研究性学习在高三英语复习中的尝试 - 6

研究性学习在高三英语复习中的尝试

松溪一中英语组 李光富

摘要：我国《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析

和解决问题的能力以及交流与合作的

能力。

关健词：研究性学习、英语复习、案例、尝试 一、问题的提出

高三英语复习的现状：中学英语教学，特别是高三英语复习教学中满堂灌、题海战术、加班加点等现象几乎无处不有。课堂教学仍以教师为中心和教科书为中心。近年来，随着高考改革的不断深入，高考指挥棒已逐步体现素质教育的导向与要求，题海战术已越来越无效了。英语教学，特别是高三英语复习课教学的改革势在必行。

研究性学习的兴起 研究性学习是指学生在教师引导下，通过大胆探究、创新思维、表达交流等探究性活动来获取知识、形成概念、培养情趣的学习方式和学习过程。研究性学习是培养学生创新精神和实践能力的重要途径，研究性学习是学习理念，学习方法上的重大变革，研究性学习具有三大特性：(1)鼓励学生自主探索。(2)以类似科学研究的方法获取知识。(3)关注学生在探究过程中展现出来的各种能力及其发展情况，注重学生在学习过程中所表现出来的情感、态度以及内心体验。笔者认为这三点对高三英语复习同样具有指导意义。 二、研究性复习尝试 （一）研究性复习的界定

研究性复习就是应用研究性学习的理念、方法指导高三英语复习，也就是学生在教师引导下，尽可能地采取自主性、探索性的复习方式，不仅注意基础知识的复习，也关注自身综合素质提高的一种教学活动，把课堂教学转变成“师生互动、生生互动、人境互动”，从而优化高三英语复习课。 （二）研究性复习案例分析

高三英语复习一般分为三个阶段，即第一轮复习（“三基”复习），第二轮复习（专题复习），第三轮复习（模拟卷强化训练）。在这整个复习过程中，普遍存在在课堂上教师讲得多，学生动手、动脑少；学生做得多，教师引导少，学生反思少的现象。研究性复习的引入。使每个复习阶段都充满浓厚的探索色彩，激发学生的探究意识，增强学生的实践探究能力，也丰富了学生解决问题过程中的内心体验，充分保证了学生复习的主体性。课堂教学体现了师生、生生、人境等互动。

1.研究性复习在第一轮复习（“三基”复习）中的运用。

第一轮复习的重要任务之一是把知识点系统化、网络化，可是在传统复习中这一过程经常被老师包办了。笔者认为教师引导学生从问题入手，以研究者的角度重新审视知识的形成、产生过程，再一次完成知识的建构，有助于提高学生对基础知识的综合、迁移以及灵活运用能力。 案例一：复习动词不定式的省略结构

师生回顾动词不定式的基本用法之后，提出以下问题：

(D)1)Rather than＿＿on a crowded bus,he always prefers＿＿a bicycle. A.ride,ride B.riding,ride C.to ride,riding D.ride,to ride

(A)2)The boy wanted to tide his bicycle in the street,but his mother told him＿＿. A.not to B.not to do C.not to do it D.do not to 师生一起分析后得出：

1、动词不定式符号“to”有时须省略。

2、当一个不定式给省略掉时，“to”常常保留下来，表示省略了一个不定式。

那么什么情况下必须省略“to”呢？又在什么情况下不定式省略而“to”保留下来呢？学生带着此问题首先各自去回忆，查找相关资料，然后分小组讨论，最后老师组织组际交流，并根据小组交流情况总结如下： (1)在知觉动词后作宾补的不定式符号“to”必须省略。如，see,look at,hear,listen to,watch,feel,obverse,notice等。但是，这类动词如果用于被动语态中，则作主语补助语的不定式不可省略“to”。 (2)在使役动词后作宾补的不定式必须省略“to”。如make,let,have等。但make用于被动语态中，其后作主补的不定式符号“to”不可省略。let用于被动语态中，其后作主补的不定式符号“to”可省可不省。例如：He will be 1et(to)do it.但let go,let slip,let fall等习惯搭配中，“to”必须省略。 (3)在know,help后的宾补，不定式符号“to”可省可不省。例如：I have known him(to)say this before。 (4)如果介词but,except,besides等前面是一个实义动词do，其后的不定式符号“to”必须省略。例如：I can do nothing but wait.如果这类介词前没有实义动词do，则其后不定式符号“to”不可省略。例如：I have

no choice but to obey him.

(5)动词不定式作表语，扩展实义动词do的意义时，不定式符号“to”可省可不省。例如：All he did was(to)tell her the news.

(6)why开头的特殊疑问句中，不定式具有谓语意义，不定式符号“to”常省略。例如：Why ask such a meaningless question?

(7)一般动词后接一系列不定式时，不论是主动还是被动第一个不定式须用to，后随的不定式一律可省to。例如：He refused to eat,drink,talk or move.

(8)某些短语后跟的不定式必须省to，这些短语有：had better,had best,had rather,hadrather??than,would rather??than,would rather等。

(9)can't but,can't help but后接不带to的不定式。例：They cannot but accept his term.

