单纯是社会历史认识的产物，而是个人经验的统一；因此，课程应该是开放的活动体系。课程应是师生共同参与探究知识的过程。教师不再作为知识的权威的代言人全面控制课程的组织与展开，而更多地以指导者、协调者的身份出现。学生不再是知识的被动接受者，而成为课程发展的积极参与者，学生的感知、经验都被纳入到形成中的课程体系中。学生个体的探索和体验受到重视。

教师的创新实践能力决定着课程实施的最终效果。教师必须从课程目标的设计、课程实施的策略、课程评价的选择等多方面创造性地加以应用。教师要以自己的创造性教学唤醒、激活学生的智慧，教师不能再继续做教科书的执行者，而要做新课程的实践者和建设者。

4．课程资源观。课程不再是简单的文本化教材，它包括教科书、教学资源、教师与学生、教学情景与教学环境等。而教学资源是课程中极为重要的一部分，没有课程资源就没有课程，课程资源是课程实施的前提条件。教师是课程的主体，合理开发课程资源，充分利用课程资源，是当前课程改革的重头戏。

三、中小学新课程理念的转换与提升

我们所要面临的中小学新课程改革，不再是一次简单的文本变换，是广大中小学教师与新课程的共同构建。在具有正确的课程观的基础上，转变课程理念才是转变课程行为、实现课程创新的前提，是我们顺利走进新课程的关键。为此，对新课程理念的理解，我们必须做如下六个方面的转换和提升。

第一，从整齐划一到注重学生个性与创新。

学生是发展的主体，他们无论在心理上还是身体上，都存在着巨大的差异。传统的课程模式单一，很难适应学生的个性差异，统一划一的趋向，也限制了学生的创新。新课程改革要求改革课程模式单一的羁绊，让课程主动适应学生的个性差异，把这种差异看作是课程资源利用和开发的一部分，而不是将差异当作障碍。同时，创新精神与学生的个性紧密联系在一起，创新精神是学生健康个性内涵的应有之意，个性是创新的策源地，一个没有个性的人谈何创新。创新是这次中小学课程改革的核心理念之一。我们应该在培养学生个性的同时，关注学生创新精神的迸发。所以，中小学新课程

理念的转换，就是要求当课程面对一个个具有独特个性的学生和学生群体时，学校课程为这些能力、志向各异的学生提供多样化的课程和学习方案，给他们以选择的自由和机会，让他们在自己喜爱的课程空间里遨游。课程成功与否的关键，是看学生的个性和创新精神在课程中有没有得到充分的张扬，而不是在课程中被磨平了棱角，变成了一个个毫无生气的标准件。这种经过转换和提升的课程理念要把选择课程的权力还给学生，应当利用学生个性这种鲜活的“课程资源”，设计适合他们发展的、能发挥他们特长的课程，编制多种个性化的教材，真正做到因材施教、因人而异，让每个学生的个性都能得到充分的发展，都能学有所长，感受成功的喜悦，让每个学生的创新精神得到释放。

第二，从书本本位的灌输到学生主动学习。

传统的课程内容选择，注重知识内在的系统性和逻辑性，就意味着一旦一种知识进入课程内容就排除了另外的知识进入课程体系的可能性，这就是所谓的“知识霸权”的表现，教师“用教科书教学生”，既然而然地把学生作为灌输的对象。美国进步主义教育家杜威在其晚年著作《确定性的寻求》中写到：“可以被称为知识或者认识对象的任何事物，总是标志一个解答了的问题，一个除去了的困难，一种澄清了的混乱，已缩减成凝聚物的不一致性，一种控制了的烦难。”在他看来，知识绝不是固定不变的，知识本身的获得就是一个不断探究过程的结果，同时，知识又将成为另一个探究过程的起点，知识本身就是一个动态的表述。比利时物理学家普利高津在《确定性的终结》一书中，更加明确地表达了这样的观点，知识的增长本质上是非线性的、耗散的，不确定的，因而是开放的。基于这样的观念，中小学新课程应是一种发展的概念，课程内容不是一成不变的知识，而是人类为了生存与发展，为了有尊严地生活和工作，为了充分参与、发展和改善自己的生活质量而作出的明智的决策，是一种继续学习的能力，是学生在学习化社会终身受用的能力。这些能力包括发现问题、独立思考判断、主动行动和恰当地解决问题的素质和能力，这一切都要求，主动学习成为核心，成为新课程适应社会变化的时代性特征。学生只有主动学习，才能获得真正的能力。新课程中增设的研究性学习本义就在于此，要让学生成为学习的主人，要让知识的传授变成学生主动学习的课程构建的过程。我们要努力破除“教师中心说”对学生的遮蔽，调动学生的主体性，培养学生自主学习的能力，让学生主动与课程一起生长，自己去探索、发现、发展，并在主动学习中自觉地进行自我控制。教师也将不再是知识的传授者和管理者，而是学生发展的促进者和引导者，要努力营造宽松的氛围，让学生的主体性得以弘扬，从简单地传递知识变为多角度、多维度地激励学生进行主动思考。

