论文题目：有关宝安区小学教师职业压力和压力源

论文题目：有关宝安区小学教师职业压力和压力源的研究

目录

摘要……………………………………………………………….（1） 关键词…………………………………………………………….（1）

论文正文

一 问题的提出………………………………………………………（1）

1.1有关教师压力的研究和理论……………………….……………..（2） 1.2有关教师职业压力现状…………………………………………………（3） 1.3有关教师职业压力的负面影响…………………………………………（4） 1.4教师职业压力研究存在的问题…………………………………………（4）

二 研究对象与方法………………………………………….……..（5）

2.1 研究对象………………………………………………………...（5） 2.2 研究工具…………………………………………………………………（5）

三 结果…………………………………………………………………..（6）

3.1宝安区小学教师职业压力的总体情况（见表2）……………………..（6）

3.2宝安区小学教师教师职业压力源 （见表3）………………………...（6） 3.3 教师总压力感与各种背景变量的差异性………………………………（8） 3.4压力源维度的分析……………………………………………………….（8）

四 讨论…………………………………………………………….……………（11）

4.1 教师总体压力感………………………………………………………..（11） 4.2 教师压力源维度的分析………………………………………………..（12）

五 结论………………………………………………………………………….（14） 六 鸣谢………………………………………………………………………….（15） 七 参考文献…………………………………………………………..（16）

八 附件

有关宝安区小学教师职业压力及压力源的研究的调查问卷………………（17）

用于数据分析的统计表………………………………………………………（19）

有关宝安区小学教师职业压力及压力源的研究

摘 要 本研究采用自编问卷,对深圳市宝安区公办小学的215名在职教师进行了职业压力问卷调查，并对宝安区小学教师总体压力情况和压力源进行了分析。数据分析采用百分比和方差等统计方法。结果发现：教师的工作压力较大。教师职业压力源维度集中在以下几个方面，按压力感的大小依次排序为：学生因素、社会因素、职业因素、学校要求、自我价值、人际关系；在单一压力源的比较中发现，排在前五位的压力源为：应付学校和教育部门的各种检查评比，工作负担重、工作时间长，素质教育与入学制度的矛盾，学生的学习动机不强，非教学日常事务太多。教师总体压力感不存在“性别”差异，存在“是否班主任”的差异，存在着“是否毕业班教师”的显著性差异，存在着“是否主科教师”的显著性差异，存在着“是否正编教师”的显著性差异；在教龄的压力感分析中发现：存在“五年以下”与“十年以上”的显著性差异；在职称分析中发现：存在“初级”与“中高级”的显著性差异。在背景变量与各压力源维度的分析中发现：学校因素和人际因素上存在性别差异；教龄在社会、学生和个人因素三个维度存在显著差异；社会因素维度和职业因素上初级职称和中高级职称的显著差异；班主任与非班主任在社会因素、学生因素、学校因素和职业因素四个维度存在显著性差异；毕业班教师与非毕业班的教师在六个维度方面都存在着显著性差异；正编教师和借聘教师六个维度方面都存在着显著性差异；主科老师和副科老师六个维度方面都存在着显著性差异。

关键词： 宝安区 小学教师 职业压力 压力源 心理健康

一 问题提出

小学教师是一群特殊的职业群体，他们担当的是学生启蒙教育的职业，在21世纪的今

天，小学教师的压力越来越大。给他们的身体、心理不同程度的带来一定的伤害，尤其是在需要进行的课程改革，教学方法要求不断的更新，很多教师却不同程度的出现了职业倦殆，是什么导致小学教师的心理压力增大呢？越来越多的研究表明,我国教师正承受着较大的职业压力。这种由于职业方面而产生的心理压力在对教师产生消极影响的同时,也会对学校的教育教学工作产生直接或间接的影响。对教师职业压力和压力源的研究与探讨，能使我们认识到教师整体的工作压力情况及其影响因素，从而为改进和加强教育管理工作提供科学依据。但是,现有的相关研究太多数是对教师整体情况而展开的分析。例如,现有的一些研究就认为,近70 %的中小学教师面临着较大的职业压力,它们主要来自升学考试、工作负担、职业期望、学校条件、学生因素、人际关系等方面。但是,不同地区、不同层次学校的教师所处的环境不同,他们面临的压力因素和承受的压力程度会不会也有所不同呢?

[1]

为回答这个问题,笔者选取了深圳市宝安区下属三个街道3所公办小学和宝安区小学教师继续教育培训班中的部分教师，试图从微观角度描述宝安区小学教师职业压力大小的状况，检验关于教师职业压力源的研究结果,并对压力产生原因进行分析。 1.1有关教师压力的研究和理论 1.1.1压力

压力的概念最初是取自于物理学和工程学。20世纪初，压力的概念才出现在医学界，压力是指人体对物理的、化学的、情感的或精神的因素所产生的反应，它要求人体适应那些因素的作用。现在，压力作为指称一种社会心理现象的词汇已被广泛地使用，但它的定义却缺乏一致性的看法。综合归纳各种研究取向，作为一种社会心理现象的压力，认为压力是个体与环境的交互作用中的中介因素。因此，把压力定义为：当个体面临外在环境刺激时，经认知评估，感到外在环境刺激会给自身造成相当程度或过度的负荷、感到个体资源无法应付的情况。这个定义包括至少三个成分：环境刺激、认知评估、主观感受。

