教育学心理学大纲要点

第一章 教育与教育学

1．教育的概念 教育是培养人的一种社会活动。学校教育是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。

2．学校教育制度 (1)学校教育制度在形式上的发展 历史上曾经有过从非正式教育到正式而非正规教育，再到正规教育的演变。正规教育的主要标志是近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。 前制度化教育始于与社会同一的人类早期教育，最终定型于形式化教育，即实体化教育。 近代学校系统的出现开启了制度化教育的新阶段。中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。 非制度化教育是相对于制度化教育而言，它所推崇的理想是：“教育不应再限于学校的围墙之内。” (2)现代教育制度的发展趋势 ①加强学前教育并重视与小学教育的衔接 ②强化普及义务教育、延长义务教育年限③普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展 ④高等教育的类型日益多样化 ⑤学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化 ⑥教育制度有利于国际交流

3．古代中国学校教育的形态 中国早在4000多年前的夏代就有了学校教育的形态。西周以后，学校教育制度已经发展到比较完备的形式，建立了典型的政教合一的官学体 系，形成了六艺教育，即：礼、乐、射、御、书、数。到了春秋战国时期，官学衰微，私学大兴，儒、墨两家的私学成为当时的显学。隋唐以后盛行科举制度。宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为“四书”、“五经”。“四书”包括《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》，被作为教学的基本教材和科举考试的依据。明代以后，八股文被规定为科举考试的固定格式，一直到光绪三十一年(1905)，清政府才下令废科举，开学堂。 古代学校教育的特征：阶级性、道统性、专制性、刻板性、教育的象征性功能占主导地位。

4．20世纪以后的教育 进入20世纪以后，教育在数量上获得更大的发展，义务教育普遍向中等教育延伸，职业教育发展受到普遍重视，政治道德教育普遍呈现出国家主义特征。 第二次世界大战以后，教育的改革和发展呈现出一些新的特点，即教育的终身化、教育的全民化、教育的民主化、教育的多元化、教育技术的现代化。

5．中国古代的教育学思想 孔子的教育思想在《论语》中有充分的反映。他很注重后天的教育工作，主张“有教无类”，希望把人培养成“贤人’’和“君子”。孑L子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，重视因材施教。孔子很强调学习与思考相结合、学习与行动相结合。 先秦时期以墨翟(约公元前468年至公元前376年)为代表的墨家与儒家并称“显学”。墨翟以“兼爱”和“非攻”为教，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重使用技术的传习。 道家主张“道法自然”的哲学。道家主张回归自然、“复归”人的自然本性，一切任其自然，便是最好的教育。 战国后期，《学记》总结了儒家的教育理论和经验，提出：“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”的观点，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。《学记》设计了从基层到中央的完整的教育体制，提出了严密的视导和考试制度；主张课内与课外相结合，臧息相辅，还提出了教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的教师观。在教学方面，主张启发式教学，主张教学要遵循学生心理发展特点“学不躐等”，即循序渐进。

6．西方古代的教育学思想 在西方，要追溯教育学的思想来源，需要提到的是苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。 苏格拉底以其雄辩以及与青年智者的问答法著名。这种问答分为三步：第一步称为苏格拉底讽刺；第二步叫定义；第三步叫助产术。 柏拉图把人分成哲学家、军人、劳动者。以培养未来的统治者为宗旨的教育，乃是在现实世界中实现这种理想的正义国家的工具。柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。 亚里士多德秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，这就是教育的最高目的。他认为，教育应该是国家的，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，提倡对学生进行和谐的、全面发展的教育。他的教育思想著作是《政治学》。

7．教育学的建立与变革 (1)教育学学科的建立教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯《大教学论》。夸美纽斯是受到人文主义精神影响的捷克教育家。他具有强烈的民主主义思想，强调教育的自然性，提出“泛智教育”。 (2)规范教育学的建立 一门规范学科的建立，从独立的教育学诞生的角度来说，通常以德国赫尔巴特的《普通教育学》(1806年)为标志。 赫尔巴特的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上，奠定了科学教育学的基础。在教学上，他强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。 作为现代教育的代言人，美国教育家杜威主张教育即生活，主张“在做中学”，在问题中学习。他强调儿童在教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的，以儿童中心主义著称。

8．当代教育学的发展 马克思主义的诞生和在全世界的传播，是近世纪人类思想史上最重要的事件，特别是马克思提出了人的全面发展的学说，将社会劳动与教育相结合。1939年，苏联教育理论家凯洛夫明确提出了以马克思主义理论指导编写《教育学》的目标。 第二章 教育与社会的发展

1．教育与政治经济制度 (1)政治经济制度对教育的制约 ①政治经济制度决定教育的领导权 ②政治经济制度决定着受教育的

权利 ③政治经济制度决定着教育目的 ④教育相对独立于政治经济制度 (2)教育对政治经济制度的影响①教育为政治经济制度培养所需要的人才 ②教育是一种影响政治经济的舆论力量 ③教育可以促进民主

2．教育与生产力 (1)生产力对教育的决定作用 ①生产力水平决定教育的规模和速度 ②生产力水平制约着教育结构的变化 ③生产力发展水平制约着教育的内容和手段 ④教育相对独立于生产力的发展水平 (2)教育对生产力的促进作用 教育对生产力的促进作用主要通过两个方面来实现：教育再生产劳动力，教育再生产科学知识。

3．教育与科学技术 (1)科学技术对教育的影响 科学技术对教育的影响，首先表现为对教育的动力作用；其次，科学的发展不但对教育的发展提供动力，而且还能为教育的发展指明方向，预示结果，引导教育遵循着科学的轨道前进。具体地说，科学技术能够改变教育者的观念，影响受教育者的数量和教育质量，影响教育的内容、方法和手段。 (2)教育对科学技术发展的作用 ①教育能完成科学知识的再生产 ②教育推进科学的体制化 ③教育具有科学研究的功能 ④教育具有推进科学技术研究的功能 (3)信息技术与教育 ①信息技术改变着人们关于知识的观念 ②信息技术改变着人们关于学习和教育的观念 ③信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台

4．教育与文化 (1)教育与文化是相互依存、相互制约的关系 教育是一种特殊的文化现象，是整个人类文化的有机组成部分。教育与文化在相互依存、相互制约的过程中，不断地按照各自的运动规律运动、变化和发展。 (2)学校文化 学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。 ①校文化是一种组织文化 ②学校文化是一种整合性较强的文化 ③学校文化以传递文化传统为己任 ④校园文化是学校文化的缩影 (3)学生文化 学生文化的成因包括：学生个人的身心特征，同伴群体的影响，师生的交互作用，家庭社会经济地位，社区的影响。学生文化具有过渡性、非正式性、多样性、互补性。 第三章 教育与个人的发展

1．个体身心发展的动因 (1)内发论 内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。孟子是中国古代内发论的代表。 (2)外铄论 外铄论认为，人的发展主要依靠外在的力量，如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。我国古代的荀子、英国哲学家洛克、美国行为主义心理学家华生都是外铄论的代表人物。外铄论者一般都注重教育的价值，他们关注的重点是人的学习。 (3)多因素相互作用论 辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素(如先天遗传的素质、机体成熟的机制)与外部环境(外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。

