《教育理论基础》知识点整理（完整版）

教育理论基础

教育学（所占比重较大，应重点复习）

第一章 教育与教育学 第二章 教育的基本规律 第三章 教育目的与教育制度 第四章 教师与学生 第五章 课程 第六章 教学 第七章 德育 第八章 班主任与班级管理 第九章 课外、校外教育 第十章 教育研究及其方法

第一章 教育与教育学 第一节 教育及其产生与发展

一、教育的概念、属性与基本要素 （一）教育的概念

教育是人类有目的（有意识的）地培养人（严格说，动物界没有教育）的一种社会活动（相对于先天而言，必须是后天获得的），是传承文化、传承生产与社会生活经验的一种途径。例如：小孩生下来就会吸奶——不属于教育（先天的）；小孩无意识间学会了用火——不属于教育。

基本属性：目的性、育人性、社会性

“教育”一词最早见于《孟子。尽心上》——易出单选题。 从两种角度对教育的定义（社会角度和个体角度）

广义的教育：包括社会教育、学校教育、家庭教育（例如：三人行必有我师、听君一席话，胜读十年书） 狭义的教育：指学校教育，是教育者依据一定的社会要求，依据受教育者的身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。（名词解释）

更狭义的教育：德育（思想品德课） 个体角度：教育等同于个体学习与发展的过程 综上，教育是在一定社会背景下发生的促使个体社会化和社会个体化的实践活动。 个体社会化的对立面是个体自由化（学习很多的社会规范） 社会个体化——共同的社会规范在个体身上的个体化表现 （二）教育的属性

本质属性——育人性（教育的本质是育人，这是教育区别于其他事物的根本特征，是教育的质的规定性）——单选

教育具体而实在的规定性体现在：（多选题） 教育是人类所特有的一种有意识的社会活动（目的性） 教育是人类有意识地传递社会经验的活动（社会性） 教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动（育人） 教育的社会属性：

（1）永恒性：只要有人类社会存在，就存在着教育。（教育与人类社会共始终）记住：此处不能换

1

成“学校教育”。

（2）历史性：在不同的历史阶段，教育的性质、目的、内容等各不相同（纵向的不同，即不同的历史时期）。

（3）继承性：不同历史时期的教育都前后相继。（相同的） （4）长期性：“十年树木百年树人”。

（5）相对独立性：教育有其自身的规律；特定的教育形态不一定跟其当时的社会形态保持一致 （6）生产性：特殊性（物质加精神）——判断题

（7）民族性：不同的国家民族有不同的教育（横向的不同，即同一时期，美国和中国的教育有何不同）

例题：西汉初期实行的“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策体现了教育的（ ） A、永恒性 B、历史性 C、相对独立性 D、继承性

解释：题干实际表示的是 西汉初期的这种文教政策与其他历史时期不同，还是体现了历史性。 （三）教育的基本要素（单选或多选）

教育者、受教育者（学习者）、教育媒介（教育影响）是构成教育活动的基本要素。 1、教育者（主导）

广义的教育者——对受教育者起到教育影响作用的人

狭义的教育者——指从事学校教育活动的人。其中，教师是学校教育者的主体，是直接的教育者，在整个教育过程中起主导作用。

2、受教育者（既是客体——教育对象，又是主体——学习的主体）判断题

3、教育媒介（教育中介、教育影响、教育措施）起桥梁或沟通作用。包括教育内容、教育方法与组织形式和教育手段等。——多选题

教育活动中教育者、受教育者与教育内容三个基本的要素之间构成了教育中三对最为基本的矛盾，其中，受教育者与教育内容的矛盾是教育中的基本的、决定性的矛盾——判断或单选。

例题：教育内容是教育者与受教育者共同认识的（ ）单选 A、主体 B、客体 C、教的主体 D、学的主体 二、教育的功能

（一）按教育功能作用的对象分为个体发展功能和社会发展功能。

个体发展功能：教育首先是针对人的培养，即对个体发展的影响和作用，也称为教育的本体功能（基本功能）

社会发展功能：教育对社会发展的影响和作用，也称为教育的派生功能（拓展功能）

（二）按教育功能作用的方向，可分为正向功能（有助于……积极影响和作用）和负向功能（例如：奴化

2

教育，消极影响和作用）

（三）按教育功能作用呈现的形式，可分为显性功能（和预期相一致的功能，比如，正如老师所料……）和隐性功能（和预期不相一致的或是没有预料到的功能，比如：老师的言行举止、情感态度对学生产生的潜移默化的影响） 三、教育的起源

（一）神话起源说（不正确的） 最古老的观点。

体现神或天的意志，所有的宗教都持这种观点，另外，中国的朱熹也持这种观点。 （二）生物起源说（认为教育是生物本能）——不正确的

教育是一种生物现象（本能），而不是人类所特有的社会现象。——否定教育的社会性。生物起源说是第一个正式提出的有关教育起源的学说，标志着在教育起源问题上开始转向科学解释。其根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性。