1.1.2教师职业压力

国内外研究教师职业压力的学者对于教师职业压力的定义就如对压力的定义一样，因人而异，不尽相同，并提出了自己的独到见解：

①1978 ，Kyriacou & Sutiliffe，英国剑桥大学的柯利柯夫（Kyriacou·c）和苏利夫（Sutiliffe）很早就注意到教师的职业压力问题，他们认为当教师觉得外界对自己的需求超过自身能力或难以满足时，压力就会产生，他们将教师的职业压力定义为由于工作而造成的一种令人不愉快的情绪体验，包括紧张、失望、焦虑、愤怒、压抑等。

②1987，周立勋(台湾)：教师在教学工作时对潜在的工作情境因素或要求评估为威胁或有碍工作表现而产生的负面情感反应。

③1995 ，Borg&Baglion：教师对消极情感的一种反应，这种反应伴随由教师职业所引起潜在的病理性的生理、生化变化，并为对那些威胁到个体自尊感因素的知觉以及减轻这些威胁的应对机制所调节。

④2002，徐富明，申继亮，朱从书：在工作环境中使教师个体目标受到威胁的压力源长期、持续地作用于教师而使教师产生一系列生理，心理和行为反应的过程。

[7]

[6]

[5]

[4]

[3]

[2]

⑤2002，宋利国：教师在职业活动中，由于不能满足其某种需要而感受到的紧张或焦虑状态，从而造成与其职业要求不相符的一系列不良反应。

1.1.3教师职业压力源的研究

压力的致因也称“压力源”。压力的致因是个体感知到的并且经过认知评价认为对机体有威胁、并引起了机体的压力反应的事物或环境。国内外教育学者的调查研究表明，教师职业压力广泛存在，他们的研究结果给我们提供了这样一个信息：许多国家的经济条件和物质条件在我国之上，但教师仍然有很大的压力，这表明经济、物质方面的因素不是导致教师职业压力的唯一原因。

为了了解教师职业压力产生的原因，许多学者致力于教师职业压力源的研究。

1.1.3.1国外有关教师职业压力源的研究

压力来源是指那些使人感到紧张的事件或环境刺激。目前，国外关于教师职业压力来源的研究成果主要有以下这些：1989年，Tredau的研究将教师压力来源归咎为：负担重、学生行为不良、缺乏时间、班额大。1989年，Kyriacou，总结了6种教师重要的压力来源：时间紧迫感、社会地位低、学生无纪律、工作环境差、学生缺乏学习动机、同事间的冲突。到了1992，Dunham列举出10项教师重要的压力来源：缺乏政府支持、经常变革、对这些变革缺乏信息、教师得不到应有尊重、国家课程、报酬和工作量不成比例、学生评价、学生问题行为、时间压力、教学与升职之间缺乏联系。1998年，Cooper认为教师压力来源主要为：缺乏动机的学生、维持纪律、时间压力及工作担子重、应付变革、被他人评价、维持自尊和地位、管理与组织、角色冲突及角色模糊、工作条件差。

[8]

后来，Borg等将这些压力来源

归为五大类：学生行为(如无纪律、不服从、不良行为、缺乏学习动力、学习态不端)；工作量及时间压力(需要做太多工作、遭遇最后期限)；工作条件(如仪器设备差或者不充足、班额过大)与同事关系(如与同事发生冲突、得不到同事的支持以及管理问题)；学校客观因素(如缺乏一致性及标准)。

1.1.3.2国内有关教师职业压力源的研究

近年来我国的一些学者也对国内教师承受的压力来源进行了调查研究。1998，徐长江总结出前10位的教师职业压力来源是：报酬少，在经济上感到窘迫；教师的社会地位低下；学校把学生考试成绩作为衡量教师工作能力的标准；学生的能力水平参差不齐；学生动机缺乏，对学习没有兴趣；对学生的考试成绩负有责任；对学生期末考试成绩担心；担心考生的升学率；缺少从事个人兴趣和爱好的时间；缺少设备和必要的教学条件。

[10]

[9]

2002，邵光华、

朱从书的调查发现，教师的主要压力来源是：学生因素；工作负荷；考试压力；自我发展需要；职业期望；学历职称和人际关系等。

[11]

2002，张勇对约200名吉林省中小学教师进行

了开放式问卷调查，结果发现，收入低、拖欠工资、缺乏足够的教学及教辅资料和设施等，是教师压力的主要来源之一。

2004，陈德云的研究结果是：我国中小学教师的压力来自

[12]

于工作负荷重、升学压力、经济待遇低、社会赋予教师角色太多、课程改革、人事制度改革(聘任制)、校长负责制、对教师人身权的侵害等。

与国外的研究发现相比较，国内的研

究几乎都提到考试压力是我国中小学教师职业压力的重要压力源之一因素，这种状况值得关注。很多教育主管部门和学校把考试成绩作为评价教师工作质量的重要指标，乃至唯一尺度，并将考试成绩或升学率与教师的聘任、工资、奖金、晋级等挂钩，因而考试成绩直接影响他们的生存、发展，关系到他们的荣誉、地位。 1.2有关教师职业压力现状 1.2.1国外教师职业压力现状研究

在国外，教师职业压力的研究最早是从20世纪30年代开始，一直有人针对教师这一职业的特点进行研究。首先对教师职业压力进行研究的是英国学者荷礼柯夫（Kyriacou）和苏利夫（Sutcliffe），他们调查了英国综合中学教师的职业压力，发现综合中学教师感受“很大”职业压力的比率，在1/5至1/3之间。美国教育学会于 1967年对公立学校教师的调查发现，78%的教师有“些许”或“相当多”程度的压力。1982 年，“费斯勒和托米（Feithler&Toker）在对美国教师的研究中，发现有24%的教师处于高压之下。”