2．个体身心发展的一般规律 (1)个体身心发展的顺序性 (2)个体身心发展的阶段性 (3)个体身心发展的不平衡性 心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念，所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。 (4)个体身心发展的互补性 (5)个体身心发展的个别差异性 个体差异性在不同层次上存在，包括群体差异(如性别差异)和个体差异(如身心发展水平和个体心理特征)。

3．影响个体身心发展的因素 (1)遗传对个体发展的影响 ①遗传素质是人身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性 ②遗传素质的差异对人身心发展有一定的影响作用 ③遗传在人的发展中的作用是不能夸大的 (2)成熟对个体发展的影响 由基因制约的发展过程的机制就是成熟。在教育学中，成熟是指儿童个体生长发育的一种状况，指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段。人的机体的成熟程度制约着人身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。 (3)环境对个体发展的影响 ①为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象②环境对个体发展的影响有积极和消极之分 ③人在接受环境影响和作用时，也不是消极的、被动的，因为人具有主观能动性，人能改造环境，人在改造环境的实践中发展着自身 (4)学校教育对个体发展的特殊功能 ①学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面做出社会性规范 ②学校教育具有加速个体发展的特殊功能 ③学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值 ④学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能 (5)个体主观能动性的巨大作用 个体在与环境之间相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。 个体主观能动性的第一层次是人作为生命体进行的生理活动；第二层次是个体的心理活动，其中最基本的是认识活动；最高层次是社会实践活动。它具有鲜明的目的性、指向性和程序性，体现了人的主动选择。

4．教育对个体发展的作用 (1)教育能发现人的价值 (2)教育能发掘人的潜力 (3)教育能发挥人的力量 (4)教育能发展人的个性 发展个性是教育的理想，进行个性教育是教育的本质和真谛。

5．普通中等教育促进青少年发展的特殊任务 普通中学是学校教育系统中的一个阶段，分为初级中学与高级中学两段。初级中学的教育对象是十三四岁至十六七岁的少年，高级中学的教育对象是十六七岁至二十岁的青年，他们分别处于人生的少年期和青年期。 (1)少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务 ①少年期的年龄特征 十三四岁至十六七岁，属于个体发展中的少年期，有些心理学家称其为“危险期”或“心理断乳期”。在这一时期，儿童将从心理上摆脱对成人的依赖，表现出追求独立的倾向。 身体状态的剧

变、内心世界的发现、自我意识的觉醒、独立精神的加强，是少年期表现出的总体性的阶段特征。 ②初中教育的个体发展任务 在身体发展方面，初中阶段要进行保健和青春期教育；在认知方面，初中阶段教育应重视抽象思维和概括能力的培养；在情意方面，应着重培养学生的道德理想和深刻的情感体验；在自我教育能力方面，应帮助学生形成较正确的自我认识，使学生掌握评价自我的多维标准。 (2)青年期的年龄特征与高中教育的个体发展任务 ①青年期的年龄特征 青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期。个性的定型时期和个体从准备投入社会生活向正式投入社会生活转变的时期。 ②高中教育的个体发展任务 高中阶段学校在保证学生身体健康和心理健康方面依然有重要的责任。学校教育要帮助青年正确认识和处理个人与社会的关系，使青年认清时代的要求、个人命运与社会发展的关系。 第四章 教育目的

1．教育目的的概念和意义 广义的教育目的是指人们对受教育者的期望；狭义的教育目的是国家 对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。 教育目的对整个教育工作具有导向作用、激励作用和评价作用。教育目的是教育的根本性问题，对一切教育工作具有指导意义。

2．教育目的的层次结构 (1) 教育目的的基本层次 (2) ①国家的教育目的 ②各级各类学校的培养目标 ③教师的教学目标 (2)各级各类学校的培养目标 根据各级各类学校任务确定的对所培养的人的特殊要求，我们习惯上称为培养目标。教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系。 (3)教师的教学目标 教学目标是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望

3．制定教育目的的基本依据 (1)教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景 ①不同的社会发展阶段有不同的教育目的 ②不同的社会制度有不同的教育目的 ③不同国家的文化背景也使教育培养的人各具特色 (2)教育目的体现了人们的教育理想 (3)我国教育目的是建立在马克思主义关于人的全面发展学说的基础上 马克思主义关于人的全面发展学说是确定我国教育目的的理论基础，马克思主义关于人的全面发展学说的基本理论有以下几点： ② 面发展的人是精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分而自由发展的人 ②人朝什么方向发展，怎样发展，发展到什么程度取决于社会条件 ③人的发展受到社会分工的制约 ④现代大工业生产的高度发展必将对人类提出全面发展的要求，并提供全面发展的可能性 ⑤人类的全面发展只有在共产主义社会才能得以实现 ⑥教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法

4．我国的教育目的 (1)我国教育目的的表述 1999年6月，中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》(以下简称《决定》)，《决定》提出教育要“以培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、守纪律，的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。 (2)全面推进素质教育 ①素质教育是面向全体学生的教育 ②素质教育是全面发展的教育 ③素质教育是促进学生个性发展的教育 ④素质教育是以培养创新精神为重点的教育 重视创新能力的培养也是现代教育与传统教育的根本区别所在。 第五章 学生与教师

1．学生的本质属性 (1)学生处于人生阶段身心发展最迅速时期 ①学生具有发展的可能性与可塑性 ②学生发展的可能性和可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用 (2)学生是学习的主体，是具有能动性的教育对象

2．学生的社会地位 (1)学生的身份和法律地位 ①学生的身份。中小学生是在国家法律认可的各级各类中等或初等学校或教育机构中接受教育的未成年公民。 ②学生的法律地位。教育领域中，作为未成年公民，学生享有未成年公民所享有的一切权利，如身心健康权、隐私权、受教育权等；作为学生，学生享有受教育的平等权、公正评价权、物质帮助权等。 (2)学生享有的合法权利 学生是权利的主体，享有法律所规定的各项社会权利，概括起来有： ①人身权。国家除了对未成年学生的人身权进行一般保护外，还对未成年学生的身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权、名誉权、荣誉权等进行特殊保护。 ②受教育权。受教育权是学生最主要的权利。

3．学生的义务 《中华人民共和国教育法》中规定学生应尽的义务有： ①遵守法律、法规 ②遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯 ③努力学习，完成规定的学习任务 ④遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度

4．教师职业的性质 《中华人民共和国教师法》对教师概念进行了全面、科学的界定：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担为社会传递信息、培养人才、提高民族素质的使命。 (1)教师职业是一种专门职业，教师是专业人员 (2)教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业

5．教师职业的特点 (1)传道者角色 (2)授业、解惑者角色 (3)示范者角色 (4)管理者角色 (5)朋友角色 (6)研究者角色

6．教师职业专业化的条件 我国《教师法》第l0条规定：“国家实行教师资格制度，中国公民凡遵守宪法和法律，具有良好的思

受教育者达到的要求或产生的变化结果。教学目标与教育目的、培养目标的关系是具体与抽象的关系，他们彼此相关，但相互不能取代。

想品德，具有本法所规定的学历或经国家教师资格考试合格，有教育能力，经认定合格的，可以取得教师资格。”教师的专业素养是当代教师质量的集中体现。 (1)教师的学科专业素养 ①精通所教学科的基础性知识和技能 ②了解与该学科相关的知识 ③了解学科的发展脉络 ④了解该学科领域的思维方式和方法论 (2)教师的教育专业素养 ①有先进的教育理念 ②具有良好的教育能力 ③具有一定的研究能力