代表人物：法国的利托尔诺，英国的沛西能。 （三）心理起源说——不正确的

认为教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。否认了教育的社会性（目的性）。 代表人物：美国的孟禄。

（四）劳动起源说——科学的正确的

也称为社会起源说，马克思主义认为教育起源于人类所特有的生产劳动。 四、教育的历史发展——重点内容

（一）原始社会的教育——教育与生产劳动结合

（1）教育具有非独立性，教育和社会生活、生产劳动紧密相连。

（2）教育具有自发性、全民性（普及性）、广泛性、无等级性（平等性）和无阶级性。 （3）教育具有原始性。

（二）古代社会的教育—教育与生产劳动分离（一般指奴隶社会的教育和封建社会的教育） （1）奴隶社会的教育及其特征：

鲜明的阶级性、 学校教育与生产劳动相脱离和相对立、 学校教育趋于分化和知识化、 学校教育制度尚不健全

（2）封建社会的教育及其特征：教育基本上也是与生产劳动相脱离。 古代东西方教育的共同特征：

阶级性：教育是为统治阶级服务的； 道统性、专制性、刻板性（不作为重点） 等级性：不同阶层的人接受不同的教育；（正向来说）

象征性：即能不能接受教育和受什么样的教育是区别社会地位的象征。（所接受的教育反映你的社会阶层）

3

——反向来说

2、古代社会教育的发展——教育与生产劳动分离 单选题 （1）古代中国

夏代：已有了学校的设置“庠”（最早的学校教育出现的时代，或说是奴隶社会） 西周：政教合一的官学体系。学习六艺（礼乐射御书数）。礼乐是六艺的中心。 春秋战国：官学衰微，私学兴起（孔子）

教育对象：贵族——平民（扩大） 养士之风：稷下学宫（百家争鸣、学术自由） 西汉：汉武帝采纳董仲舒建议，实行“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策。 隋唐：选士制度：科举制

中央官学包括六学（国子学、太学、四门学、律学、书学、算学）和二馆（崇文馆、弘文馆）。两馆的设置体现了古代教育 等级性 的特点，不是一般人能上这两馆的。

宋元明清：科举考试依据：《四书》（即：大学、中庸、孟子、论语） 、 《五经》（即：诗、书、礼、义、春秋）

宋代：书院 明代：八股文（标志封建教育走向衰落） 官学、私学和书院是我们古代中国最主要的三种教育形式。 （2）古代印度

印度的教育和宗教紧密相关，教育控制在婆罗门教和佛教手中。 种姓制度：1、婆罗门即僧侣；（最高级） 2、刹帝利即武士； 3、吠舍即平民； 4、首陀罗即奴隶（最低级）

主要的教育内容：《吠陀》 教师：僧侣 教育活动：背诵经典和钻研经义 教育内容的特点：消极的、遁世的，缺乏积极因素 （3）古代埃及 三种学校：

1、宫廷学校：法老教育皇子皇孙和贵族子弟的场所。 2、职官学校：以吏为师，以法为教。 3、文士（书吏）学校：开设最多。

“以僧为师、以吏（书）为师”成为古代埃及教育的一大特征。 （4）古代希腊、罗马 ①古希腊

雅典教育和斯巴达教育是欧洲奴隶社会两种著名的教育体系。——单选 雅典：和谐教育，内容丰富，方法灵活，以培养政治家和商人为目的 斯巴达：内容单一，以培养强悍的军人为目的。

4

②古罗马教育

家庭教育是教育的主要形式。 两种学校：希腊语学校和拉丁语学校。 拉丁修辞学校目的是培养雄辩家 （5）中世纪的西欧

西欧进入到封建社会以后形成了两种著名的封建教育体系，即教会教育和骑士教育。 ①教会教育

培养目标：僧侣和教士

教育内容：七艺——分为三科（文法、修辞、辩证法）和四学（算数、几何、天文、音乐） （重点掌握，注意区分六艺）

②骑士教育 培养目标：封建骑士； 教育内容：骑士七技（骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗）

（6）文艺复兴时期的欧洲教育——人文主义教育即是以“人”为中心的教育 代表人物：维多利诺（意大利）、埃拉斯莫斯（尼德兰）、法国的拉伯雷和蒙田等人 （三）近代社会的教育（19世纪以后）——教育与生产劳动结合 （1）国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；

（2）初等义务教育的普遍实施。德国是世界上最早的普及义务教育的国家（1763年） （3）教育的世俗化。教育从宗教中分离出来。 （4）教育的法制化。 （四）现代社会的教育——教育与生产劳动结合 1、现代教育的特点：

（1）教育的生产性不断增强，教育同生产劳动从分离走向结合。

（2）教育的公共性、普及性和多样性日趋突出。 （3）教育的科学化水平日益提高。 【现代教育】20世纪后期教育改革和发展的特点：（重点记忆） 1、教育的终身化（保罗。朗格朗）