(10)rather than后接不定式时，如果不定式与前面不定式并列，此不定式可带也可不带to。例如：I decided to write rather than(to)telephone.

Rather than放句首，或与prefer连用，其后的不定式省to。例如：I prefer to work rather than remain idle. (11)一般说来在一些形容词。动词后面的不定式内容，如果是重复前面的内容，to后的成分可承前省略，此时所省略的成分相当于do so。这种结构一定要有上文或一定的语境，这种用法常见于：

a)在used to,be going to,mean to,ought to,be able to,have to,try to,plan to等结构中承前省略不定式，而to通常保留。例如：She didn't come though she ought to. b)形容词后不定式的省略，常见的形容词有：happy,glad,eager,anxious,willing,ready等。例如：Will you join us in a walk?I'll be glad to。

c)动词后不定式的省略，常见的这类动词有：prefer,like,love,hope,wish,expect,refuse,try,mem,want等。例如：Did you get a ticket? No,I tried to,but there weren't any left.

d)宾补、主补中不定式的省略，常见动词有：ask,tell,advise,persuade,wish,permit,allow,order等。例如：I'd like to go,but he asked me not to.

e)倘若承前省略的不定式内容是作助动词用的have或be的任何形式，to后要保留原形be或have。例如：He is not what he used to be. She has succeeded in the final examination,but in fact she ought to have.

2.研究性复习在第二轮复习（专题讲座）中的运用

传统的复习在此阶段强调解题方法，扼杀了学生的创新精神和实践能力，也漠视了个体的多样性和差异性。而研究性复习尽可能多渗透策略，力求使学生在实践中创新，在过程中全面发展。 案例二，阅读理解专题复习

问题一，高考阅读理解的能力要求是什么？（组织学生学习、理解考试大纲中对阅读理解的要求。） 问题二，阅读理解中常考的题型有哪些？师生根据以前的考卷及所做阅读理解题归纳阅读理解题型，并适当提供每一种题型的解题方法。

究竟怎样才能提高自己的阅读水平？下面我们通过阅读来研究一下阅读的策略。 1)猜测词义

学生阅读下列句子，说出括号中黑体词的含义。

Holidaymakers who are bored with baking beaches and overheated hotel rooms head for a big （ilgoo）。（“过热的”构词方法）

After their stay,all visitors receive a survival（certificate）recording their success.（“证明”定义解释）

He had been getting better,but during the night his condition （deteriorated）.（“恶化”对比关系）

The biggest power failure happened yesterday.All of our ice-cream and frozen foods （melted）.（“溶化”因果关系）

Alexander Graham Bell was born in 1847 in Edinburgh,Scotland.His father was an expert in （phonetics）,the study of the sounds of language.（“语音学”同位关系）

Few realize that the English language is actually Germanic in its beginning

and that French （influences） are all the result of one man's ambition，（“影响”上下文暗示） 给学生充足时间认真分析，然后分组讨论，学生各自陈述自己的理由，最后组际交流归纳技巧。 2)长难句理解

阅读下列句子，理解每句话的正确含义

\

could turn in a troubled moment,and they Spoke openly about the importance of these relationships in their lives\

（指导学生首先划分句子的意群，然后对句子进行理解）

Decision-thinking is not unlike poker-it oftenmatters not only what you think,but also what others think and what you think they think you think.（指导学生首先分析该句的句子结构，然后理解句意） We even have different words for some foods,meat in particular,depending on whether it is still out in the fields or at home ready to be cooked,which shows the fact that the Saxon peasants were doing the farming,while the upper-class Nornmns were doing most of the eating. （指导学生首先划分本句层次，然后分析每个层次的结构进行理解）

在此专题复习中，教师要指导学生对阅读策略进行归类，并通过练习加以强化和巩固。教师应要求学生有意识、有目的地选择并运用阅读策略，阅读过程中要养成对所运用的策略进行自我监控和自我评估的习惯，以便能及时调整不合适的策略。教师还要引导学生通过分析作者使用语言的语气，遣词造句的方式和修辞技巧，正确体会和认识作者的创作意图和目的，以便更准确地理解文章，尽可能多撷取信息。 3.研究性复习在第三轮复习（模拟卷强化训练）中的运用

传统复习在此阶段通常是学生埋头苦做模拟题，在反复和大量的练习中，学生的“三基”得到了巩固，然而创新意识也被耗尽了。对此教师一定要起正确的引导作用，优化试卷讲评课。笔者认为，引导学生对阅读、写作及解题过程等进行反思是研究性复习在此阶段的主要运用形式。 案例三，模拟卷书面表达的讲评

书面表达是参加高考学生普遍认为是较难的一道题，特别是一般的普通中学的学生。笔者认为，要通过讲评书面表达来提高学生的写作水平，研究性复习是一种较好的方法。研究性复习不是简单地给出范文了事，而是引导学生多方位地加以审视，充分利用每一次作文讲评机会，提高学生书面表达能力。

1)把学生的文章当短文改错的材料让学生交叉修改；或选出几篇文章出来，发给全体学生修改，然后进行交流；或把学生书面表达中普遍存在问题的句子印出来给学生修改。例： We also to do homework. (We also do our homework.)