7．教师的人格特征 对教师的个性素质也有特定的要求，教师要有优良的个性品质，如热情慷慨、善于交际、乐于助人、有责任心、仁慈友善、合群合作、公平客观、耐心周到、有幽默感等。

8．学生和教师的关系 师生关系是指学生和教师在教育、教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。 (1)教学上的授受关系 教师处于教育和教学的主导地位。 ② 教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者 ②学生主体性的形成既是教育的目的，也是教育成功的条件 ③对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展 (2)人格上的民主平等的关系 师生关系是教育活动中的基本关系。 ①学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的 ②严格要求民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系 (3)社会道德上的相互促进关系 ①师生关系从本质上是一种人一人关系 ②教师对学生的影响不仅仅是知识上、智力上的影响，更是思想上、人格上的影响 第六章 课程

1．课程的一般概念 课程是学校教育的基础，课程改革是教育改革的核心。“课程”指课业及其进程。我国的课程概念有广义、狭义之分。广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。我们所研究的课程是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。在我国，课程具体表现为教学计划、教学大纲和教科书。

2．课程的分类 课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。从课程内容的角度划分，可分为学科教程和活动课程；从课程制定者或管理制度角度，可分为国家课程、地方课程、学校课程；而以课程任务为依据进行分类，则可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程；从课程功能的角度，可把课程分为工具性课程、知识性课程、技能性课程、实践性课程；从教育阶段角度，可把课程分为幼儿园课程、小学课程、初中课程、高中课程；从课程的组织核心来看，可分为学科中心课程、学生中心课程、社会中心课程等。

3．制约课程的主要因素 社会、知识和儿童是制约学校课程的三大因素，具体包括： ①一定历史时期社会发展的要求及提供的可能 ②一定时代人类文化及科学技术发展水平 ③学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性 ④课程理论

4．课程目标的种类 如果以目的和目标的概括性程度为准则，可以将课程目标依次区分为四种不同的目标：教育目的(总目标)、培养目标、课程目标、教学目标。 (1)教育目的 教育目的是指一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的规律确定的。它反映一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教育效果的根本依据。教育目的是总体性的、高度概括性的。 (2)培养目标 它是对各级各类学校的具体培养要求，是教育目的的具体化。它根据教育目的来制定，教育目的通过各级各类学校的培养目标才能实现。 (3)课程目标 课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。它有七个规定性：时限性、具体性、预测性、操作性、整体性、层次性、递进性。 (4)教学目标 教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。

5．课程目标的依据 课程目标的依据主要有三个方面：对学生的研究；对社会的研究；对学科的研究。

6．课程设计的概念 课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲以及教科书等系统化活动。其中，教学计划、教学大纲、教科书也是课程文件的三个层次。

7．教学计划 教学计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。我国义务教育的教学计划应当具备强制性、普遍性、基础性三个基本特征。 教学计划主要由教学计划设计的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求几部分所构成。开设哪些科目是教学计划的中心问题。

8．教学大纲 教学大纲又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。

9．教科书 教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料，其中教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲义简称为教材。教科书又称课本，它是依据教学大纲(或课程标准)编制的、系统反映学科内容的教学用书。 教科书的编写应遵循以下原则： 第一， 按照不同学科的特点，体现科学性与思想性 第二， 第二，强调内容的基础性 第三，在保证科学性的前提下，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性 第四，合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序 第五，兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接

10．课程实施的概念 课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。

11．课程实施的结构 课程实施具有一定的运行结构。在课程实施过程中，至少要考虑七个方面的问题： 第一， 安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配 第二， 第二，确定并分析教学任务 第三，研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点 第四，选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式 第五，对具体的教学单元与课的类型和结构进行规划 第六，组织并开展教学活动 第七，评价教学活动的过程与结果，为下一轮的课程实施提供反馈性信息 以上七个方面在运作过程中构成一个循环往复的动态结构，这便是课程实施的过程结构。

12．课程评价的概念 课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。

13．课程评价的主要模式 (1)目标评价模式 这一评价模式是以目标为中心而展开的，是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。 (2)目的游离评价模式 目的游离评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的，即主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。 (3)背景、输入、过程、成果(CIPP)评价模式

14．课程评价的过程 第一步，把焦点集中在所要研究的课程现象上第二步，搜集信息 第三步，组织材料第四步，分析资料第五步，报告结果 第七章 教学(上)

1．教学的概念 教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。教学是学校进行全面发展教育的基本途径。它包含以下几个方面： (1)教学以培养全面发展的人为根本目的 (2)教学由教与学两方面活动组成 (3)教学具有多种形态，是共性与多样性的统一

2．教学的意义 教学是学校教育中最基本的活动，不仅是智育的主要途径，也是德育、体育、美育等的基本途径，在学校整个教育系统中居于中心地位。教学的主要作用有以下几个方面： (1)教学是社会经验得以再生产的一种主要手段 (2)教学为个人全面发展提供科学的基础和实践 (3)教学是教育工作构成的主体部分，又是教育的基本途径

3．教学的一般任务 教学以促进学生德、智、体、美等方面全面发展为根本目的。教学的一般任务如下： (1)传授系统的科学基础知识和基本技能 (2)发展学生智力、体力和创造才能 (3)培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础 (4)关注学生个性发展

4．教学过程的基本概念 教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。 在我国，长期通行的看法是把教学过程看做是一种特殊的认识活动，是实现学生身心发展的过程。

5．教学过程的基本特点 (1)间接经验与直接经验相结合 (2)掌握知识与发展智力相统一 (3)教学过程中知、情、意的统一 (4)教师主导作用与学生能动性结合 ①教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用。 ②学生在教学过程中作为学习主体的地位，应充分发挥学生参与教学的主体能动性。 ③建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系。

6．教学过程的结构 教学过程的结构指教学进程的基本阶段，且呈现多样综合的特点。按照教师组织教学活动中所要求实现的不同认识任务，可以划分出教学过程中学生认识的不同阶段为： (1)引起学习动机 (2)领会知识 (3)巩固知识 (4)用知识 (5)检查知识

7．教学原则概述 教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。

8．我国中学教学原则及运用 (1)直观性原则，是指在教学中要通过学生观察所学事物，或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。 (2)启发性原则，是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考、积极探索、生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。 (3)巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，使其长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用。 (4)循序渐进原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。 (5)因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。 (6)理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

9．教学方法 教学方法是为完成教学任务而采用的办法，它包括教师教的方法和学生学的方法。 选择与运用教学方法的基本依据： (1)教学目的和任务的要求 (2)课程性质和教材特点 (3)学生特点 (4)教学时间、设备、条件 (5)教师业务水平、实际经验及个性特点 10．中学常用的教学方法 (1)讲授法 (2)谈话法 (3)讨论法 (4)演示法 (5)练习法 (6)