科学知识加速增长和人的持续发展的需要； 终身教育不等于成人教育或职业教育。（判断题） 2、教育的全民化（不分男女老少等）

3、教育的民主化：否定教育的等级化、特权化和专制化 首先是指教育机会均等； 其次是指师生关系民主；

再次是指教育内容、教育方式的民主（可选性） 最后是指追求教育的自由化（扩大自主权） 4、教育的多元化（相对于单一性和统一性而言） 5、教育技术现代化 6、教育全球化（国际交流加强） 7、教育信息化 8、教育具有科学性

5

第二节 教育学及其产生与发展（重点记忆）

一、教育学及其研究对象（单选）

教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。教育学的根本任务是揭示教育规律。 教育问题是推动教育学发展的内在动力。 二、教育学研究的价值与意义（了解） （一）教育学的研究价值

1、超越日常教育经验 2、科学解释教育问题 3、沟通教育理论与实践 （二）学习教育学的意义 三、教育学的发展概况（要点）

教育学的发展，大体可以分成萌芽、独立形态、多元化、现代化四个阶段（多选） （一）教育学的萌芽阶段 1、中国萌芽阶段的教育思想

（1）孔子的教育思想——《论语》（儒家思想——六艺教育）

①教育对象上主张“有教无类”； ②孔子学说的核心是“仁”和“礼”

③论教育内容。孔子把道德教育居于首位。孔子偏重社会人士、偏重文士，轻视科技与生产劳动。 ④论教学原则与方法

第一，启发诱导。 “不愤不启，不悱不发”。世界上最早提出启发式教学的教育学 第二，因材施教。 第三，学、思、行相结合。 第四，温故知新。 （2）孟子的教育思想

孟子持“性善论”，这是其教育思想的基础。认为教育的目的在于“明人伦”。提出一种理想的“大丈夫”的人格，即“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。 （3）荀子的教育思想

荀子持“性恶论”，认为教育的作用是“化性起伪”。 认为完整的学习过程是由感性认识到理性认识，再到行动的过程，即闻-见-知-行。

（4）墨家的教育思想——体现在科学技术教育和训练思维能力的教育上。（例如：小孔成像） 墨翟认为，人的知识来源分为三个方面，即“亲知（亲自得来的，直接经验）”、“闻知（道听途说，间接经验）”和“说知（通过推理得来的，要通过思维能力）”，必须重视“说知”。 （5）道家的教育思想

根据“道法自然”的哲学，道家主张教循自然原则，一切任其自然，便是好的教育。 （6）《学记》的教育思想

《学记》是中国也是世界教育史上的第一部教育专著，成文大约在战国末期。

6

《学记》中的教学原则：（重点）（两长两不两导）

①教学相长。“故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。” ②尊师重道。

③藏息相辅。课内与课外相结合，相互补充。“大学之教也，时教（课内）必有正业，退息（课外）必有居学”。

④豫时孙摩。“豫”：预防。 “时”：及时。 “孙”：循序。 “摩”：观摩。 ⑤启发诱导。“道（通假字，通“导”）而弗牵，强而不抑，开而弗达”。 ⑥长善救失。

⑦学不躐等。教学要遵循学生心理发展特点，循序渐进。

考试时，容易将孔子的言论和学记的言论混在一起考。 中国三圣：孔子、孟子、荀子。 2、西方萌芽阶段的教育思想 西方三哲：苏格拉底、柏拉图、亚里士多德。 （1）苏格拉底

以其雄辩和问答法（也称为产婆术、助产术）著名。讲的是启发诱导。问答法分为三步：第一步称为讽刺，使人“自知其无知”；

第二步称为定义，在问答中经过反复诘难与归纳，得出明确的定义和概念；

第三步称为助产术，引导学生自己进行思索，自己得出结论。（因为格拉底的母亲是接生婆） （2）柏拉图（苏格拉底的学生）——代表作《理想国》

他认为教育与政治有着密切的联系，以培养未来的统治者为宗旨的教育是实现这种理想的工具。这种观点是国家主义教育思想的渊源。国家主义教育思想伴随着近代欧美民族国家的出现而产生，在19世纪达到高潮。（判断题）

（3）亚里士多德（柏拉图的学生）

是古希腊百科全书式的哲学家，首次提出“教育遵循自然”的观点。主张按照儿童心理发展的规律对儿童分阶段进行教育，提倡对儿童进行和谐的教育，成为后来全面发展教育的思想源泉。

（4）昆体良——代表作：《雄辩术原理》（或《论演说家的教育》 或 《论演说家的培养》） 是西方最早的教育著作，也被誉为古代西方的第一部教学法论著。 例题：

1、世界上最早提出启发法的教育家是（ ） A、孔子 B、苏格拉底 C、夸美纽斯 D洛克 2、主张“教育事业应该是公共的，而不是私人的”学者是（ ） A、柏拉图 B、亚里士多德 C、苏格拉底 D、维多利诺 （二）教育学的独立形态阶段

7

近代实验科学鼻祖培根首次提出把教育学作为一门独立的学科，他提出的归纳法为教育学的发展奠定了方法论基础。 1、教育学学科的建立 （1）夸美纽斯

1632年出版的《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志，该书被认为是近代第一本教育学著作。