[14]

[13]

1976年

英国剑桥大学的基里亚科和萨科列夫发现有20%的教师认为做一名教师的压力很大，瑞士日内瓦大学哈伯曼发现40%的教师有疲惫经历。

来自澳大利亚和新西兰的研究也同样证

实教师工作是一种高压力的职业。尽管目前关于教师职业压力的研究仍是少数，但这足以说明现代社会教师存在着不同程度的职业压力。 1.2.2国内教师职业压力现状

在国内，教师压力问题已日渐引起了教育学和心理学工作者的关注。2000年，对杭州市31所中小学校的1946名中小学教师的职业压力进行了调查显示：76%的教师感到职业压力太大，13.25％的教师不太喜欢或很不喜欢自己的职业，50.8％的教师表示如果有机会会考虑换工作，只有49.2％的教师表示喜欢这一职业，愿意选择终身从教。

[15]

湖南师范大学

的孙慧于2002年对湖南省260位不同类别学校的教师进行了问卷调查，收回有效问卷234份(90.0%)，结果发现：88.3%的教师感到有职业压力，其中 37.7%的教师表示压力较大或很大。

[16]

2003年1月，北京教科院基础教育研究所在对该市城区和郊区300名中小学教师实

施素质教育的情况进行随机抽查发现：93.1％的教师表示“当教师越来越不容易，压力很大”。徐长江对黑龙江省三所学校的119名教师进行调查的结果表明：有半数以上(52.7%)的教师认为自己的压力很大或极大。

[19]

[18]

[17]

2006年10月6日，台湾教育主管部门公布的一份

中小学教师需求及对教育施政看法的问卷调查显示，79％的教师感到工作压力大，52％的教师想提早退休。

以上这些数字虽然不能绝对代表我国教师的职业压力状况，但是至少说明我国教师群体正承受着较严重的压力。

1.3有关教师职业压力的负面影响

职业压力对人的身心健康、行为以及工作效率等都有重要影响。大量研究表明，教师职业压力的消极影响一般大于积极影响。教师职业压力的消极影响主要有：第一，导致教师情绪不稳定和心理不健康。例如会出现焦虑不安、担忧、自信不足、对工作不满意、疲倦，以致经常发脾气等等各种情况。第二，导致教师生理疾病增多。有研究表明：持续的压力会伤害人们的循环系统、消化系统功能，导致心脏、肺、肌肉、等各种疾病，并加速其衰老。职业压力引起教师心理、情感和行为的变化，这些变化往往会对他们的身体产生消极影响，致使各种疾病的出现。第三，职业压力导致教师消极行为增多。比如会出现情感失控、失眠、食欲不振、抽烟喝酒、旷工、改行、提前退休等状况。

1.4教师职业压力研究存在的问题

1.4.1教师职业压力概念没有明确的界定，导致研究的测量工具缺乏一致性，以至研究结果的客观性、可信度遭到怀疑，也不能清晰、系统的认识这个问题。

1.4.2对于教师职业压力的研究起步较晚。

1.4.3研究的相关范围不够广，研究的深度也不够，且研究中一直以来都没有很好的解决方案，有了方案也不能很好的实施。这对于我们国家乃至全球都是一项无法预期的挑战。

1.4.4建议研究者要加强研究的科学性，寻找可靠的理论支持及研究工具，并要从多角度深入调查研究，对解决教师职业压力多做一些可行的应对策略。

二 研究对象与方法

2.1 研究对象

2007年8月24～26日从宝安区小学教师继续教育培训班中，随机抽取150名小学教师为调查对象，收回有效问卷107份，其中男性教师39份，女性教师68份?2007年9月5～10日，从宝安区下属的3所学校中，随机抽取140名小学教师为调查对象,收回有效试卷108份，其中，男性教师36份，女性教师72份。无职称的有17名,初级职称的有97名，中级职称的有100名，高级职称的有1名；教龄5年以下（不含5年）的38名，5-10年（不含10年）的有66名，10年以上的有111名；班主任有110名；担任毕业班教学工作的有50名；主科老师169名；正编教师106名。见表1 2.2 研究工具 2.2.1背景变量

包括教师的性别（男性编码为1，女性编码为0）、职称（无职称和初级编码为1，中级和高级职称编码为2）、教龄（分为三级，<5年为“短”期，编码为1、5-10年为“中”期，编码为2、≥10年为“长”期，编码为3）、是否班主任（用1表示“是”，用0表示“否”）、是否担任毕业班工作（用1表示“是”，用0表示“否”），是否有正式编制（用1表示“是”，用0表示“否”），是否担任主科（主科包括语文、数学、英语，副科为除语文、数学、英语外的学科）（用1表示“主科”，用0表示“副科”）见表1

表1 研究对象及统计编码情况

对象

性别 男 女 N 编码

75 140 1 0

职称 初级 中高级 114 101 1 2

教龄 <5 5-10 ≥10 38 66 111 1 2 3

班主任 是 否

毕业班 是 否

编制 是 否

科目 主 副

110 105 50 165 103 112 169 46 1 0

1 0

1 0

1 0

2.2.2小学教师职业压力问卷来源

本次调查采用的自编问卷由周传岱教授提供，经检验一致性系数为0.78。问卷包括两个部分：第一部分为背景变量，第二部分为职业压力源问卷。在第二部分的问卷中先进行小学教师职业压力总体感调查，以测量小学教师职业压力总体状况，在有压力的状况下再填写以下30个选择题型条目，以调查宝安区小学教师职业压力的原因。条目分别涉及社会因素（1-6题）、职业因素（7-12题）、学校因素（13-18题）、人际因素（19-22题）、学生因素（23-26题）、个人因素（27-30题）。不过,基于实际情况的思考,对问卷中的原有背景变量上增添了两栏（“科目”和“编制”）,其中“科目”一栏,以考察不同科目教师的压力大小是否有差异。但是,本次调查只是粗略地将科目分为两类:一是主科,即语文、数学、英语3 科;二是副科,即音乐、美术、体育等不必统考的科目。“编制”一栏，以考察不同编制教师的压力大小是否有差异。 2.2.3计分方法