实验法

第八章 教学(下)

1．教学工作的基本程序 (1)备课 备课是教师教学工作的起始环节，是上好课的先决条件。备课内容包括：钻研教材、了解学生和制定教学进度计划。 (2)上课 提高教学质量的关键是上好课，上课是教学工作诸环节中的中心环节。 ①课的类型，是指根据教学任务划分课的种类。根据教学的任务，课的类型可分为：传授新知识课，巩固新知识课，培养技能技巧课，检查知识课。根据使用的主要教学方法，课的类型可分为：讲授课、演示课、练习课、实验课、复习课。 ②课的结构，是指课的基本组成部分及各组成部分进行的顺序、时限和相互关系。 一般来说，构成课的基本组成部分有：组织教学；检查复习；讲授新教材；巩固新教材；布置课外作业等。 ③上好课的具体要求：目标明确、重点突出、内容正确、方法得当、表达清晰、组织严密、课堂气氛热烈。 (3)作业检查与批改 作业是结合教学内容，要求学生独立完成的各种类型的练习。教师布置作业时，应遵守下列要求： ① 业的内容要符合教学大纲和教科书的要求，并具有代表性 ②作业分量要适当，难易要适度 ③布置作业要向学生提出明确的要求，并规定完成的时间 ④教师应经常检查和批改学生的作业 (4)课外辅导 课外辅导是指在课堂教学规定的时间之外，教师对学生的辅导。课外辅导一是做好学生的思想教育工作；二是做好对学习困难学生的帮助工作。 (5)学业成绩考查与评定 学业成绩的考查与评定，俗称测验或考试，是以测验的形式定量地评定学生个人的能力得到的结果。学校通过对学生学业成绩的测量和评价，可以检查教学的完成情况，从检查中获得的反馈信息，可以用来指导、调节教学过程和学习过程，从而改善教学，提高质量。 ①试题类型 试题类型大体有供答型和选答型两大类。 供答型试题又分简答式试题和陈述式试题两种。简答式试题的最简便形式是填充题。选答型试题可以分为是非题、多项选择题与组配式试题三种。 ②测验的质量 测验的效度，是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。测验的信度，又称测验的可靠度，是指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度，以及一次测量所得结果的准确性程度。测验的难度是指测验包含的试题的难易程度。测验的区分度是指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能力。 评价是指根据测验分数、观察和报告对被测验者的行为、作业的优缺点或价值作出判断。

2．教学组织形式 教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、分组教学制和道尔顿制等。 (1)班级授课制 班级授课制是一种集体教学形式，它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。我国最早采用班级授课制的是1862年清政府在北京设立的京师同文馆。直至现在，班级授课制仍是我国各级各类学校教学的基本组织形式。 班级授课制的主要优缺点： ①有利于经济有效地、大面积地培养人才 ②有利于发挥教师的主导作用 ③有利于发挥班集体的教学作用 ④班级授课制也有它的缺点，主要表现在强调系统的书本知识的学习，容易产生理论与实际脱节；难以完全适应学生的个别差异，不利于因材施教。 (2)分组教学制 所谓分组教学，就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。一般可分为两类：外部分组和内部分组。 外部分组主要有两种形式：学科能力分组和跨学科能力分组。内部分组是指在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩等编组。分组教学便于因材施教，有利于人才的培养。但是，它仍存在一些较严重的问题，一是很难科学地鉴别学生的能力和水平；二是在对待分组教学上，学生、家长和教师的意愿常常与学校的要求相矛盾；三是分组后造成的副作用很大，往往使快班学生容易产生骄傲情绪，普通班、慢班学生的学习积极性普遍降低。 (3)设计教学法和道尔顿制 设计教学法就是主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责任的单元活动中获得有关的知识和能力。 道尔顿制是指教师不再通过上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查。

3．对教学策略的基本理解 教学策略表示为达到某种预测效果所采取的多种教学行动的综合方案，就是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合有关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，以便形成具有效率意义的特定的教学方案。

4．教学策略的基本特征 综合性、可操作性、灵活性。

5．教学策略的主要类型 (1)内容型策略 可以有两条途径：结构化策略和问题化策略。结构化策略强调知识结构，主张抓住知识的主干部分，削枝强干，构建简明的知识体系。结构化策略在教材的排列方面还可分为直线式、分支平行式、螺旋式和综合式等。 问题化策略强调学习着重于考虑、发掘问题，及时培养问题求解能力。 (2)形式型策略 形式型策略就是以教学组织形式为中心的策略。 (3)方法型策略 方法型策略是以教学方法和技术为中心的策略，这是一个包含着各种各样方法、技术、程序和模式的领域。 (4)综合型策略 综合型策略是直接从教学目标、任务出发，综合展开的教学策略。综合型策略的改进出现了两个主要的取向：一是教师主导取向，或称指导教学；二是学生自学取向。 第九章 德育

1．德育的概念 德育包括家庭德育、学校德育、社会德育等形式。学校德育是教育者根据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律与需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加社会思想道德影响，并通过受教育者品德内部矛盾运动，以使其形成教育者所期望的品德的活动。 德育具有社会性、历史性、阶级性和民族性、共同性、历史继承性。

2．德育的意义 (1)德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证 (2)德育是青少年健康成长的条件和保证 (3)德育是实现教育目的的条件和保证

3．德育目标 德育目标是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要求，亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。德育目标是德育工作的出发点，它不仅决定了德育的内容、形式和方法，而且制约着德育工作的基本过程。

4．德育内容 德育内容是指实施德育工作的具体材料和主体设计，是形成受教育者品德的社会思想政治准则和道德规范的总和。我国学校德育内容主要有政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育。其中，心理健康教育的内容主要分三个方面，即学习辅导、生活辅导和择业指导。

5．德育过程的概念 德育过程是教育者和受教育者双方借助于德育的内容和方法进行施教传道和受教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

6．德育过程的结构和矛盾 德育过程的结构是由教育者、受教育者、德育内容和方法四个相互制约的要素构成。 德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有的品德水平之间的矛盾。

7．德育过程的规律 (1)学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律 ①知、情、意、行是构成思想品德的四个基本要素，即道德认识、道德情感、道德意志、道德行为。 ②知、情、意、行之间的关系及其发展。知、情、意、行四个基本要素是相互作用的，其中，“知”是基础，“行”是关键。 (2)学生在活动和交往中形成思想品德规律 ①学生的思想品德是在社会交往活动中形成的，没有社会交往，就_没有社会道德。 ②德育过程中的活动和交往的主要特点：具有引导性、目的性和组织性；不脱离学生学习这一主导活动和主要交往对象的教师和同学；具有科学性和有效性。 (3)学生思想内部矛盾转化规律 ①德育过程既是社会道德内化为个体的思想品德的过程，又是个体品德外化为社会道德行为的过程。 ②要实现矛盾向教育者期望的方向转化，外因是条件，内因是根据，外因是通过内因而起作用的。 ③德育过程也是教育和自我教育的统一过程。 (4)学生思想品德形成的长期性和反复性规律