主要教育观点包括：

①“泛智”教育。“把一切事物教给一切人”“一切儿童都可以教育成人”。——（普及教育） ②教育适应自然。 ③班级授课制。（最早的一人） ④教学原则：直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性 （2）卢梭——“性善论”者。

他认为教育的任务应该使儿童“归于自然”，这是其自然主义教育的核心。他的教育体小说《爱弥儿》宣扬了他的自然主义教育思想。

“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”——自然主义教育 （3）康德——代表作： 《康德论教育》

他是最早在大学开设教育学讲座的有影响的学者之一。

（4）裴斯泰洛奇——是第一个明确提出“教育心理学化”口号的教育学家。 （5）洛克（英国人）

他反对天赋观念，提出了“白板说”。他认为天赋的智力人人平等。人之所以千差万别，是由教育所决定的。他还认为，教育目的就是培养绅士，由此提出了“绅士教育论”，并在《教育漫话》一书中详细论述了绅士教育的内容与方法。 2、规范教育学的建立

（1）赫尔巴特（传统教育理论的代表）

被称为“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。他的《普通教育学》的出版（1806年）标志着规范教育学的建立，同时，该书也被认为是第一本现代教育学著作。（区别于《大教学论） ①教育理论体系的两个理论基础是伦理学和心理学。

②教育的最高目的是道德和性格的完善。

③教育性教学原则（教育指的是思想品德的教育）——教书育人 ④教学四阶段论：明了、联合、系统、方法（死记）

⑤旧三中心论：“课堂中心”、“教材中心”、“教师中心”。 （2）杜威

8

杜威的理论是现代教育理论的代表，相别于传统教育的旧三中心论，他提出了“儿童中心（学生中心）”、“活动中心”、“经验中心”的“新三中心论”。其代表作《民主主义与教育》，反映了实用主义的教育思想。

主要教育观点包括：

①论教育的本质：教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。“学校即社会”。

②论教育的目的：教育无目的论（不是像我们平常听到的教育的目的就是上大学之类的，而是教育本身）——选择、判断。

③“从做中学”。——从活动中学 ④思维五步说或五步探究教学法——了解。

杜威的教育学说提出以后，西方教育学便出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。

（三）20世纪教育学的多元化发展（了解） 主要的教育学流派有： 1、实验教育学（定量研究）

（1）代表人物：德国的梅伊曼和拉伊、法国的比纳、美国的霍尔和桑代克。 代表著作：《实验教育学》 、《实验教育学纲要》

（2）基本观点：重视实验，强调从实验的结果中寻找教育的途径和方法。 2、文化教育学，又称精神科学教育学（定性研究） （1）代表人物：狄尔泰、斯普兰格、利特。

（2）基本观点：教育过程是一种历史文化过程，教育研究采用精神科学或文化科学的方法（即理解与解释的方法）进行。 3、实用主义教育学

（1）代表人物：杜威、克伯屈（杜威的学生） 代表著作：《民主主义与教育》 4、马克思主义教育学（社会主义教育学） （1）代表人物及代表著作

克鲁普斯卡娅《国民教育与民主制度》

凯洛夫《教育学》（1939年），被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。 杨贤江《新教育大纲》（1930年）是我国第一部马克思主义的教育学著作。 5、批判教育学——是当代西方教育理论界占主导地位的教育思潮 （单选） （1）代表人物：鲍尔斯、金蒂思、阿普尔、布厄迪尔（单选 两斯两尔） （四）当代教育学理论的新发展 1、现代教学理论的三大流派（常考）

9

（1）美国教育家布鲁纳的《教育过程》提出“结构教学论”，强调“无论我们选教何种学科，务必使学生理解该学科的基本结构”；倡导“发现法”。

（2）苏联教育家赞科夫出版了《教学与发展》一书，把学生的一般发展作为教学的出发点。提出了发展性教学理论的五条教学原则（高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到一般发展）

（3）德国教育家瓦。根舍因创立了范例方式教学论。 2、其他学者的观点

（1）皮亚杰的《教育科学与儿童心理学》

（2）保罗。朗格朗的《终身教育引论》，被公认为终身教育理论的代表作。

（3）苏霍姆林斯基《给教师的一百条建议》和《把整个心灵献给孩子》阐述了他的和谐教育思想，他认为学校教育的理想是培养全面和谐发展的人。

第二章 教育的基本规律 第一节 教育与社会的发展

一、教育与政治经济制度

（一）政治经济制度对教育的制约作用 政治经济制度决定教育的性质 单选题

1、政治经济制度决定教育的领导权 2、政治经济制度决定教育的受教育权 3、政治经济制度决定教育的教育目的 4、政治经济制度决定着教育内容的取舍 5、政治经济制度决定教育体制 6、教育相对独立于政治经济制度 （二）教育对政治经济制度的制约影响