对第二部分的6个维度30个项目，要求被试对封闭式问卷列举的各种压力，按其感受到的压力程度的不同，统计教师在每一项目中所感受到的压力强度，得分越高，表示教师感受到的压力越大，分别以“没有压力”“较轻压力”“较重压力”“很大压力”“极大压力”采取五级记分，分别记1～5分，均数为3分。 2.2.4 施测程序

本调查问卷事先征得教师本人的同意，进行在场不记名填写，问卷当场收回。 2.2.5 统计方法

测试数据采用SPSS10.0软件进行百分数统计?相关分析与回归分析,采用Excel进行卡方检验?

三 结果

3.1 宝安区小学教师职业压力感的总体情况

表2 宝安区小学教师职业压力感总体情况统计表

选项 无压力 较轻 较重 很大 极大 人数 0 26 89 82 18 P（%） 0 12.1 41.4 38.1 8.4 从表2可知，几乎所有的教师都认为自己存在不同程度的压力，有13.0%的教师认为自己压力较轻、41.4%的认为较重、38.3%的认为很大、8.4%的认为极大。这表明当前宝安

区小学教师的职业压力是比较严重的，也表明宝安区小学教师的身心健康状况已受一定程度影响。学校应配合心理工作者对教师进行减压措施是势在必行的。

3.2 宝安区小学教师职业压力源 （见表3）

表3说明，当前宝安区小学教师职业压力主要来源于6个方面，按“压力值”大小依次分别为：学生因素、社会因素、职业因素、学校因素、个人因素、人际关系。按平均值得分将各项目进行排序，前10位的项目因素依次分别是：应付学校和教育部门的检查评比（第15项，3.50分），工作负担重、工作时间长(第7项，3.50分)，素质教育与入学制度的矛盾（第5项，3.44分），非教学性日常事务太多（第8项，3.39分），学生的学习动机不强（第23项，3.38分），对学生承担的责任过重（第25项，3.31分），人事制度改革，有下岗的威胁（第6项，3.30分），教师利益只与升学率、成绩挂钩（第14项，3.29分），社会对教师的期望和要求太高（第2项，3.27分），工资待遇低、收入与付出反差大（第4项，3.25分）。

表3 宝安区小学教师职业压力源统计表

项目因素 平均值 标准差

1. 需要拼命补充新知识，提高学历 2.88 0.76 2. 社会对教师的期望和要求太高 3.27 3. 社会地位低，得不到适当的尊敬 2.84 4. 工资待遇低，付出与收入有反差 3.25 5. 素质教育与入学制度的矛盾 3.44 7. 工作负担重、工作时间长 3.50 8. 非教学性日常事务太多 3.39 9. 学生面前充当不同角色，职责多 3.04 10. 职业崇高性与社会功利性间的矛盾 2.85

0.86 0.88 0.93 0.91 0.85 0.91 0.83 0.79

6. 人事制度改革，有下岗的威胁 3.30 0.99

11. 社交圈子小，太封闭 2.88 0.91 12. 面对重复性工作，挑战性不足 2.86 0.83 13. 职称评定困难 2.80 0.82 14. 教师利益只与升学率、成绩挂钩 3.29 16. 对学校管理缺乏知情权和自主权 2.73 17. 班级规模大，学生人数多 3.03 18. 缺乏必需的教学资料和资源 2.32 19. 学校领导管理方式对工作的影响 2.74

0.87 0.84 0.85 0.82 0.77

15. 应付学校和教育部门的检查评比 3.50 0.78

20. 领导对教师的支持力度与了解低 2.79 0.75 21. 同事间沟通协作的机会少 2.59 0.84 22. 同事间常为班级各种竞赛勾心斗角 2.76 0.85 23. 学生的学习动机不强 3.38 0.75

24. 面对学生的管理问题身心疲惫 3.23 0.75 25. 对学生承担的责任过重 3.31 0.86 26. 应付不同家长对管理和成绩的要求 3.17 0.85 27. 面对学生常常觉得知识不够 2.65 0.85 28. 对从事教育教学工作自感有负担 2.72 30. 最初的理想期望与现实有差距 3.08

社会影响因素 职业相关因素

18.99(3.17) 3.81(0.64) 18.52(3.09) 3.80 (0.64)

2.50(0.63)

0.77 0.77

29. 发展受限，很难体会到成功与满足 2.98 0.86

学校支持因素 17.68(2.95) 3.45 (0.58) 人际关系方面 10.88(2.72) 学生情况方面 个人价值因素 总压力感

13.08(3.27) 2.57(0.64) 11.44(2.76) 2.48 (0.62) 90.59(3.02) 15.69 (0.52)

由此可见，排在前三位的分别为学生因素、社会因素和职业因素，表明目前宝安区小学教师在学生管理、社会地位方面和职业本身特点的压力很大，这与因素项的排序是相对应的，进一步证明学生管理工作、经济社会地位和职业特点是是学教师压力源的主要方面。在前10位的因素项中有4项为社会因素方面（2、4、5、6）说明目前的小学教师的工作压力在很大程度上与社会的不合理要求有着密切的关系；有2项表现在学生因素方面（23、25），有2项为职业方面（7、8），另外2项为学校方面（14、15）影响。另外，虽然教师在某些方面的压力是较突出的，但总的压力感并不大。