8．德育原则的概念 德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。

9．我国中学德育的基本原则 ①导向性原则，指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。 ②疏导原则，指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识人手，调动学生的主动性，使他们积极向上。 ③尊重学生与严格要求学生相结合原则，指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。 ④教育的一致性与连贯性原则，指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。 ⑤因材施教原则，指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。

10．德育的途径 德育的途径是指德育的实施渠道或形式。我国德育的途径主要有：政治课与其他学科教学、课外活动与校外活动、劳动、共青团活动、班主任工作等。

11．德育的方法 德育方法是为达到德育目的在德育过程中采用的教育者和受教育者 相互作用的活动方式的总和。它包括教育者的施教传道方式和受教育者的受教修养方式。 我国德育的基本方法有说服法、榜样法、锻炼法、陶冶法、表扬奖励与批评处分。

12．德育模式 德育模式实际上是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径某种组合方式，是典型化、示范性、可操作性的德育实施体系。当代最具影响的德育模式有认知模式、体谅模式、社会模仿模式。大体上说，认知模式重知，体谅模式重情，社会模仿模式重行。 (1)认知模式 道德教育的认知模式是当代德育理论中流行最为广泛、占据主导地位的德育学说，由瑞士学者皮亚杰提出，而后由美国学者科尔伯格进一步深化。该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的、目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其行为的发生。缺陷：一是太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的研究；二是强调了道德判断的形式而忽视了内容的作用；三是阶段理论有缺陷；四是完全排斥了道德习惯的作用。 特色：一是提出以公正观发展为主线的德育发展阶段理论；二是建构了较为科学的道德发展观，提出智力与道德判断力关系的一般观点；三是通过实验建立了崭新的学校德育模式。 (2)体谅模式 体谅或学会关心的道德教育模式形成于20世纪70年代，为英国学校德育学家彼得?麦克费尔和他的同事所创，风靡于英国和北美。体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。该理论的特征有： ①坚持性善论，主张德育必须以儿童为中心 ②坚持人具有一种天赋的自我实现趋向，德育的关键是人的潜能得到充分自由的发展 ③把培养健全人格作为德育目标 ④大力倡导民主的德育观，倡导平等民主的师生关系体谅模式的特色在于：有助于教师较全面地认识学生在解决特定的人际一社会问题的各种可能反应；有助于教师较全面地认识学生在解决特定的人际一社会问题可能遭到的种种困难，以便更好地帮助学生学会关

心；它提供了一系列可能的反应，教师能够根据它们指导学生围绕大家提出的行动方针进行讲座或角色扮演的主题。 (3)社会模仿模式、 社会模仿模式主要是由美国的班杜拉创立的。在德育上，该模式认为人与环境是一个互动体，人既能对刺激作出反应，也能主动地解释并作用于情境。社会学习论的主要贡献表现在：在吸收其他学派的基础上，发展了行为主义，使之对人的道德行为作出更合理的阐释，对德育工作有很大意义；系统论述了示范榜样对道德发展的内在作用机制以及影响道德行为的各种形式和途径；把环境的示范和个体的发展与认知调节机制的互动表达出来；注重理论与实践相结合。 第十章 课外活动

1．课外活动的含义 课外活动是指学校在课堂教学任务以外有目的、有计划、有组织地对学生进行的多种多样的教育活动。它是学生课余生活的良好形式。

2．课外活动的特点 (1)学生参加课外活动的自愿选择性； (2)课外活动内容和形式的灵活多样性； (3)学生在课外活动组织上的自主性。

3．课外活动的任务与作用 课外活动是实现教育目的的重要途径。课外活动有其自身特点，有独特的教育作用。 (1)充实学生的生活，扩大学生活动领域，密切学生与社会的联系。 (2)激发学生的兴趣爱好，发展学生的特长。 (3)培养学生的自主能力、探索意识和创造才能。

4．课外活动的内容 课外活动范围广泛，形式多样，按其性质可分为六类，即科技活动、学科活动、文学艺术活动、体育活动、社会活动、传统的节假日活动。

5．课外活动的形式 (1)群众性活动 群众性课外活动是组织多数或全体学生参加的一种具有普及性质的 活动。它包括：①报告和讲座；②各种集会；③各种比赛；④参观、访问、调 查、旅行；⑤社会公益活动。 (2)小组活动 小组活动是学校课外活动的基本组织形式。主要包括学科小组、技术 小组、艺术小组、体育小组。 (3)个人活动 个人活动是学生在课外进行单独活动的形式。它往往与小组或群众 性活动相结合，由小组或班级分配己任务，根据个人的兴趣、才能，个别单独 地进行。 个人活动是课外活动的基础，充分体现了因材施教的特点，是课外活动不可忽视的重要形式和方法。 课外活动的形式和方法，根据时间长短，可分为长期性活动、短期性活动、临时性活动；根据活动场地，可分为室内活动、室外活动、校外活动；根据活动机能，可分为接受性活动、创造性活动、训练性活动。

6．课外活动的指导 (1)开展好课外活动的基本要求 ①要有明确的目的性和计划性； ②活动要丰富多彩，富有吸引力； ③充分发挥学生的积极主动性和创造精神。 (2)课外活动的组织对教师的要求 第一，教师至少要在某一方面具有特长和兴趣爱好。 第二，教师要对自己指导的活动领域有足够的、超出于学生的了解。 第三，教师要调整与学生的关系。 第四，课外活动要求教师有比课堂教学更强的组织能力。 第五，教师还需注意收集有关资料和认真记录、总结自己所指导的课外活动，不断提高活动质量。

第一章 教育心理学概述 1．教育心理学的研究对象 教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是心理学与教育学的交叉学科。

2．教育心理学的研究内容 (1)学习与教学的要素 ①学生：主要从群体差异和个体差异两个方面来影响学与教的过程。 ②教师 ③教学内容：学与教的过程中有意传递的主要信息部分。 ④教学媒体：教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。 ⑤教学环境：包括物质环境和社会环境两个方面。(2)学习与教学的过程 ①学习过程：学习过程是教育心理学研究的核心内容。②教学过程。③评价／反思过程。

3．教育心理学的作用 教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。

4．教育心理学的发展概况 (1)初创时期(20世纪20年代以前) 1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。 (2)发展时期(20世纪20年代到50年代末)(3)成熟时期(20世纪60年代到70年代末)(4)完善时期(20世纪80年代以后)

第二章 中学生的心理发展与教育 1．心理发展的含义 所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。研究表明，学生心理的发展有四个基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。

2．青少年心理发展的阶段特征 少年期是指11、12岁到l4、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。 青年期指l4、15岁至l7、18岁时期，相当于高中时期。青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。

3．中学生心理发展的教育含义 (1)学习准备：学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 (2)关键期：关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对其影响很小或没有影响。

4．皮亚杰的认知发展阶段理论 (1)感知运动阶段(0～2岁)这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。 (2)前运算阶段(2～7岁) 这个阶段儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，但思维仍受具体直觉表象的束缚。 (3)具体运算阶段(7～11岁) 这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。(4)形式运算阶段(11～15岁) 这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。它具备以下几个特征： ①命题之间的关系；②假设一演绎推理；③抽象逻辑思维；④可逆与补偿；⑤思维的灵活性。