I was not go to bed until 11:30. (I didn't go to bed until 11:30.) How an you get along with your study?

(How are you getting along with your study.) This is the letter I received it yesterday. (This is the letter I received yesterday.) We had doing homework in the evening.

(We had to do our homework in the evening.) We went to bed in 11:30. (We went to bed at 11:30.)

I must done homework until 11:30. (I must do our homework until 11:30.)

I want to tell you something about reduce leaning load.

(I want to tell you something about reducing learning load.) We can learned the computer. (We can learn the computer.)

They eager to know everything about China.

(They are eager to know everything about China.)

2)鼓励学生试着用不同的句式表达同一个句子，培养学生思维的发散性和广阔性，引导学生在求异中创新。当学生看到一个意思可以有多种表达时，都表现出极大的兴趣，在文章讲评过程中，创新和实践能力都得到了提高。在这里，教师充分认识到，模拟卷的练习更多地只是一种载体和手段培养创新意识，提高学生的综合素质才是高三复习的最终目的。

3)对照范文，对自己的书面表达进行反思。 三、几点认识

如果将学习方式分为模仿接受式学习和自主创新性学习的话，那么传统复习和研究性复习实质上是上述两种学习方式在高三复习上的具体表现。

1.传统复习中教师占据完全主导的地位，学生是被动式接受的；而研究性复习中教师是充分保障学生主体地位的前提下扮演引导者的角色，注意发扬学生的主动学习精神。

2.传统复习以系统接受学科知识为中心，忽视能力、学力和非智力因素的培养；而研究性复习则是在基

础知识的复习过程中，对培养学生能力、提高学生综合素质给予密切关注。

3.传统复习也强调面向全体，但忽视了个体的差异性；而研究性复习充分体现个体差异的存在，尽可能创设教学情境，鼓励所有学生主动探索，在解决题的过程中实现自身能力和倾向的变化，是真正意义上的面向全体。

4.传统复习只关心结果：而研究性复习重视结果，但更关注学生在探索过程中所展现出来的各种能力及其发展情况。

结束语

“教育既有培养创造精神的力量，也有抑制创造精神的力量”，而作为教育的主要场所——学校来说，教师又是教育中具体工作的实施者，他们的工作是实施研究性学习的关键。研究性学习作为一种新的教育理念下学生的学习方式或活动，它没有人们所熟悉的套路规范，没有现成的模式，也没有教参可供教师借鉴、参考，这对教师来说是一种全新的探索，也是一个很大的挑战。它要求教师首先要更新教育观念，从重视教师主动的“教”转变为重视学生主动的“学”；教学评价上，从传统的重视对学生的单向的、单方面的学科知识的形成性和终结性评价转向重视对学生的学习态度、学习过程和情感体验的评价。同时教师还要具有一定的科研和指导能力，与时俱进，关注前沿科学知识和社会热点问题，以及具有良好的管理能力和沟通能力。另外，教育行政部门和学校校长也要确保研究性学习权力的下放。研究性学习作为一种学习方式或活动，在英语教学中如何很好地运用对广大实践工作者来说基本上还是一个崭新的课题，还需要不断的探索、实践。虽然这方面已经取得一些成功，但在目前的教育体制、教师本身水平局限下，也会在实施中受到一些局限。但是作为适应社会发展的新的教育理念，它经过长期探索，最终会取得预期的成功。

参考文献：

[1] 张肇丰.试论研究性学习[J].课程.教材.教法，2000,6 [2] 周文胜.研究性课程探析[J].教育理论研究，2003,5

[3] 冯新瑞.研究性学习在学科教学中应用的探讨[J].课程.教材.教法，2002,5

[4] 刘蜿华，罗朝猛.聚焦研究性学习：从理论到实践[M].广州，中山大学出版社，2002，2

走入日常生活的教育社会学

刘云杉 南京师大教科院

究。现象学中“生活世界”提供了理论依据，知识社会学进行了思考尝试。本文指出新教育社会学在探询一种 视界，一方面能连接宏观社会结构与历史过程，另一方面又能重视其中个人的生活史。社会结构形成于人的主 体认识不断诠释与协商的开放的动态过程中，强调过程而非结果，强调形成(becoming)而非形态。人种志研究 为我们指明了如何走入日常生活。