第三，从单一的课堂到回归生活。

项贤明在《泛教育论》中把现代人的世界划分为两个世界，即

“科学世界”和“生活世界”。其中，“生活世界”是我们在生活的自然态度中所能直接感知的世界，它是个人和群体于其中的现实而又具体的环境。“生活世界是人的生活于其中的家乡世界，而科学世界是人作理性进修的异乡世界”①。“生活世界”和“科学世界”就成为现代人的两个生长家园，教育也就有科学世界的教育和生活世界的教育之分，因此，从这个意义上，教育的基础在生活世界中，科学世界的教育必须回溯到生活世界的教育，与生活世界的教育建立“意义”的联系，方能明白和实践自身对人的正确意义。中小学新课程改革在课程设置、教学内容上要努力贴近社会生活，尽可能从学生的现实生活、从学生今后的发展出发，有针对性地设置课程，追求生活意义中的课程。课程要关照与学生相关的活生生的生活经验，要成为学生生命历程的重要组成部分，扩大学生的知识接触面，让学生在与社会环境的互动中，获得完善的发展。这样的课程理念的转换和提升，是要突破狭隘的学校课程的疆域，意味着我们将以一种教育生态学的视角，寻求学校课程、社会课程、自然课程之间的内在整合与相互作用。课程必须主动地面向社会、面向自然，寻求课程的最佳生态平衡，以达到课程和学生的可持续发展。课程向生活的回归并意味着课程对生活的简单复制，所有生活中的东西都可以作为课程的内容，课程与生活之间的界限消失了，那是对课程庸俗化的片面认识。课程的回归是课程在另一种意义上的积极构建，是给课程以更深广的内涵，作为进入课程的生活，并非生活的零散片段、细枝末节，而是经过适当的加工和提炼，赋予其特定的意义，是一种课程化了的生活，是一种具有教育意义的生活。

第四，从强调分科到重视综合。

综合课程的出现源于对分科课程的批判，课程综合的形式可以是多种多样的，包括相关课程、融合课程、广域课程、核心课程和活动课程等。课程的综合化不仅符合学生心理发展的规律，有利于培养学生社会适应能力和综合处理实际问题的能力，而且能大大提高学生的认知水平和思维能力，有助于学生对客观世界的整体认识，培养学生具有综合意识的全新思维与视界；课程综合能进一步加深相关学科的联系，有效避免学科内容重复，尤其是对边缘学科和交叉学科，更具有切实意义，因为这些学科本身就是综合的产物；现代科技成果相当数目是多学科并肩作战的产物，课程综合化还可以及时传播越来越体现融合性的现代科技知识；源于学科之间的协作，教师们在课程综合化的过程中，还可以加强互相交流，提高自身素质与培养学生一举两得。中小学新课程改革中，综合实践活动已经成为必修的国家课程，关于课程的综合，我国基础教育界正在进行探索，任务相当艰巨。在课程综合化的过程中，一定要避免一种倾向，即把原有的几门课程简单地拼凑起来，成为杂乱无章的“拼盘”，要着力淡化现有的学科界限，对一些相互之间有内在联系的若干学

科进行有机整合，打破原有课程之间的壁垒与界限，跨学科地对教学内容进行裁减重组，进行知识与技能的综合。

第五，从选拔性评价到以评价促发展。

中小学新课程的教学评价要有利于全面发展，充分展示自己才能，从而成为为学生的身心健康发展建立良好的教育环境的教育过程。评价要重视定性与定量评价、外部与内部评价、绝对与相对评价的结合。通过评价激发学生的学习积极性，提高教学与学习的质量，通过个体内部差异评价可以获得个人发展情况，明确地显示学生在经验目标上的到达度，无需遵从正态分布，更关注学生个体的发展情况，减少学生心理压力，有益于教师和学生学习的改善，促进学生身心各方面的和谐发展。这种评价的诊断、反馈、激励、强化等教育发展功能不断得到强化，其目的就是为学生提供适合他们发展的课程，让他们在课程体系中找到自我，找到前进的方向。同时，通过深入有效的评价，课程与教学信息功能及时得到强化和矫正，使课程目的的实现、教学质量的提高得到有效控制和保证，促进学生提高自我意识、自我调节、自我完善，是一个以评价促进学生不断发展的过程。

第六，从狭隘封闭到走向国际理解。 我国的文化传统是内敛型的，课程内容对世界文化的介绍不够，没有提供给学生一种全球性的知识背景，学生对国际环境的认知比较肤浅，无法对世界进行整体深入把握。这种课程培养出来的学生，在面对世界经济与文化大潮，尤其是需要独立进行选择的时候，在知己不知彼的情况下，多了份茫然，少了份自信与认同，不能成为一个成功的新世纪的“国际中国人”。中小学新课程理念的转换与提升就是要打破这种狭隘，新课程要有面向世界的眼光。只有面向世界才能走向未来，要在世界大背景下展开我们的课程，积极鼓励课程方面的国际合作，使课程达到民族性与国际性的统一。课程是一种文化的建构，课程中的文化不仅仅是本民族的，还应该包括全世界文化的精华，课程要关注全人类的物质文明和精神文明。我们的课程要帮助学生认识世界、理解世界，帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性，提倡国与国之间互相宽容，增强友谊和进行合作。所有这些都要求我们必须加强对学生国际意识的培养，课程文化应是多元的文化，课程内容的遴选应少些偏见，多些对世界文明的认同和融合；课程中要贯穿国际意识的培养，在一些科目中加入国际化教育的内容，使学生在与课程的对话中走向世界，更好地在“地球村”这个大家庭中生存，让学生站在世界历史和世界文明的高度观察世界、认识自己的国家，放眼全球的发展。我们要使课程认识、理解、尊重国家与国家之间的文化差异，与世界一起走向进步。但共同发展和走向国际理解绝不是对民族性的舍弃，民族性是国际性的基础，没有了民族性也就失去了国际性。中国的民族教育资源博大精深，是我们得以屹立世界民族之林的基石；走向国际

理解也不是将域外文化毫无能动性地、纯粹客观地、依照原样地介绍到中国来，而是要进行积极的批判、筛选和加工，吸收其合理内核，繁衍出新的文化意蕴。

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