5.认知发展阶段与教学的关系 (1)认知发展阶段制约教学的内容和方法 (2)教学促进学生的认知发展 (3)关于最近发展区 前苏联的维果斯基认为，儿童的现有水平和即将达到的发展水平之间的差异，就是最近发展区。

6．中学生的人格的发展 人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 (1)埃里克森人格发展阶段理论 埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。 ①信任感对不信任感(0～1．5岁)；②自主感对羞耻感、怀疑感(2～3岁)；③主动感对内疚感(4～5岁)；④勤奋感对自卑感(6～11岁)；⑤自我同一性对角色混乱(12～18岁)。 (2)影响人格发展的社会因素 人格的发展是个体社会化的结果。家庭教养模式、学校教育、同辈群体都会影响人格的发展。

7．自我意识的发展 (1)自我意识的含义自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。包括三种成分：一是自我认识；二是自我体验；三是自我监控。 (2)自我意识的发展 个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。生理自我是自我意识最原始的形态。儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。心理自我是在青春期开始发展和形成的。

8．学生的认知差异及其教育含义 (1)认知方式差异 认知方式，又称认知风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立型与场依存型、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。 (2)智力差异 世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表(简称S～B量表)。智力测验中的一个重要概念是智商，简称IQ。 (3)认知差异的教育含义 认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。

9．学生的性格差异及其教育含义 性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人格的核心。性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。

第三章 学习的基本理论 1．学习的实质与特性 学生的学习是在教师的指导下有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。其学习内容大致可分为三个方面：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。

2．学习的一般分类 (1)加涅的学习层次分类 加涅把学习分成八类，构成了一个完整的学习层级结构。这八类学习依次是：①信号学习；②刺激～反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习。 (2)

加涅的学习结果分类 加涅根据不同的学习结果，将学习分为五种类型。它们分别是：①智慧技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度。 (3)中国心理学家通常把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。

3．联结学习理论 (1)桑代克的尝试一错误说 桑代克是现代教育心理学的奠基人。他把学习定义为刺激与反应之间的联结，联结是通过试误形成的。尝试～错误学习的基本规律是效果律、练习律和准备律。 (2)斯金纳的操作性条件作用论 斯金纳把有机体反应之后出现的、能增强反应概率的手段或措施称为强化。强化是操作性条件作用的基本规律。斯金纳认为，操作性行为主要受强化规律的制约。强化物是指能够提高反应概率的刺激物。强化(物) 有正强化(物)与负强化(物)之分。呈现能提高反应概率的刺激的过程即正强化，所呈现的刺激即正强化物。取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程即负强化，厌恶性刺激即负强化物。 “程序教学与机器教学”是该理论在教育领域中的最有代表性的应用之一。

4．认知学习理论 (1)苛勒的完形一顿悟说 苛勒认为学习是通过顿悟过程实现的，学习的实质是在主体内部构造完形。完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。 完形一顿悟学说作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。尝试一错误和顿悟在人类学习中均极为常见，它们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学习类型。 (2)布鲁纳的认识－结构学习论 布鲁纳认为学习的实质是主动地形成认知结构，学习包括获得、转化和评价三个过程。他的教学观主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。学科的基本结构，是指学科的基本知识、基本方法与基本态度。布鲁纳把学科的基本结构作为教学的中心。 (3)奥苏伯尔的有意义接受学习论 奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。意义学习的实质就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。 (4)建构主义学习理论 建构主义是当代学习理论的一场革命，是认知主义的进一步发展。在皮亚杰的理论和布鲁纳的早期思想中已经有了建构的思想。 ①知识观 建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种薜释、一种假设，它并不是问题的最终答案，会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。 ②学习观 建构主义者认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。 ③学生观 建构主义者强调，教学是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长’’出新的知识经验。教学是知识的处理和转换。

第四章 学习动机 1．学习动机的含义与结构 学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 (1)学习需要与内驱力：学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。 (2)学习期待与诱因：学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。诱因是指能够激起有机体的定向行为， 并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

2．学习动机的种类 根据学习动机内容的社会意义可以分为高尚的与低级的动机。根据学习动机的作用与学习活动的关系可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。根据学习动机的动力来源可以分为内部学习动机和外部学习动机。

3．学习动机的理论 (1)强化理论 (2)需要层次理论 马斯洛认为人的基本需要包括：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。在人的需要层次中，最基本的是生理需要。自我实现作为一种最高级的需要，包括认知审美和创造的需要。 (3)成就动机理论 成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他把个体的成就动机分成两类：一类是力求成功的动机；另一类是避免失败的动机。 (4)成败归因理论 美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。 (5)自我效能感理论 自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。

4．学习动机的培养 (1)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机； (2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。

5.学习动机的激发 (1)创设问题情境，实施启发式教学； (2)根据作业难度，恰当控制动机水平； (3)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩； (4)正确指导结果归因，促使学生继续努力。

第五章 学习的迁移 1．学习迁移的含义 学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

2．迁移的种类 (1)正迁移与负迁移 正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。 (2)水平迁移与垂直迁移 水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。垂直迁移又称纵向

迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。 (3)一般迁移与具体迁移 一般迁移是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。具体迁移指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，以迁移到新情境中去。 (4)同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移

3．学习迁移的基本理论 (1)早期的迁移理论 ①形式训练说：形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展。迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。 ②共同要素：桑代克等人发现，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素，即相同的刺激与反应的联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境的迁移才能发生。 ③经验类化说：贾德的经验类化说则强调了概括化的经验或原理在迁移中的作用。 ④关系转换说。 (2)现代的迁移理论 美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。

4．影响迁移的主要因素(1)相似性；(2)原有认知结构；(3)学习的心向与定势。

5．促进迁移的教学 (1)精选教材；(2)合理编排教学内容；(3)合理安排教学程序；(4)教授学习策略，提高迁移意识。 同类复习资料：1-15章中学教育心理学-24小时快速掌握考核精要 本章同步练习题：2013年中学教育心理学新教材各章习题及名家精析

第六章 知识的学习 1．知识的类型 根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。由于反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。由于反映活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识和程序性知识。

2．知识学习的类型 (1)符号学习、概念学习和命题学习 符号学习的主要内容是词汇学习。概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。 (2)下位学习、上位学习和并列结合学习 下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习。上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。

3. 知识学习的过程 知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。 4．知识直观 (1)知识直观的类型 直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。①实物直观：即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。②模象直观：通过对事物的模拟性形象的直接感知而进行的一种直观方式。③言语直观：在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音、字形)的感知以及对语义的理解而进行的一种直观方式。 (2)如何提高知识直观的效果 ①灵活选用实物直观和模象直观；②加强词(言语直观)与形象(实物与模象直观)的配合；③运用感知规律，突出直观对象的特点；④培养学生的观察能力；⑤让学生充分参与直观过程。

5．知识的概括 (1)知识概括的类型 学生对于知识的概括存在着抽象程度不同的两种类型，即感性概括和理性概括。 (2)如何有效地进行知识概括 ①配合运用正例和反例；②正确运用变式；③科学地进行比较；④启发学生进行自觉概括。