1、教育对政治经济制度培养所需要的人才 2、教育是一种影响政治经济的舆论力量

3、教育可以促进民主化，但对政治制度不起决定作用。——判断（例如：教育有时可以改变政治经济制度 ×）

二、教育与生产力水平 （一）生产力对教育的决定作用

1、生产力的发展水平制约着教育发展的规模和速度 2、生产力的发展水平制约着教育结构的变化 3、生产力的发展水平制约着教育的内容、方法与手段

4、生产力的发展水平制约着学校的专业设置 （大学里某些新兴专业的开设） 5、教育相对独立于生产力的发展水平

（二）教育对生产力的促进作用 （教育的经济功能） 1、教育再生产劳动力 2、教育再生产科学知识

10

五、有关教育目的确立的理论 （一）个人本位论及其主要观点

个人本位论认为，确立教育目的的根据是人的本性，教育的目的是培养健全发展的人，发展人的本性，挖掘人的潜能，增进受教育者的个人价值，个人价值高于社会价值。

代表人物：孟子、卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔、马利坦、赫钦斯、奈勒、马斯洛、萨特等。 （二）社会本位论及其主要观点

社会本位论认为，确认教育目的的根据是社会的要求（国家、政治层面），个人的发展必须服从社会需要，社会价值高于个人价值。

代表人物：荀子、柏拉图、赫尔巴特、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等。 （三）个人本位与社会本位的关系——辩证统一 （四）其他教育目的论

1、教育无目的论——杜威，关注当下

杜威认为，教育目的应与教育活动本身联系起来，无教育过程之外的目的。 2、文化本位论

3、生活本位论——也可以称 完美生活论，关注未来，代表人物是：斯宾塞 认为教育要为未来的生活做准备，或认为教育即生活本身。 例题：“教育准备生活说”的提出者是——斯宾塞

第二节 我国的教育目的（素质教育是重点）

一、新中国成立以来教育目的的各种表述

1957年，毛泽东在最高国务会议上提出：“我们的教育方针，应该是受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这是新中国成立后颁布的第一个教育方针。（单选）

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》（简称85决定）指出：教育培养的人才都应该有思想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的奉献精神，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。人们经常把这一表述称为“四有、两爱、两精神”。

1986年，《中国人民共和国义务教育法》规定……，这里首次把提高全民族素质纳入教育目的。 1993年，中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》（简称93纲要），提出：教育改革和发展的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才……，努力使教育质量在90年代上一个新台阶。

1995年，第八届全国人民代表大会第三次会议通过了《中华人民共和国教育法》，规定教育要“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”

16

1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》 把教育目的表述如下：造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德智体美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。 二、现阶段我国教育目的的基本精神（多选）

（1）坚持社会主义方向性 （2）坚持全面发展 （3）培养独立个性 （4）教育与生产劳动相结合，是实现我国教育目的的根本途径 （5）注重提高全民族素质 三、我国教育目的的基本构成 （一）全面发展教育的组成部分

1、德育：方向，首位。 2、智育：核心。 3、体育：物质保障。 4、美育：感受美、鉴赏美、创造美。 5、劳动技术教育 （二）全面发展教育各组成部分之间的关系 1、“五育”在全面发展中的地位存在不平衡性。 2、“五育”各有其相对独立性

德育：保证方向、保证动力、灵魂 智育：认识基础 体育：物质保证 美育和劳动技术教育：德育、智育、体育的具体运用和实践。 四、我国教育目的的落实

（一）落实我国教育目的时要特别注意重点培养的青少年学生的素质

（二）当前我国教育目的在实践中存在的主要问题——片面追求升学率（单选）

解决该问题的措施： 首先，这有赖于整个社会的发展； 其次，要深化教育体制改革； 最后，中小学本身也应积极进行改革。 （三）全面推进素质教育 1、素质教育的概念

1999年的《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》将素质教育确定为我国教育改革和发展的长远方针，素质教育随之成为我国各级各类教育追求的共同理想。

素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育。 2、素质教育的特点

全体性、全面性、基础性、主体性、、发展性和未来性。其中，全体性是素质教育最本质的规定，最根本的要求。

3、素质教育的内容（重点） 素质教育是……的教育

（1）素质教育是面向全体学生的教育 （2）素质教育是促进学生全面发展的教育 （3）素质教育是促进学生个性发展的教育

17

（4）素质教育是以培养创新精神和实践能力为重点的教育。

培养创新精神和实践能力，是素质教育的时代特征，是教育活动的根本追求，成为素质教育的核心。能不能培养学生的创新精神和实践能力是应试教育和素质教育的本质区别。 4、素质教育的意义（为什么要开展素质教育）——了解

（1）素质教育有助于提高中华民族的整体素质，提高综合国力； （2）素质教育是克服应试教育弊端，深化教育改革的必然趋势； （3）素质教育有助于受教育者全面发展的落实 5、实施素质教育的措施——了解