有两种抱怨是我们所熟悉的：教育学理论与教育实践相关甚弱，神秘的方法论与难懂的术语将教育学研究 装扮得高不可攀（注：Peter Woods,Inside Schools:Ethnography in Education Research,P.1,Reprinted 1 991 by Routledge.），教育学远离教育实践者生活的日常性与复杂性。教育学的命题来自相关学科的知识母体 ——心理学、社会学、哲学以及别的理论旨趣，而与教师的真实关怀甚少相关。相应的另一种说法为教育学的 学理研究甚弱，教育学已成为别的学科的次殖民地了。这句话的真实含义是：在日益庞大的科学知识产业中， 教育学未能作出一门成熟学科所应作出的值得称道的贡献。教育学走入困境，两耳不闻窗外沸腾的教育实践， 一心只做圣贤题，但从选题到内容、到方法，纯学术的策略导致的是理论生气的匮乏，是对实践的乏善可陈。 教育社会学、尤以人种志研究为甚在作一种新的努力，它企图跨越理论与实践、教育研究与教育实践、教育研 究者与教育实践者之间日益加剧的鸿沟。 一、实证主义的局限与生活世界的回归

笛卡尔的“我思故我在”道明了启蒙运动以来西方思想的精髓。“思”成为人类认识世界与建构知识的“ 阿基米德点”，同时“思”也划定了人与世界主客二分的严格界限。人类如同苏醒的青年，从中世纪的种种桎 梏中挣扎出来，“我思”在赋予人类长足前行能力的同时，也孕育出人类向外积极征服的乐观精神。作为主体 的人在把握对象化的客体时运用的是理性，理性尤其是科技理性假借勘天役物之功，在越来越深远的现象界中 打上人类的烙印。科学的方法论不仅可以了解自然界，也可以思考人的“存在”。孔德就在此背景下提出“社 会学”，孔德的“了解是为了预测，预测是为了控制”的名言，突出了科学的目的，使社会学成为科学界的新 皇后。孔德是运用科学方法研究社会的倡导者，为了尊重孔德，在社会科学中将这种研究策略称为实证主义。

实证主义传统导引着社会学的产生与发展，它确信：社会科学的兴盛以排斥形上思辨的哲学为前提，社会 科学只有根除哲学思辨的“前科学”时代，向自然科学靠拢，才能一日千里，气象万千。社会科学执着于与人 文学科的森严界限，将科学化视为学术品质的标高，以物理学为学术追求的典范，数学作为主要的工具，用“ 归纳法”、“假设—演绎”的方

法找出如同自然界中“因果律”般的“规律”或“模式”。

数字是实证研究最可信赖的符号，统计学也成了社会科学的规范工具。统计学的法则在处理巨大的数量或 漫长的周期时有效，是工业社会所建立的认知方式。统计学的核心术语是平均、中项、众数、偏离等，统计的 本质是将人的一个特定属性放在人群中，视其位置在哪儿，譬如：人的智力商数，智商130分意味着比平均人的 智商高出30分，这样可以得出一个客观公正的指标。与之相连的疑问是：人的任何特性都是可以用数字来量化 的吗？测定出来的数字可以用来作比较吗？在数量化的统计中，人独一无二的个性如何彰现？将数值中的众数 视为“常态”，以此常态构建的“理想型”，不符合常态的便是“偏离”，这种施虐于人的主体性的统计学遭 到了谴责。在将数字的常态转化为人的常态的同时，也意味着将统计上的正常性转化为生活中、伦理上的正常 性。这样一个由常态所营造的社会，期待着每一个社会成员表现出一种特定的行为，遵循各类规则，这些规律 与行为趋向于将社会成员“标准化”。排除一切自发性与创造性，平均化、平等化成为社会的最高价值，这是 一个大众的、匿名的社会。

哈贝马斯指出实证主义方法论的缺失在于两点：科学统一方法论的独断；事实与价值，理性与决定的二分 （注：参见陈伯璋著：《教育研究方法的新取向》，南宏图书公司印行，民国七十九年三月增订版，第36页） 。实证主义无视自然科学与社会科学研究对象的差异性，认为只有科学方法确切地说是自然科学的方法获取的 知识才是客观的知识。在实征主义的框架下，研究者祛除价值判断，采取标准化、可量化的工具，研究过程符 合科学客观的程序，所得到的知识有两个特征：“去时间化”(detempiralization)与“去脉络化”(decontex tudization)。“去时间化”意味着通则性，能跨越时间而反复出现，“去脉络化”意味着普适性，能跨越具体 的情境而反复出现。加芬克尔提出疑问：用科学理性来研究并不具有科学理性特征的、由日常生活态度支配的 实践是否可能？实证主义方法论是否存在将“日常生活态度”的人偷换成的“理性选择”的人之嫌？社会科学 在此确立的学术规则中，以“科学性”牺牲“社会性”，抽离了丰富的社会情境与真实的生活内容，其建构的 理论缺乏必要的解释力与说服力。

实证主义导引下的功能主义社会学派以生物学“有机体”这一概念比喻其社会观，涂尔干认为：社会是一 个实体，一个有机体，肯定社会作为一个整体的优先地位；将社会系统的组成部分看作是完成整体的基本构成 、满足整体需要的必要条件；以“常态”和“病态”强化了“功能需要”的观念。功能主义追求模式，主张量 的研究，认为只有通过分类、测量和统计的方法，才能把握社会最根本的性质，强调“宏观社会分析”的首要 地位，功能主义所持的社会稳定的保守态度在扭曲社会学精神的同时也将自己陷入泥潭中。