3.3 教师总压力感与各种背景变量的差异性

将教师职业总压力感分为两部分，将“较轻”和“较重”归为一类（均值以下）、“很大”和“极大”归为一类（均值以上），分别对数据进行统计，并进行差异性检验，分析结果显示：教师总体压力感不存在性别差异；存在是否正式编制的显著性差异；存在是否担任班主任方面的显著性差异；存在初级职称与中高级职称有显著性差异；存在是否担任毕业班教学的极大显著性差异；存在是否担任主科教学的极大显著性差异；对教龄的分析中发现：五年以下和5-10年的教龄与十年以上的教龄有显著性差异，5-10年五年以下与5-10年的教龄不存在显著性差异；初级职称与中高级职称有显著性差异。结果见表4

表4 教师总压力感与各种背景变量的差异性比较

性别 男 女

轻重度很大

2

职称 初级 中高级 74 40 12.73

41 60

教龄 <5 5-10 ≥10 27 11

41 25

2

班主任 是 否 49 61

66 39

毕业班 是 否 12 38 22.77

103 62

科目 主 副 79 90

编制 是 否

52 60

*

35 40 2.15

80 60

47 64

36 63 10

40

*

x值 <5与5-10 x=0.85 7.24 <5与≥10 x=9.33 5-10与≥10 x=6.48

22

14.44 4.68

P值 p >0.05 p <0.000 <5与5-10 p>0.05 <5与≥10 p<0.01 5-10与≥10 p<0.05

p<0.01 p <0.000 p <0.000 p<0.05

*轻重度（“轻度+较重” ） 很大（“很大+极大”）

3.4不同维度上的压力感的差异性分析

为了探讨各背景变量在不同压力源维度上压力感的差异性，对各测量数据进行压力感平均值的t检验。结果显示：在学校因素和人际因素上存在性别差异；初级职称和中高级职称在社会因素上存在显著性差异；教龄在社会、学生和个人因素三个维度存在显著性差异；班主任与非班主任在社会因素、学生因素、学校因素和职业因素四个维度存在显著性差异；毕业班教师与非毕业班的教师在六个维度方面都存在着显著性差异；正编教师和借聘教师六个维度方面都存在着显著性差异；主科老师和副科老师六个维度方面都存在着显著性差异。

3.4.1不同维度上的压力感的性别差异性（见表5）

表5 不同维度上的压力感在性别上的差异

维度 社会因素 职业因素 学校因素 人际因素 学生因素 个人因素 男性（M±SD） 19.63±4.10 18.79±4.04 18.35±4.04 11.37±2.80 13.41±2.87 11.85±2.54 女性 (M±SD) 18.64±3.61 18.37±3.66 17.33±3.05 10.62±2.30 12.91±2.38 11.21±2.43 t值 1.82 0.76 2.08 2.12 1.38 1.81 p值 0.071 0.445 0.039* 0.036* 0.169 0.072

* p< 0.05

从表5可见，在学校因素和人际因素上，男性压力高于女性，达到了统计学上的显著水平（p<0.05）其他维度的男女差别不明显，（p>0.05）。

3.4.2 不同维度上的压力感的职称差异（见表6）

表6 不同维度上的压力感在职称上的差异

维度 社会因素 职业因素 学校因素 人际因素 学生因素 个人因素 初级 （M±SD） 18.21±3.421 18.03±3.61 17.60±3.30 10.64±2.48 12.79±2.53 11.22±2.15 中高级 (M±SD) 19.86±4.04 19.07±3.94 17.78±3.62 11.16±2.52 13.42±2.59 11.68±2.80 t值 -3.24 -2.03 -0.39 -1.52 -1.79 -1.37 p值 0.001* 0.044* 0.695 0.130 0.074 0.172

***

初级(无职称+初级职称)中高级(中级职称+高级职称)

*

表6显示，在社会因素维度上和职业因素上存在初级职称和中高级职称的显著差异（p值分别为p<0.001和p<0.05），其余不存在显著差异。

3.4.3 不同维度上的压力感的教龄差异（见表7）

表7 不同维度上的压力感在教龄上的差异

维度 社会因素 职业因素 学校因素 人际因素 学生因素 个人因素 短（M±SD） 17.53±3.34 17.63±4.04 17.32±2.58 10.47±2.45 12.05±2.18 10.63±2.17 中 (M±SD) 18.59±3.68 18.38±3.68 17.65±3.78 10.94±2.35 13.02±2.75 11.67±2.17 长（M±SD） 19.72±3.88 18.90±3.75 17.83±3.52 10.99±2.62 13.48±2.50 11.58±2.71 F（2，212） 5.433 1.655 0.315 0.625 4.532 2.496 p值 0.005** 0.194 0.730 0.536 0.012* 0.085

表7显示，由方差检验的结果可知，在社会因素存在显著差

异:F(2,212)=5.433,p=0.005<0.01；在学生因素存在显著差异:F(2,212)=4.532，p=0.012<0.05。其余各维度不存在显著差异。