（1）改变教育观念 （2）转变学生观 （3）加大教育改革的力度 （4）建立素质教育的保障机制 （5）建立素质教育的运行机制 （6）营造良好的校园文化氛围 （7）要避免在实施素质教育中出现误区 6、要避免在实施素质教育中出现以下误区：

（1）素质教育就是不要“尖子生” （2）素质教育就是要学生什么都学、什么都学好 （3）素质教育就是不要学生刻苦学习，“减负”就是不给或少给学生留课后作业 （4）素质教育就是要使教师成为学生的合作者、帮助者和服务者

（5）素质教育教师多开展课外活动，多上文体课 （6）素质教育教师不要考试，特别是不要百分制 （7）素质教育就会影响升学率 五、创新教育（了解） （一）创新教育的含义

1、创新教育的概念——是以培养人的创新精神和创造能力为基本价值取向的教育

2、创新教育的本质——是提升人自己所拥有的创造意识，培养他把创造意识变成现实的能力。 （二）创新教育的基本特征

（1）相对于传统教育而言，创新教育是一种超越式教育；

（2）相对于现存教育而言，创新教育是一种我国现存教育的主体性教育，是脱胎于计划经济的教育； （3）相对于应试教育而言，创新教育是一种健全人格教育；

（4）相对于素质教育而言，创新教育是高层次的素质教育，是素质教育的最高体现。 （三）创新教育的任务及属性

1、创新教育的任务——就是培养学生的创新素质。创新主要由三方面要素构成： （1）创新人格； （2）创新思维； （3）创新技能 2、创新教育的基本属性——普遍性、综合性、革命性 （四）创新教育需要教育创新

18

第三节 学校教育制度及其发展

一、教育制度的内涵

（一）教育制度的概念（体系+规定）

教育制度是指一个国家或地区各级各类教育机构与组织的体系与其各项规定的总称。

广义的教育制度指国民教育制度，是一个国家为实现教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度的总称。（比如：学校、少年宫、教育考试制度……） 教材不属于广义的教育制度。 狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制。是一个国家各级各类学校的总体系。

学制是教育制度的核心与主体，体现了一个国家国民教育制度的实质。 一般来说，学制由三个基本要素构成：学校的类型、学校的级别、学校的结构。 （二）教育制度的特征——客观性、强制性、价值性、教育性、历史性 二、建立学制的依据

1、生产力发展水平和科技发展状况 2、社会政治经济制度 3、青少年身心发展规律 4、人口发展状况 5、本国学制的历史发展和国外学制的影响 三、现代学制的类型

现代学制最早出现在19世纪末的欧洲，主要有以下三种类型： （一）西欧双轨制（英法德俄）——不公平

一轨为学术教育（富人），一轨为职业教育（穷人），两轨互不衔接，不利于教育的普及。 （二）美国单轨制——无效益

有利于教育的普及，但教育参差不齐、效益低下、发展失衡，同级学校之间教学质量相差很大。 （三）苏联分支型学制（沙皇俄国时期）

优点：兼顾公平与效益，既有利于教育的普及，又使学术性保持较高的水平。

缺点：课时多，课程复杂，教学计划、大纲以及教材必须统一而使教学不够灵活，特别是地域性较强的课程得不到很好的发展。 四、现代教育制度的发展 （一）教育制度在形式上的发展

1、前制度化教育——制度化之前的非正式、非正规（没有系统）的教育。 2、制度化教育

学校教育系统的形成意味着制度化教育的形成。

制度化教育主要是指正规教育，也就是具有层次结构的、按年龄分级的教育制度。 我国：“废科举、兴学校” 3、非制度化教育

19

“教育不应再限于学校的围墙之内。”

库姆斯等人的“非正规教育”，伊里奇的“非学校化”。 建构学习化社会的理想是非制度化教育的重要体现。 （二）现代教育制度的发展趋势（重点记忆前四个）

1、加强学前教育，重视于小学教育的衔接； 2、强化普及义务教育，延长义务教育年限； 3、中等教育中普通教育与职业教育相互渗透； 4、高等教育大众化

毛入学率低于15%的属于精英教育，大于15%小于50%的为大众化教育，大于50%的为普及化阶段。 5、终身教育体系的建构——由保罗。朗格朗提出

特点：终身性、全民性（民主性和普及性）、广泛性（连贯性）、灵活性和实用性（形式多样性和自主性）。

6、教育社会化与社会教育化 7、教育的国际交流加强 8、学历教育与非学历教育的界线逐渐淡化 例题：制度化教育建立的典型表现特征是（ ）

A、学校的产生 B、学制的建立 C、教育实体的出现 D、定型的教育组织形式出现

第四节 我国的学校教育制度

一、我国现代学校教育制度的演变 （一）旧中国的学制沿革

我国现代学制的建立是从清末的“废科举、兴学校”开始的。 1、1902年的“壬寅学制”

中国教育史上最早制定的系统的学校制度，是1902年的《钦定学堂章程》，亦称“壬寅学制”。该学制以日本学制为蓝本，是我国首次颁布的第一个现代学制，但并未实行。 2、1903年的“癸卯学制”：