悬置认识上的二元纷争，回到日常生活中，回到实践中，是解释论取向的社会科学家对实证主义主导下宏 观社会学所走入的死胡同的异军突围。以生活世界为意义基础的实践活动冲破了从维柯至狄尔泰及至当代人文 主义者对“自然——人文”所作的二元划分，在实践逻辑，即在生活世界的基础上重建了统一。“生活世界” 源自胡塞尔，指我们个人与各个社会团体生活于其中的现实且具体的环境。正如鱼必须生活在水中一般，理性 乃至科学世界的温床是看起来杂乱无章的生活世界。回到生活世界即现象学的精神，现象学的真实精神是面向 事实本身进行创新的精神。现象学家希望现象学能日渐成为社会科学的方法论，如同数学作为自然科学的普遍 方法一般。

如果说是现象学将“生活世界”提到方法论意义上，那么是知识社会学身体力行地将研究推入日常生活。 知识社会学最突出的旨趣即为走出书斋，走入日常生活中，走到大众的街头俗语中探寻何为真实？人如何认识 ？社会学家与其它群体的人们彼此之间是怎样创造并维持客观世界有一个真正本质这样的假设？知识社会学所 分析的正是实体社会性建构的过程。知识社会学确信：将社会集聚在一起的并不是价值观念、道德规范、共同 定义、利益联盟等等，而是人们明显与不明显的创造社会秩序的假定方法（注：乔纳森·H·特纳著，吴曲辉译 ：《社会学结构的理论》，浙江人民出版社1987年，第474页。）。

知识社会学所理解的“实体”与“知识”介于街头闲汉的看法与哲学家的认识之间。其执问：不同实体之 间的差异与其所处社会情境的差异关系如何？实体是如何维持的？知识社会学对实体的社会建构过程分析，其 旨趣在于努力理解在特定的社会情境中，知识是如何发展、传递与维持的，即被视为当然的“实体”如何凝结 为街头闲汉的意识中。知识社会学的核心术语有“情境决定”，“社会之所”、“虚假意识”、“社会场域” 、“生活落座”等。具体的情境决定人的理念，具体社会中的知识先于个人的亲历性经验并将意义与秩序赋予 个人经验。人如同一颗种子，如风般被种种偶然性抛洒到具体的日常生活中，抛洒到此情境先在的经验与秩序 中。这种秩序虽与特殊的历史情境相联系，但对个人来说却成为一种与之天成的观察事物的方式。

曼海姆将知识社会学扩展到英语世界中去，知识社会学成为研究人类思想的实证方法，更少哲学色彩而更 多社会学的味道。曼海姆认为居于具体社会格序中的人，其狭隘的位置赋予局限性的认识，人在某个位置的所 知皆为片断。知识的客观性只有在转换不同视界的积累中才能更为清晰。他将希望寄托于“无所皈依的知识分 子”(socially unattached intelligentsia)（韦伯语），知识分子虽处身一定的生活空间中，但反思与批判 的使命使其脱逸于严格的阶层限定，游走于“阶层”与“阶层”的空隙中，相对自由，即心驰四海而思无所依 。身居不同的“层”所获知的认识图式有差异，不同的“层”呈现出不同的“生活镜象”，知识分子既能躬身 于种种镜象之中，获取种种“他人”的视界，又能破镜象而出，不忘自己的使命，给这个“进行着”的社会提 供一个有距离的批判。较之于功能主义流派，知识社会学在这一点更深契社会学的本原精神。

社会学作为一门学科的产生，在与传统思辨哲学的分离时，即为当时新兴资产阶级的声音，它的孕床在市 民社会，秉持一种激进的反思与批判的态度。知识社会学的主将Peter Berger这样阐述他所认定的社会学：（ 注：Peter Berger等著，曾维宗译：《飘泊的心灵》，巨流图书公司，民国74年12月一版三印，第318～319页 。）

如果一个人毕生用来从事奋斗的热忱，能包括冰块和火焰，那么社会学的分析，一定是属于冰块的部分。 社会学本质上是揭露现实的学科，它从事解剖、揭露，而极少鼓舞和启发；其睿智是深具否定性的，正如歌德 (Goethe)笔下的魔鬼，描述自己为“永远说不的精灵”。

这个“永远说不的精灵”的位置是“在野”而非“在朝”，它不是当权统治者鞍前马后的小厮，它的基地 在公众舆论中，借用话语的权力来表达知识分子群体的存在。社会学的本质是其感受力、构想力与想象力，社 会学的精神如同唐吉柯德一般，古典而浪漫，在与当下制度化的生活不可祛除的距离中傻气十足地追寻它的梦 想与期待。 二、新教育社会学及其理论