6．记忆系统及其特点 (1)瞬时记忆：客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统的开始阶段。 (2)短时记忆：短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为2．5到20秒，一般不超过1分钟。它一般包括两个成分：直接记忆和工作记忆。 (3)长时记忆：长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。这是一种永久性贮存。

7．知识的遗忘及其原因 (1)遗忘的进程 对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研究。其研究结果被称为艾宾浩斯遗忘曲线。遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。 (2)遗忘的理论解释 ①痕迹衰退说；②干扰说；③同化说；④动机说。

8．运用记忆规律。促进知识保持 (1)深度加工材料；(2)有效运用记忆术；(3)进行组块化编码；(4)适当过度学习；(5)合理进行复习。

第七章 技能的形成 1．技能的概念 所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

2．技能的种类 技能分为操作技能与心智技能两种。操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。

3．操作技能的形成阶段 (1)操作定向：操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。 (2)操作模仿：操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。(3)操作整合：操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。 (4)操作熟练：操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。

4．操作技能的培训要求 (1)准确的示范与讲解；(2)必要而适当的练习；(3)充分而有效的反馈；(4)建立稳定而清晰的动觉。 5．心智技能形成的理论 (1)加里培林的心智动作按阶段形成理论：一是动作的定向阶段；二是物质与物质化阶段；三是出声的外

部言语动作阶段；四是不出声的外部言语动作阶段；五是内部言语动作阶段。 (2)安德森的心智技能形成三阶段论：认知阶段、联结阶段和自动化阶段。 (3)我国教育心理学家通过教学实验，提出了原氆定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。

6．心智技能原型的模拟 我国心理学界一般认为，用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过两个步骤，即创拟 确立模型和检验修正模型。

7．心智技能的分阶段形成 (1)原型定向：使主体掌握操作性知识(即程序性知识)的阶段。这一阶段相当于加里培林的“活动的定向阶段”。 (2)原型操作：依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。 (3)原型内化：心智活动的实践模式向头脑内部转化，由 物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。 8．心智技能的培养要求 (1)激发学习的积极性与主动性；(2)注意原型的完备性、独立性与概括性；(3)适应培养的阶段特征，正确使用言语。 第八章 学习策略 1．学习策略的概念 学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。一般来说，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略等三个方面。

2．认知策略 (1)复述策略复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在：赶脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。复述策略有：①利用随意识记和有意识记；②排除相互干扰；③整体识记和分段识记；④多种感官参与；⑤复习形式多样化；⑥画线与批注。 (2)精细加工策略 精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。常用的精细加工策略有：①记忆术；②做笔记；③提问；④生成性学习；⑤利用背景知识，联系实际。 (3)组织策略 组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。常用的组织策略有：列提纲、利用图形、利用表格。

3．元认知策略 元认知是对认知的认知，具体地说，是关于个人认知过程的知识和调节这些过程的能力。它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。

4．资源管理策略 (1)学习时间管理；(2)学习环境的设置；(3)学习努力和心境管理；(4)学习工具的利用；(5)社会性人力资源的利用。

5. 学习策略训练的原则 (1)主体性原则；(2)内化性原则；(3)特定性原则；(4)生成性原则；(5)有效的监控原则；(6)自我效能感原则。

6．学习策略训练的方法 (1)指导教学模式；(2)程序化训练模式；(3)完形训练模式；(4)交互式教学模式；(5)合作学习模式。 第九章 问题解决与创造性 1．问题解决的含义 (1)问题 问题是给定信息和要达到的目标之间有某些需要被克服的障碍的刺激情境。研究者倾向于将问题分为两类：有结构的问题或界定清晰的问题与无结构的问题或界定含糊的问题。 (2)问题解决 问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。问题解决的基本特点是目的性、认知性、序列性。

2．问题解决的过程 综合有关研究，可以将问题解决的过程分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段。 3．影响问题解决的重要因素 (1)问题的特征。(2)已有的知识经验。(3)定势与功能固着：功能固着是从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。

4．提高问题解决能力的教学 (1)提高学生知识储备的数量与质量；(2)教授与训练解决问题的方法与策略；(3)提供多种练习的机会；(4)培养思考问题的习惯。

5．创造性及其特征 创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。创造性的基本特征是发散思维，也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。发散思维是创造性思维的核心，它具有流畅性、变通性、独创性。

6．影响创造性的因素 (1)环境：家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。 (2)智力：高智商虽非高创造性的充分条件，但是其必要条件。 (3)个性：高创造性者一般具有以下一些个性特征：①具有幽默感；②有抱负和强烈的动机；③能够容忍模糊与错误；④喜欢幻想；⑤具有强烈的好奇心；⑥具有独立性。

7．创造性的培养 (1)创设有利于创造性产生的环境； (2)注重创造性个性的塑造； (3)开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。

第十章 态度与品德的形成 1．态度的实质与结构 态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。态度结构包含认知成分、情感成分和行为成分。

2．品德的实质与结构 品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三个成分。

3．品德发展的阶段理论 (1)皮亚杰的道德发展阶段论 瑞士著名心理学家皮亚杰认为儿童的道德发展大致分为两个阶段。在10岁以前，儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。在10岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内

在标准，称为自律道德。 (2)柯尔伯格的道德发展阶段论 柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法， 柯尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论，分别是： ①前习俗水平。第一阶段：惩罚服从取向阶段；第二阶段：相对功利取向阶段。②习俗水平。第三阶段：寻求认可取向阶段；第四阶段：遵守法规取向阶段。③后习俗水平。第五阶段：社会契约取向阶段；第六阶段：普遍伦理取向阶段。

4．中学生品德发展的基本特征 (1)伦理道德发展具有自律性，言行一致； (2)品德发展由动荡向成熟过渡。

5．态度与品德学习的一般过程 (1)依从：包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。 (2)认同：认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。 (3)内化：内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。

6．良好态度与品德的培养 教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德。常用的而有效的方法有说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。

第十一章 心理健康教育 1．心理健康的意义和标准 所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应。能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

2．中学生易产生的心理健康问题 (1)焦虑症：学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。 (2)抑郁症：抑郁症是以持久性的心境低落为特征的神经症。(3)强迫症：强迫症包括强迫观念和强迫行为。 (4)恐惧症：恐惧症是对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕，可分为单纯恐惧症、广场恐惧症和社交恐惧症。 (5)人格障碍与人格缺陷：人格障碍是长期固定的适应不良的行为模式，这种行为模式由一些不成熟不适当的压力应对或问题解决方式所构成。 (6)性偏差：性偏差是指少年性发育过程中的不良适应，如过度手淫、迷恋黄色书刊、早恋、不当性游戏、轻度性别认同困难等，一般不属于性心理障碍。 (7)进食障碍：进食障碍包括神经性厌食、贪食和异食癖等，其中神经性厌食是一种由于节食不当而引起的严重体重失常．， (8)睡眠障碍：睡眠障碍包括失眠、过度嗜睡、睡行症、夜惊、梦魇等。