3.4.4不同维度上的压力感的在是否担任班主任的差异性比较（见表8）

表8 不同维度上的压力感在是否担任班主任上的差异比较

维度 社会因素 职业因素 学校因素 人际因素 学生因素 个人因素 是（M±SD） 19.73±3.62 19.29±3.27 18.23±3.39 11.14±2.44 13.75±2.35 11.74±2.35 否 (M±SD) 18.21±3.86 17.70±4.14 17.11±3.43 10.62±2.55 12.39±2.62 11.12±2.58 t值 2.98 3.12 2.39 1.52 4.00 1.82 p值 0.003** 0.002** 0.018* 0.130 0.000*** 0.070

表8显示，在社会因素、学生因素、职业因素和学校因素四个维度上p值<0.01, 班主任与非班主任存在着显著差异，其余不存在显著差异。

3.4.5教师压力感与是否担任毕业班的工作的差异性比较（见表9）

表9 不同维度上的压力感在是否担任毕业班工作的差异比较

维度 社会因素 职业因素 学校因素 人际因素 学生因素 个人因素 是（M±SD） 20.32±3.35 19.50±3.11 19.04±3.32 11.70±2.09 14.38±2.37 12.24±2.23 否 (M±SD) 18.58±3.85 18.22±3.94 17.27±3.39 10.64±2.57 12.69±2.50 11.19±2.51 t值 2.88 2.11 3.24 2.67 4.23 2.65 p值 0.004 0.036 0.001 0.008 0.000 0.009

表9显示，职业因素上p<0.05，存在“是否担任毕业班工作”的差异性，另外5项维度上p<0.01,存在着“是否担任毕业班工作”的极大显著性差异。

3.4.6教师压力感与是否担主科的工作的差异性比较（见表10）

表10 不同维度上的压力感在是否担任主科工作的差异比较

维度 社会因素 职业因素 学校因素 人际因素 学生因素 个人因素 是（M±SD） 19.54±3.67 19.08±3.58 18.25±3.29 11.17±2.50 13.62±2.34 11.68±2.53 否 (M±SD) 16.93±3.63 16.46±3.90 15.61±3.26 9.83±2.25 11.11±2.41 10.54±2.09 t值 -4.29 -4.32 -4.84 -3.30 -6.41 -2.80 p值 0.000 0.000 0.000 0.001 0.000 0.006

3.4.7不同维度上的压力感的编制差异（见表11）

表10显示，在6项维度上p<0.01,存在着“是否担任主科工作”的极大显著性差异

表11 不同维度上的压力感的编制差异。

维度 社会因素 职业因素 学校因素 人际因素 学生因素 个人因素 是（M±SD） 17.72±4.17 17.70±4.34 16.81±3.62 10.31±2.58 12.45±2.60 10.72±2.69 否 (M±SD) 20.15±3.01 19.27±3.05 18.49±3.08 11.41±2.32 13.67±2.41 12.10±2.07 t值 4.93 3.09 3.68 3.29 3.58 4.23 p值 0.000 0.002 0.000 0.001 0.000 0.000

表11显示，在6项维度上p<0.01,存在着“是否正式编制”的极大显著差异

四 讨论

关于宝安区小学教师职业压力总体状况

本研究发现仅有12.1%的教师认为自己压力较轻，有 41.4%的教师认为压力较重，有

38.1%的教师认为压力很大，另外8.4%的教师认为压力极大，说明目前宝安区小学教师承受着较大的职业压力。这与国内其他学者（徐长江，1998；朱丛书，2001；徐富明、申继亮、朱丛书，2002；周隽，2003；许延礼，2003；庞旭民，2003；陈玉梅，2004）的研究结论是一致的。造成这种职业压力状况的原因主要是：其一，教师职业的特殊性使得其承载了太多的期望和社会责任，过高的社会期望、过于神化的职业定位迫使教师向着“完人”的方向努力；其二，随着社会发展，来自学生的压力、教师自我发展的压力都增加；其三，不断增加的工作量、家长望子成龙的期待都要求教师尽可能地付出更多；其四，应试教育带来的激烈竞争，许多学校把升学率的要求、考试的压力等直接转嫁给教师。因而我区教师压力大，且有增加趋势，希望得到有关教育部门的重视。

研究还发现：教师总体压力感不存在显著的性别差异，这与以往的研究不尽相同

[20]

，

可能是深圳与其它地区存在着一定的文化差异、地域差异的原因，激烈的社会竞争，使深圳女性要求个性独立，女教师不甘示弱，主动承担各种教学任务和工作，因而男女两性对家庭、社会的责任越来越接近。所以女性的压力较以往增大很多，在压力感体验上并未表现出与男性教师的显著差异。

存在 “是否担任班主任”的显著性差异，且班主任教师的压力感远大于非班主任教师。因为班主任除了担任课程任务外，还在学生安全、班级管理、处理学生问题、应付各种评估和达标活动等事务上都承担着较大的责任和压力。

存在着 “是否毕业班教师”的显著性差异，且毕业班教师的压力感远大于非毕业班教师。由于深圳是一个移民城市，近年来在经济快速发展的同时，务工人员快速膨胀，就学青少年也迅急增加，致使学位异常紧缺，从而加剧了学生之间的升学竞争，这种竞争又转嫁到毕业班老师身上，形成较大压力；由于社会对毕业班的过度关注，使毕业班教师长期处于一种紧张氛围中，他们的焦虑感、烦躁感、压力感都异常之大；学校与学校之间评比排名、教师的福利和升学率挂钩等等诸多的因素，迫使毕业班教师不得不延长工作时间，长期超负荷工作，无论在心理上还是生理上都承受了极大的压力。