教育社会学作为社会学特殊的亚领域，受其母学科中争论不休的命题的影响较弱。（注：Rachel Sharp a nd Anthony Green:Education and Social Conrtol,P.3,Printed in Great Britain(TY).）在研究范式上经历 了由学科成形期占主导地位的规范性研究范式到学科大发展期证验性研究范式的转换，（注：参见吴康宁著： 《教育社会学》，人教社1998年7月第1版，第26页～33页。）在教育社会学流行的传统中，结构功能主义执一 端，实证经验主义执另一端，而主流社会学中所争执探询的新气息却少有染足。结构功能主义取向持有社会系 统神话的模式，以系统的主要需要来分析教育的结构与过程，其重要的旨趣是以系统的视角来分析教育在社会 化、社会选拔、角色安置、社会控制中的角色。正如许多批判所指出，此取向在过度整合的社会观中运作，与 过度整合的社会观携手而来的是人的过度社会化，人被视为具形化的系统需求的原子体，这种贬抑人文的取向 所导致的是人不再被视为历史过程中积极的行动者。

另一方面，在“寻找事实”中形成的实证经验主义热衷于提供大量的统计资料，但在解释数据时仅止于顺 带提及通晓的理论或概念上稍有出新。实证经验研究多为结构功能主义所限制，无论是研究问题的形成还是解 决途径的选择。譬如，研究的问题常为教育政策或已有的观念所规限，研究的工作又在结构功能主义的模式下 进行，既有的模式被视为当然，过程亦为结构所决定。研究的具体方法不外是用录音机或问卷收集资料。对研 究者来说，关键的问题是如何精确地“录”下“事实”，而不是仔细推敲解释事实的框架体系。它将人的社会 学意义简约为外在的客观指标，很难合宜地理解社会实体的复杂性。

自本世纪70年代始，英国“新”教育社会学家以解释论取向构成对既有研究的强大冲击，其前景蔚然大观 ，这标志着一种新的研究视界正在凸现（注：这些研究可见：Cicourel,1973;Garfinkel,1967;Filmer,1972;K eddie,1971;Esland,1971;Young,1971.）。很难用同一个名称命名这个新的研究取向，姑且笼统称为“新教育 社会学”，（注：教育社会学中此流派名称繁多，有微观解释取向，符号互动论，教育人种志研究，“新”教 育社会学等。）虽然这冒有太过概括化的风险，其包容为数甚多的分支与亚结构，最突出的有符号互动理论， 现象社会学，人种志方法。抛开术语及不同的传统与独特的视界之争，以下的共同之处是显而易见的：首先， 渊源于共同的哲学传承——德国的观念主义，经由米德(G.H.Mead)、韦伯(M.Weber)、舒兹(A.Schutz)的努力在 社会科学中得以光大；其次，其实质旨趣皆为将人的主观意义视为理解社会世界的基础。

“走入日常生活”、“走入学校日常情境”作为新教育社会学的正统登场。研究的主题仍是熟悉的，帕森 斯对社会秩序的关注提供了研究的“母题”，现象学提供了解决问题的关键性启发，舒兹对日常生活的分析， 类型化、多重现实等概念成为核心用语，日常生活被视为由意识的心理行动所构成，加芬克尔进而将这种现象 学家的心理行动转化为公共的、场景的互动行动。（注：参见李猛：《常人方法学四十年》，《国外社会学》 ，1997年2～4期。） 新教育社会学在对下述问题的区分辨析中发展自己。

社会学与心理学的区分：社会学与心理学居于不同的分析层次且传统上少有沟通，但近来两个学科开始汇 集于共同的研究领域。一些社会学家将人视为预先设定的社会角色的忠实扮演者，人的自由与创造性只是虚构 ，人作为行动的主体被贬斥，实体的本质是社会。心理学将社会生活单纯视为个人的动机和企划的演示，用行 动、意图和个人的世界观来阐述生活，社会没有本体论与认识论上的意义，（注：参见Rachel Sharp and Ant hony Green:Education and Social Control,P.27,Printed in Great Britain(TY).）在此框架下，社会学被 简约为心理学。虽饶有兴趣地探究行动、意图、思想的架构，却忽视社会脉络所赋予的意义。新教育社会学家 探询一种视界，一方面能连接宏观社会结构与历史过程，另一方面，又能重视其中个人的生活史。将个体置放 在社会脉络中，追问脉络内在的结构与动力，个体可能得到的机会与所受的限制，在对既有架构的意外突破中 或许能彰现个体的本质与人的独特性。

社会规则性：社会的律则性是社会理论中久困不解的基本问题之一，实证取向的结构功能主义认为社会律 则为自成一格的内在的联系与因果关系，社会是统涉个人之上的存在本体，强调社会实体的事实性地位，社会 具有如同物质世界中的规律，运用自然科学式的逻辑程序能认识与理解这些规律。新教育社会学认为社会律则 是意义水平上的逻辑联系，社会为人的意义之网，社会结构仅是社会学家用以把握实体所杜撰的概念的具体形 象化，社会学的任务为诠释“有智识的人的意义的结构”，需要在方法上更适宜于人的主观性，这不同于物理 世界的结构所需的方法。