3．心理评估的含义 心理评估指用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。

4．心理评估的两种参考架构 心理健康教育的对象应以正常学生(包括有轻、中度心理健康问题的正常学生)为主，现有的评估手段是在两种参考架构的基础上制定的，包括健康模式与疾病模式。

5．心理测验 心理测验是为心理评估搜集数量化资料的常用工具。按照所要测量的特征大体上可把心理测验分成认知测验和人格测验。

6．心理辅导及其目标 所谓心理辅导，是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务。 心理辅导的一般目标有两个：第一是学会调适，包括调节与适应；第二是寻求发展。学会调适是基本目标，寻求发展是高级目标。

7．影响学生行为改变的方法 (1)行为改变的基本方法：强化法、代币疗法、行为塑造法、示范法、暂时隔离法、自我控制法等。 (2)行为演练的基本方法：全身松弛训练、系统脱敏法。 (3)改善学生认知的方法：艾里斯曾提出理性情绪辅导方法，他认为人的情绪是由他的思想决定的，合理的观念导致健康的情绪，不合理的观念导致负向的、不稳定的情绪。他提出了一个解释人的行为的ABC理论。 第十二章 教学设计 1．教学目标及其意义 教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。

2．教学目标的分类(1)认识目标：认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价等六个层次，形成由低到高的阶梯。(2)情感目标：情感领域的教学目标根据价值内化的程度而分为五个等级，即接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化。(3)动作技能目标：动作技能教学目标指预期教学后在学生动作技能方面所应达到的目标，包括知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化六个阶段目标。

3．教学目标的表述 (1)行为目标：行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目 标。行为目标的陈述具备三个要素：具体目标，产生条件，行为标准。(2)心理与行为相结合的目标

4．加涅提出的教学事项 (1)引起学生注意；(2)提示教学目标；(3)唤起先前经验；(4)呈现教学内容；(5)提供学习指导；(6)展现学习行为；(7)适时给予反馈；(8)评定学习结果；(9)加强记忆与学习迁移。

5．教学方法 在学校教育中，教师常常要用到以下一些基本的教学方法：讲解法；演示法；课堂问答；练习；指导法；讨论法；实验法；游戏；参观法；实习作业。

6．教学媒体 一般来说，学校中的教学媒体包括：①非投影视觉辅助；②投影视觉辅助；③听觉辅助；④视听辅助。

7．课堂教学环境

8．选择教学策略教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。 (1)以教师为主导的教学策略 指导教学是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学。 (2)以学生为中心的教学策略 ①发现教学：发现教学，又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。 ②情境教学：情境教学指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。 ③合作学习：合作学习指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。 (3)个别化教学 ①程序教学：程序教学指一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排材料的个别化教学方法。其始创者通常被认为是教学机器的发明人普莱西。 ②计算机辅助教学 ③掌握学习：掌握学习是由布卢姆等人提出来的，其基本理念是：只要给了足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生，对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度(通常要求达到完成80%～90%的评价项目)。

第十三章 课堂管理 1．课堂管理的概念 课堂管理就是指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。

2．影响课堂管理的因素 (1)教师的领导风格；(2)班级规模；(3)班级的性质；(4)对教师的期望。

3．课堂里的群体及其对个体的影响 所谓群体，是指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。学生群体对个体的活动是产生促进作用还是阻碍作用，取决于四个因素：活动的难易、竞赛动机的激发、被他人评价的意识、注意的干扰。

4．正式群体与非正式群体的协调 正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明确，组织地位确定。班级、小组、少先队都NT,-[-式群体。 非正式群体是由以个人好恶、兴趣爱好为联系纽带，具有强烈情感色彩的群体。管理课堂必须注意协调非正式群体与正式群体的关系。

5.群体动力的表现 所有影响着群体与成员个人行为发展变化的力量的总和就是群体动力。(1)群体凝聚力：群体凝聚力指群体对每一个成员的吸引力。 (2)群体规范：群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。 (3)课堂气氛 (4)课堂里的人际交往与人际关系：①吸引与排斥；②合作与竞争。

6．课堂纪律的性质 课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。根据课堂纪律形成的原因，可以将课堂纪律分成四种类型：教师促成的纪律、集体促成的纪律、任务促成的纪律和自我促成的纪律。

7．课堂结构与课堂纪律 学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构，它包括课堂情境结构与课堂教学结构。

8．问题行为与课堂纪律 问题行为指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。 积极的课堂行为指与促进课堂教学目的实现相联系的行为，而消极的课堂行为则是那些干扰课堂教学的行为。

第十四章 教学测量与评价 1．教学评价的概念 教学评价是指有系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程。

2．教学测量与评价的分类 从实施教学评价的时机而言，有形成性评价和总结性评价之分。根据教学评价资料的处理方式，有常模参照评价和标准参照评价之分。从教学评价的功能看，有配置性评价与诊断性评价之分。 根据教学评价的严谨程度，有正式评价与非正式评价之分。

3．教学测量与评价的功能 (1)为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息；(2)是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式；(3)是教学过程的一个重要组成部分；(4)作为教育评价和决策的依据。

4．教学测量与评价的方法和技术 教学评价也应包括认知、情感和技能三个方面。对于认知和技能领域的学业成就，最常用的教学评价手段是标准化成就测验和教师自编测验。而对于情感以及道德行为表现则常常采用非测验性的评价手段。 (1)标准化成就测验：标准化成就测验是指由专家或学者们所编制的，适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。它具有客观性、计划性、可比性。 (2)教师自编测验：教师自编测验是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的自己编制的测验，是为特定的教学服务的。 (3)非测验的评价技术：①案卷分析；②观察；③情感评价。(4)教学评价结果的处理与报告。

第十五章 教师心理 1．教师的心理特征与职业成就的关系 (1)教师的认知特征与职业成就之间的关系 教师专业需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活动的能力。 (2)教师的人格特征与其职业成就之间的关系 研究材料表明，在教师的人格特征中，有两个重要 特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。(3)教师的期望对学生的影响的实验研究罗森塔尔把教师期望的预言效应称作皮格马利翁效应，也有人将之称为罗森塔尔效应。

2．专家型教师与新教师的比较研究 (1)课时计划的差异 对教师课时计划的分析表明，与新教师相比，专家教师的课时计划简 洁、灵活，以学生为中心并具 有预见性。 (2)课堂教学过程的差异 ①课堂规则的制定与执行；②吸引学生注意力；③教材的

呈现；④课堂练习；⑤家庭作业的检查；⑧教学策略的运用。 (3)课后评价的差异 新教师的课后评价更多地关注课堂中发生的细节，而专家型教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动。

3．教师的成长与发展 (1)教师成长的历程福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。 ①关注生存阶段：处于这一阶段一般是新教师，他们关注自己的生存适应性。 ②关注情境阶段：把关注的焦点投向了提高学生的成绩即进入了关注情境阶段。 ③关注学生阶段。 (2)教师成长与发展的基本途径 一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，另一方面是通过实践训练提高在职教师，具体包括： ①观摩和分析优秀教师的教学活动；②开展微格教学；③进行专门训练；④反思教学经验：对教学经验的反思，又称反思性实践或反思性教学，波斯纳提出了一个 教师成长公式：经验+反思=成长。

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/xcp.html