又称《奏定学堂章程》。主要承袭了日本的学制，是我国近代教育史上第一部由国家颁布的并在全国实行的学制系统。它明显反映了“中学为体，西学为用”的思想，规定不许男女同校。最大特点是修业年限长。

3、1912年的“壬子癸学制”

蔡元培任教育总长，对旧学制进行修订。该学制明显反映了资产阶级在学制方面的要求，第一次规定了男女同校，是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。 4、1922年的“壬戌学制”（使用时间最长）

“壬戌学制”以美国学制为蓝本，又称“新学制”或“六三三学制”。该学制首次明确以学龄儿童和

20

青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据，于1928年经国民党政府修改，一直沿用到全国解放初期。

（二）新中国的学制沿革

1、1951年颁布中华人民共和国新学制

1951年10月1日，新中国政务院公布了《关于学制改革的决定》，标志着我国学制发展到了一个新阶段。

2、1985年颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》实行九年义务教育

1985年， 提出制度《中国人民共和国义务教育法》（义务教育法 第二年颁布） 3、1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》

20世纪末教育发展的总目标——基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲；全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量；要建设好一批重点学校和一批重点学科。简称“两基”、“两全”、“两重”。 （基本普九和基本扫盲）

4、1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》

该决定第一次明确提出了“终身教育”。形成社会化、开放式的教育网络，逐步完善终身学习体系。 二、我国现行学校教育制度的结构及类型

（一）我国现行学校教育制度的结构（四层次五类别）

从层次结构上来看，我国现行学校教育包括幼儿教育、初等教育、中等教育和高等教育四个层次； 从类别结构上来看，我国现行学校教育可划分为基础教育（幼儿园到高中）、职业技术教育、高等教育、成人教育和特殊教育五个大类。

我国的基础教育包括学前教育和普通中小学教育。

（二）我国现行学校教育制度的类型——我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。 三、我国当前学校教育制度的改革 （一）我国当前学制改革的主要内容

1、加强基础教育，落实义务教育 2、调整中等教育结构，发展职业技术教育 3、稳步发展高等教育，走内涵发展为主的道路 4、重视成人教育，发展终身教育 （二）《中长期规划》有关学制改革的内容

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》是进入21世纪以来我国第一个教育规划纲要，是指导教育改革和发展的纲领性文件。

《中长期规划》主要内容如下：3633433

（1）积极发展学前教育，重点发展农村学前教育 （2）巩固提高九年义务教育水平，重点推进均衡发展 （3）普及高中阶段教育 （4）把职业教育放在更加突出的位置

21

（5）全面提高高度教育质量 （6）发展继续教育，努力建设学习型社会 （7）关心和支持特殊教育，完善特殊教育体系，健全特殊教育保障机制。

第四章 教师与学生（重点）

第一节 教师 第二节学生

一、学生的特点

（一）学生是教育的对象（客体）

学生是教师教育实践活动的作用对象，是被教育者、被组织者和被领导者。从学生自身特点看： 1、学生具有可塑性 2、学生具有依赖性 3、学生具有向师性 （二）学生是自我教育和发展的主体

学生具有主观能动性，在接受教育的过程中，也具有一定的素质，可以进行自我教育。 学生的主观能动性主要表现在三个方面：

1、自觉性，也称主动性。是学生主观能动性最基本的表现。

2、独立性，也称自主性。 3、创造性，这是学生主观能动性的最高表现。 （三）学生是发展中的人

（1）学生具有和成人不同的身心发展特点； （2）学生具有发展的巨大潜在可能性； （3）学生具有发展的需要； （4）学生具有获得成人教育关怀的需要。 例题：学生在教育过程中处于（ ）地位 A、主导 B、主体 C、被动 D、辅助 二、现代学生观（案例题）——老师对学生的基本看法 （一）学生是发展中的人，要用发展的眼光看学生

1、学生身心发展是有规律的； 2、学生具有巨大的发展潜能；（一切皆有可能） 3、学生是处于发展过程中的人； 4、学生的发展是全面的发展。 （二）学生是独特的人

1、学生是完整的人；（是有血有肉的一个活生生的人，也有情感的）

2、每个学生都具有自身的独特性；（不能拿人家的孩子来比较自己的孩子，各有所长） 3、学生与成人之间存在巨大差异。 （三）学生是具有独立意义的人

1、每个学生都是独立于教师头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在； 2、学生是学习的主体；（教师或家长不能替代学生学） 3、学生是责权主体。（法律角度，学生有相应的权利和义务）

第三节 师生关系

22

一、师生关系概述

（一）师生关系的内涵——师生关系是教育教学活动中最基本、最重要的关系。 师生关系具体表现在： 1、社会关系 2、教育关系（工作关系、基本关系） 3、心理关系 4、伦理关系（人际关系） （二）师生关系的两种对立观点

1、教师中心论——代表人物：赫尔巴特、凯洛夫（充分肯定教师的主导地位） 2、儿童中心论（学生中心论）——代表人物：卢梭、杜威（充分肯定学生的主体地位） 二、师生关系的内容