个人与社会建构：新教育社会学强调走入真实的个人，人为自由取向的且有独特性与原创性的行动者，行 动者不是社会结构单向度的被动的承受者。在重视人的创造性的同时又强调在人的心智、意识与自我的发展中 社会脉络的重要性，社会结构被视为人，确切地说是心智的建构，是人在其“社会结构意识”的社会化中所获 得的意义之网的结果，形成于人的主体认识不断诠释与协商的开放的动态过程中。进而言之，社会影响但不决 定人的行动，社会行动不止于社会结构的机械表达。社会结构也不是个体之中与之上的关系体系。加芬克尔阐 述得更充分，社会的秩序、社会中较为稳定的行动结构，不是社会行动者遵循预先确定的规范的亦步亦趋的产 物，而是一个永无止境的，正在进行的，权宜性的成就。加芬克尔认为，稳定的、一再出现的社会行动模式是 行动者权宜性努力的“成果”与“成就”；规则与其说在

行动之前，是行动的“蓝图”和规定，不如说是在行 动之后，是使行动成为可说明的，可描述的一种“工具”，类似物理实验报告中的程序说明；社会的“秩序” 基础，如果存在，也是认知的，而非规范性的。此“基础”的含义已远非帕森斯心中的僵硬的“物”(thing)， 而是一种“过程(-ing)。新教育社会学对“结构”的社会静力学并不感兴趣，强调过程而非结果，强调形成(b ecoming)而非形态。人生的历程就是一个开放的不断的社会化过程，一切都是修正的，一切也都是暂时的。社 会是“人进行着的自我实现的开放的地平线”，自我确认感没有一次也永远不会是固定的。认知主体(the kno wing subject)在I与me之间互动，即认知主体在有形的社会条件与无形的社会环境之间互动。

这样所视的社会实体全然不同于机械论与因果关系所构成的社会。社会学研究人对构成社会的事件的意义 诠释，而人智识上的建构形成于互主体的意识中。社会学家的任务是为社会演员意识的流动现象提供一个动态 的描述，它应该包括对日常事物中视为当然的特征的解释，梳理日常社会实践的解释程序与表面的规律(Garfi nkel,1967)。它需要我们探求行动者对其情境的界定方式，对互动情境中的体验、对构成实体的主观界定、对 自己与他人的主观类型化。进而言之，研究的立场杜绝静止的分析，以便于捕捉进行协商和实体界定的过程性 特征。 三、如何走入日常生活？人种志研究的阐述

什么是人种志研究？这个术语来自人类学，字面意思是对一群人或一个种族的人的生活方式的描述，它的 主题是人们是什么，他们如何互动并结为一体，它的旨趣是阐明人们的信仰、价值观、观点、动机，剖析事物 是如何随时间与情境的变化而发展变化的。早期的人种志研究多出于西方文化霸权的心态来描述“别的”(oth er)的种族，创始人马林诺夫斯基这样写道：（注：费孝通著：《人的研究在中国》，引自《费孝通学术文化随 笔》，中国青年出版社1996年6月北京1版，第62～63页。）人类学，至少对我来说，是对我们过分标准化的文 化的一种罗曼蒂克式的逃避。人种志研究在走入日常生活的今天，将对“异”文化的关怀转向“己”文化中， 不着眼于研究内容的新异性，而是捕捉普通人的看法，普通人建构其实体的方式。社会学应该研究社会生活中 “显而易见”的事实，传统社会学对“显而易见”的事实却“视而不见”。舒茨首次将社会学家的注意力引向 日常生活这块“处女地”。在日常生活中，人种志研究就不仅是浪漫的逃循，更意味着走出关闭着的书斋，进 入开阔的园地，呼吸新鲜的空气，从“他者”的视角中透析出更丰富或许也更真实的世界。 人种志研究试图以局内人的身份与观点，用局内人的语言与意义体系来解释这一切。（注：Peter Woods, Inside Schools:Ethnography in Education Research,P.1,Reprinted 1991 by Routledge.）如何才能做到像 一个局内人进而真正成为一个局内人？人种志确信，一个群体同时也是具有高度分化特征的文化实体，我们要 真正了解它们，必须透过其群体界限，从“里面”来看。这种穿越的难度随我们所处的文化与所研究的群体的 文化的差异的增大而增大。这同时意味着，研究者将与所研究的群体生活相当长的时间（至少一年），首先要 突破戒备，为当地人所接受；其次要学习其文化，既包括他们的语言、差异细微的种种习俗，也包括不能清楚 言说的潜意识层面的纷呈内容。

人种志研究不是快镜拍照的方式，那样只能提供表层上的详细。人种志研究的真正兴趣是表层之下——一 种主观的看法，或许包括另类的看法，别人的看法。据此，人种志研究在事件中体察图景，或者观察行为，这 种行为能导向某种确定的解释。社会实体被认为是由不同层面组成的，同时也是不断变化的，群体生活或许有 恒定的特征，但它同样是流动的，是一个摇摆不定的，模糊不清的不连续的过程。研究者的乐趣在于遭遇它们 时能试图解析它们，因为这就是生活的本身，需要理解且积淀，而非解析后让其随风飘散。典型的人种志研究 是高度细节化的，人种志研究的目的是以不同社会层面的丰富的意义来表达社会实体，人种志研究相信，片断 化的、细节的个案所拥有丰富的意义能穿透环绕其四周的文化之盾。