在教龄与压力感的方差分析结果表明，五年以下教龄的教师和5—10年教龄的教师与十年以上教龄的教师有显著性差异，且教龄短的压力感低，五年以下教龄的教师和5—10年教龄的教师没有显著差异，这与以往的研究不太一致，可能与本研究中教师职业生涯的时期划分不合理有一定的关系

[21]

。本次研究的结果可能是因为五年以下教龄的教师大多对工

作充满热情、积极进取，富有挑战性，减弱了工作中的压力；他们都接受过高等教育，接受

能力强，思想活跃，更容易适应新教材，新的教学理念；工作转变机会多，不会太担心职称的评定和下岗或待岗的威胁；他们的家庭生活压力还很小，对经济、时间的要求压力不大。而十年以上教龄的教师，适应能力较弱、家庭压力大、教学观念相对落后，需要不断学习更新，因此对于以上几点都感到压力很大。而五年以下教龄的教师与5—10年教龄的教师情况相似，因而差别不大。

初级职称与中高级职称有显著性差异，且中高级职称教师压力感大于初级职称教师。这可能是因为中高级教师大多数都是教龄高于10年的教师，他们大部分是学校的骨干力量，承担着大量的学校教学、管理工作；家庭事务较多，责任重；而且这年段的人还容易产生角色挫折感。初级教师刚步入工作，工作热情高，后顾之忧少，学校关注低，所以压力相对小。另外，由于没有职称的教师和高级职称的教师样本数少，调查后在统计中作了合并处理，也可能对总的压力感差异性有所影响。

存在着“是否担任主科教学”的显著性差异，主科教师的压力感远远大于副科教师。原因为主科和副科教师因工作负荷产生的压力程度不同,突出表现在:主科教师教学准备、批改作业等工作量太大,而副科教师压力相对较小；与副科教师相比,主科教师在上课之余还必须花费大量的时间和精力对此类学生进行额外辅导。另外，主科教师和副科教师在学生考试压力、家长对教师的要求上也有所不同，家长对主科教师要求高。

存在着“是否正式编制”的显著差异，借聘教师的压力感远远大于正式教师。由于深圳是一个移民城市，就学青少年的剧增，也带来了借聘教师队伍的壮大，至今为止，在宝安区公立学校有超过40%的教师没有正式编制。这些教师来自全国各地，年龄普遍在30—40岁之间，是教学的骨干队伍，承担着学校的大量主要工作，但工资待遇不及正编教师的1/2，在高消费的深圳还需承受着很大的经济压力；借聘教师工作不稳定，稍不努力，随时有解聘的可能，需要花更多的时间和精力去获取各方面的肯定；角色的转换，带来了一定的心理反差等因素都让借聘教师承受着极大的压力。

4.2 教师压力源维度的分析 4.2.1 教师压力源分析

本研究中教师的压力源主要来自于6个方面：学生因素、社会因素、职业因素、学校要求、自我价值、人际关系。

学生的因素是造成教师压力的一个主要因素，这与我国以往的研究相一致

[21]

。究其原

因：（1）现在的小学生多数是90年代以后出生的独生子女，独立性差、依赖性强、自理能力低，心理素质差、承受能力小等不良行为和习惯，同时他们受到多种文化的冲击，表现出更多的思想困惑、心理冲突，教师工作中必然会面临学生们越来越多难以管理、教育的问题，

时刻体验着对学生管理上的无奈和无策的挫败感、失望感、无力感。（2）伴随着学校升学、成绩的要求，教师利益与升学率、成绩挂钩等因素，将加剧教师与学生间的矛盾和冲突（3）对学生承担的责任过重，特别是学生的安全责任，令老师压力重重。（4）学生的学习动机不强，教师需要想方设法来调动学生学习积极性。

社会因素是造成教师压力的一个重要因素。究其原因：（1）现代信息技术的普及和大众传媒的飞速发展，使知识、信息的普及化程度大大提高，教师早已不是学生唯一的信息源了，这使得教师的权威意识日渐失落，教师的社会地位和社会作用受到了严峻的挑战，尤其是当前我国新课程改革的大力推行对教师提出全新的要求，冲击着教师心理，宝安区作为全国新课程改革的重点实验地区，教师们在这方面的感受会更加明显和深刻。（2）社会对教师的要求和态度导致教师心理压力。社会公众普遍持有这样的想法：教育质量低、学生问题多，都应归罪于教师。从而出现因为社会出现多种问题而谴责教师的现象，并可能直接或间接地减少社会对教师的物质资助和精神支持，这必将妨害教师正常心态的保持，从而产生压力。（3）教师受到各种相互冲突的角色期望的冲击，被夹在升学率与“减负”之间，应试教育体制与素质教育探索之间、社会和媒体的捧杀之间，这些角色期望也与教师自我价值观产生对立和冲突，从而使教师产生巨大的心理压力。（4）虽然宝安区教师的收入待遇相比内地来说要高一些，但与教师劳动的复杂性和繁重度相比，教师的待遇和地位仍然较低，这也会在一定程度上影响教师的压力。这些都将成为重要的压力源。

职业因素是造成教师压力的另一个重要因素。究其原因：（1）教师角色冲突。教师不仅要在家庭、学校、社会中扮演多种角色，而且即使在与学生交往中也要扮演多种角色。教师多元性的角色冲突与重叠，不仅增加了教师工作的难度，也给教师的心理造成极大的压力，引起各种情绪波动和精神打击。（2）教师的角色过度负荷。每个学生都有自己的需要、兴趣、动机和成就水平，每个家长都希望教师重视他们的“独生子女”，教师要最大限度地满足学生、家长及学校地需要又不能表现出烦躁、沮丧等情绪，这不能不造成角色过度负荷。（3）工作任务繁重。教师除了紧张的教学工作外，还要处理很多班级、学校、社会和家庭问题。比如，组织学生参加各类竞赛、组织学生参加各种文体活动、应对家长的咨询等。即便是在节假日，还要参加各种继续教育和业务培训。一系列繁重的任务，造成教师精神疲惫、情绪紧张、体力不支。（4）现在的教育教学和教师管理制度对教师的要求过多，检查过多，评比过多。频繁的论文评比、竞赛、教研活动、公开课等让教师应接不暇，这些都给教师带来了额外的负担。