（一）教育内容的教学上接受授受关系（不是简单的我讲你听的这种灌输式关系） 1、从教师与学生的社会角色规定的意义上看，教师是传授者，学生是受授者。 2、学生在教学中主体性的实现，既是教育的目的，也是教育成功的条件。 3、对学生的指导、引导的目的是促进学生的自主发展 （二）师生在人格上是平等的关系

1、学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的。 2、教师和学生是一种朋友式的友好帮助关系 （三）在社会道德上是相互促进的关系

三、师生关系的基本类型（多选）——专制型 放任型 民主型：理想型师生关系 四、良好师生关系建立的途径与方法（重点）——民主型师生关系 （一）教师方面（简答或论述）——重点

教师是教育过程的组织者，在全部教育活动中起主导作用，从根本上说，良好师生关系首先取决于教师。 1、了解和研究学生（前提和基础） 2、树立正确的学生观 3、提高教师自身素质 4、热爱、尊重学生，公平对待学生 5、发扬教育民主 6、主动与学生沟通，善于与学生交往 7、正确处理师生矛盾

8、提高法制意识，保护学生合法权利 9、加强师德建设，纯化师生关系（补习班） （二）学生方面

1、正确认识自己 2、正确认识老师（老师也会犯错） （三）环境方面

1、加强校园文化建设 2、加强学风教育 五、理想师生关系（我国新型师生关系）的特点（重点）

（一）人际关系：尊师爱生 （二）社会关系：民主平等 （三）教育关系：教学相长 （四）心理关系：心理相容

23

第五章 课程 （基本围绕目标模式来进行的）

第一节 课程概述

一、课程及其意义 （一）课程的内涵

我国： “课程”一词在我国始见于唐宋期间，唐朝孔颖达为《诗经》作注。（最早提出） 宋朝朱熹：“宽着期限，紧着课程”——我国最早具有现代意义的课程概念。 西方： “课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》一文中。

美国学者博比特—1918年——《课程》，标志着课程作为专门研究领域的诞生，也是教育史上第一本课程理论专著。“活动分析法”。

课程，是学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。（课程表——哪些课及怎么上）（单选或判断） （二）课程的意义（了解）

1、课程是学校培养人才蓝图的具体表现 2、课程是教师从事教育活动的基本依据 3、课程是学生吸取知识的主要来源 5、课程是评估教学质量的主要依据和标准 4、合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用 二、课程类型（匹配选择）——重点

固有属性——学科课程与活动课程 组织方式——分科课程与综合课程

学习要求——必修课程与选修课程 管理主体——国家课程、地方课程与校本课程 课程任务——基础性课程、拓展型课程和研究型课程 表现形式——显性课程与隐性课程

（一）学科课程与活动课程（按固有属性）——静态、动态

学科课程——是以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，将所选出的知识组织为学科的课程类型。

它是最古老、使用范围最广泛的课程类型。

我国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”都是学科课程，又称分科课程。

活动课程——也称经验课程。以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。杜威是活动课程的主要代表人物。 例题：学生的直接经验主要通过活动课程学习。 （二）分科课程与综合课程（按组织方式）

分科课程：——又叫学科课程，它根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立的安排他们的教学顺序、教学时数和期限。（不利于学生对整体世界的把握）

综合课程：——是指打破传统的分科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。

24

相关课程、融合课程、广域课程、核心课程均是综合课程的代表。（多选） （三）必修课程与选修课程（按学习要求）

必修课程——是根据人的发展和社会发展的需要指定的，所有学生都必须学习的科目。它是个体社会化的基础，主导价值在于培养和发展学生的共性。（国家课程和地方课程均属于必修课程）

选修课程——是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程。

（四）基础性课程、拓展型课程和研究型课程（按课程任务）

基础性课程注重培养学生的基础学力。 拓展型课程注重拓展学生的知识和能力。 研究型课程注重培养学生的探究态度和能力。 （五）国家课程、地方课程和校本课程（按管理主体）

国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志； 地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要； 校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。 （六）显性课程与隐性课程（按表现形式）

显性课程，亦称公开课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。显性课程的主要特征是计划性，这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。

隐性课程，亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。 “隐性课程”首次提出——杰克逊——1968年 《班级生活》（单选） 例如：校园文化则属于隐性课程。 三、制约课程的因素（多选）

（一）社会：一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求） （二）知识：一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）

（三）儿童：学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性（学习者身心发展的需要） 四、主要的课程理论流派 （一）学生中心课程理论——杜威 也称儿童中心课程理论、活动课程理论。

1、经验论 2、以儿童为中心的活动论 3、主动作业论

4、课程组织的心理顺序论 杜威更重视课程的组织要考虑儿童的身心发展规律。 优点：

（1）重视学生学习活动的心理准备，满足儿童的兴趣，调动学生学习的积极性和主动性； （2）强调实践活动，重视直接经验，有利于培养学生解决实际问题的能力；

25

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/yb1w.html