人种志研究的“方法论”是胡塞尔的“回到事物本身”，任何方法都以尽可能地接近社会现象本身为原则 。人种志研究体现出两个重要的取向：首先是“方法的独特适当性”，力图根据社会现象及其局部场景的特点 来“因地制宜”地采取研究方法，一切都依情境而定，使方法与研究对象统一。既可以用定量描述统计，也可 以用质的研究，研究的情境性使量与质的森严界限不再具有意义，“量”的数据是由“质”的材料构成的。第 二个重要方法论原则是“描述”取向，人种志研究作了许多富有创见的努力描述现象，使现象成为“可见”的 。譬如，采取使现象陌生化的方式，或通过系统性地“破坏”日常生活原有的“想当然”的常识结构（破坏实 验）。为了忠实地描述现象，还用了许多“硬”手段，譬如，使用录音机（谈话分析）等。

人种志研究者试图摒弃所处的情境赋予的任何前见，他们进入“田野”按照事物自然状态来“观察”，通 常也作为组织与群体中的一员“参与”到进行的行动中。人种志研究中的“非结构化”、“深度”与“进行着 ”等术语标志着研究是在日常化的、大量随机的事件中展开的。

人种志研究在教育社会学中已有不短的历史，在英国的教育社会学界，1950年代与60年代早期专注于用量 化的调查技术研究教育的输入与输出因素，即作为一个系统的教育与更大环境的功能性关系。自1970年代后， 学校的“黑匣子”逐渐打开，学校生活的丰富性与复杂性使之成为一片富饶且充满迷惑的探索领域。再假之以 合适的方法，人种志研究者驶向学校生活实体内隐的深处，渴望了解教师和学生在时间“滴答滴答声”中做了 些什么。（注：布列克里局·杭特著《教育社会学理论》，李锦旭译，第299页。）

教育社会学中人种志研究作出了醒目的贡献，有的以“反理论”取向颠覆着已有的解释框架，著名的例子 有D·Hargreaves(1967)、Lacey(1970)、Ball(1981)对学生文化领域的研究，Lacey(1977)对教师的社会化的研 究，D·Hargreaves(1975)对教师的视界的研究等。有的研究为已有的理论提供了强有力的注解，譬如，Hamme rsley对教学类型的研究就丰富了Esland(1971)过于简单的类型说，Wills(1977)对少年“草根”文化的研究就 证实了Bowles and Bintis(1976)所提出的符应理论的缺失。（注：Peterwoods,Inside Schools:Ethnography

in Education Research,PP.150-151,Reprinted 1991 by Routledge.）这些实例也在说明，人种志研究是一 个理论假说与实证资料之间不断相互修正的开放的过程，或许人种志的研究也是永远没有终止且留有遗憾的研 究，研究者不能说揭示了全部，而只是谨慎地说，在某一个时间点，在某一个位置，在某一个事件与经历中看 到了什么，捕捉到了什么。同时，人种志研究是高度个人化的事件，所有的情境者是独一无二的，研究者用个 人化的方法进行独一无二的研究，个人在一个组织中投入大量的时间与精力，研究者亦为研究的工具，他独特 的生活史及与特定组织的私人化的协商方式将影响研究。在教育社会学的人种志研究中，人种志研究者如同艺 术家一样致力于揭示图景错综复杂的内容，艺术家有着更大的解释空间。Sjoberg and Nett(1968)认为：研究 者必须将自己的心智与情感从当下的社会情境中抽离，回溯到一个更宽泛的视界中检查自己的行为。但沉浸与 回溯很难结合，人种志批评者最典型的议论是“可能会留下无休止的描述和一系列好看的故事”(Eldridge,19 80)，或“过于强调主观世界的不确定性，不能清楚地说出群体与所处的更大的社会系统的联系与相互依赖性” 。（注：Peter woods,Inside Schools:Ethnography in Education Research,P.148,Reprinted 1991 by Rou tledge.）教育社会学中的人种志研究虽然所涉领域甚广，但所遭的贬损也颇多，McNamara(1980)站在教育学的 立场上嘲笑学校中的人种志研究者是“傲慢的门外汉”，根本不能体察教师在工作中的真实问题；相反，社会 学者认为教育人种志研究所提供的不过是“太过熟悉”的图景。教育社会学中的人种志研究辗转于两种压力下 ：对实践与政策指导职责与对社会学的理论研究职责。如果不抱有立竿见影的功利目的，人种志研究能超脱于 严厉的自求与苛刻的他求之外，在看似闲适的徜徉中，或许能另辟蹊径。不一定能踏出康庄大道，但一定能看 到别样的风景。人种志研究在我国教育社会学尚属起步，但它展现着一片宽阔的海域。这是驶向既熟悉又奇异 的新大陆的处女航程，随时都能有乐趣，但又冒有极大的风险，这样的航程源自人类不屈不挠的认知热情。

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