4.2.2 不同维度压力感的各背景变量差异性分析

分析不同维度压力感在各背景变量上的差异性，发现教师的不同性别在学校因素和人际因素存在显著差异，其它维度不存在显著差异，但还是可以看出，男性教师在总体维度上的

分值都高于女性教师的分值，与以往的研究结果趋势相同

[22]

。这可能原因是传统习俗认为

男性应该承担更多的家庭责任；男性希望得到更多肯定，经济压力、升职的欲望都比女性强；男性小学教师的社会地位相对较低；男性教师与小学生沟通相对困难；女性教师与男性教师相比较，女性教师善于倾诉，心理调节能力强。这些都是男性比女性压力大的原因。

在社会因素维度和职业因素上存在初级职称和中高级职称的显著性差异，其余不存在显著差异。但也可以看出，中高级职称的教师在总体维度上的分比初级职称教师高，与以往的研究结果趋势相同，中高级职称的教师正面临事业的发展期，是学校工作的主心力，在工作中的付出必然要大，工作量和时间付出都要多，而且他们的家庭负担承担的责任较重，在忙碌、紧张的生活状态下压力大是必然的；而对于初级教师的讨论，除了在第一部分阐述的优势外，他们相对于中高级教师来说还是存在的职业的适应性较弱、工资较低、职称评定等多方面的压力。

不同教龄的老师在社会因素、学生因素和个人因素三个维度上的压力感存在显著性差异，但任职短期的教师在总体维度上的分值最低、中期次之，长期最高。由于长期教龄的老师学历较低，不能满足学生的需要，需要不断补充知识，职业的发展受到一定的限制，家庭负担较重，教学体制改革带来的生存危机，都导致他们的心理压力程度加大，其压力感自然要高于中短期教龄的教师。短期教师的分析与上述4.1教师总体压力感分析的结果相一致。

教师是否担任班主任在社会因素、学生因素、学校因素和职业因素四个维度存在显著性差异，且班主任教师的分值明显高于非班主任，这与班主任的社会要求高、学生的管理、教学事务的增多是相一致的。在个人因素和人际因素两个维度上不存在显著性差异，但不能影响与非班主任的总体压力感显著差异性的结果。

教师是否担任毕业班教学工作、是否担任主科教学工作、是否正式编制，在6个维度上都存在极大显著性差异，且班主任教师的分值明显高于非班主任教师的分值、主科教师的分值明显高于副科教师的分值、借聘教师的分值明显高于正编教师的分值，这与上述4.1教师总体压力感分析的结果相一致。

五 结论

5.1 教师总体压力感情况：有12.1%的教师认为自己压力较轻、41.4%的认为较重、38.1%的认为很大、8.4%的认为极大。

5.2 本研究中教师的压力源主要来自于6个方面：学生因素、社会因素、职业因素、学校要求、自我价值、人际关系。学生的行为问题、社会因素是造成教师压力的两个主要因素。 5.3 教师总体压力感不存在性别的显著性差异；存在“是否担任毕业班教学”的显著性差

异，毕业班教师的分值明显高；存在“五年以下的教龄与十年以上的教龄”的显著性差异，前者分值低；存在着“是否正编教师”的显著性差异，前者分值低；存在着“初级职称与中高级职称”的显著性差异，前者分值低；存在“是否担任班主任”的显著性差异，班主任的分值明显偏高；存在着“是否主科教师”的显著性差异，主科老师得分明显偏高；存在“是否正式编制”的显著性差异，借聘教师得分明显偏高。

5.4 在各维度压力感与各背景变量的差异性分析中发现: 学校因素和人际因素上存在性别差异；教龄在社会、学生和个人因素三个维度存在显著差异；社会因素维度和职业因素上初级职称和中高级职称的显著差异；班主任与非班主任在社会因素、学生因素、学校因素和职业因素四个维度存在显著性差异；毕业班教师与非毕业班的教师在六个维度方面都存在着显著性差异，毕业班教师得分高于非毕业班教师；正编教师和借聘教师六个维度方面都存在着显著性差异，借聘教师得分高于正编教师；主科老师和副科老师六个维度方面都存在着显著性差异，主科教师得分高于副科教师。

六 参考文献

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[22]刘志宏．初中生校园压力来源及压力感特点研究[J]．心理科学．2005，28（1）：207-209

七 鸣谢

衷心感谢周传岱老师在整个论文写作过程中给我提供的所有帮助。由于调查问卷的限制，我需要在教师9月份上班后才能进行调查，样本数量要求较多，加上本身工作的忙碌，使得问卷的调查和时间的安排非常仓促，心情非常着急，周老师在百忙之中及时地帮助我理清思路，整合资料，充实内容，同时从结构的安排，材料的剪裁到格式的规范都严格要求，提了很多修改意见，最终有了这篇论文的诞生。在此，也要感谢宝安区3所小学的领导和老师以及宝安区教科培工作人员的热忱接待，为这次写作提供了许多有用的资料。谢谢您们!

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