张大均主编《教育心理学》教育心理学讲授提纲

教育心理学教学提纲

使用教材: “十五”国家级规划教材：张大均主编《教育心理学》，人民教育出版社2005年版。 主讲教师：中国心理学会会员，重庆市社会心理学会常务理事，重庆市心理学会理事、教育心理专业委员会副主任，重庆市学校心理健康教育研究会理事，重庆市思维与智力开发协会理事，心理咨询师

刘宗发 副教授 课程及其地位：

教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是介于心理学与教育学之间的交叉学科，主要包括:教育心理学的产生与发展概况、心理发展与教育的关系、学习的基本原理(联结派、认知派、建构主义学习理论)、学习动机理论、学习迁移理论、学习策略理论、智力理论与创造性的培养、知识的建构、技能、品德的学习等几大方面的内容。

教育心理学是教师教育的必修课程，它对提高教育者的专业素质，完善知识结构具有非常重要的作用；教育心理学是教育学、心理学专业的专业主干课程、学位课程，是学习专业技能课的基础；教育心理学是全国硕士研究生入学统一考试教育学、心理学专业必考课程。

本课程教学与考查目标：

通过本课程教学旨在帮助学习者掌握现代教育心理学的理论和方法，提高理论素质，为学习其它专业课程奠定理论基础，使学习者能应用所学理论和方法，分析、探讨、解决教育教学中的各种心理问题，掌握教育心理规律，提高教育能力和教育科研能力。

考查目标为：了解教育心理学的发展历程及其主要实验事实，理解和掌握教育心理学的基本概念、基本原理及其对教育工作的启示。运用教育心理学的基本规律和主要理论，说明和解释有关教育现象，解决有关教育教学实际问题。

主要参考书目：

1.张大均.教育心理学（十五重点教材）.人民教育出版社2004年1版。

2.张大均.教育心理学（教育硕士教材）.人民教育出版社1999年1版、2004年2版。 3.张春兴.教育心理学.浙江教育出版社1998年版。

4.陈琦、刘儒德.当代教育心理学.北京师范大学出版社1997年版。

5.（美）Robert J·Sternberg Wendy M· Williams著，张厚粲译.教育心理学.中国轻工业出版社2003年版。

6.邵瑞珍.教育心理学.人民教育出版社1995年版。 7.韩进之.教育心理学纲要.人民教育出版社1996年版。 8.潘菽.教育心理学.人民教育出版社1983年版。

9.李伯黍、 燕国材.教育心理学.华东师范大学出版社1993年版。

10.（美）H·C·Lindgren著，章志光等译.课堂教育心理学.云南人民出版社1983年版。 11.相关学术期刊。 教学要求： 1.纪律要求：

2.学法要求：学习→理解→研究→应用

3.任务要求：听课笔记、读书笔记、资料查阅、研讨答问、课外作业、课程论文 4.学习组织形式：课堂学习┿小组学习┿个别学习

第一章 教育心理学概述P1

教学目标：

1.明确教育心理学的基本概念，教育心理学与教育学、普通心理学、儿童心理学、学习心理学等学科的关系;

2.掌握教育心理学的研究对象、发展历史及发展趋势; 3.了解教育心理学的内容体系及研究方法。 4.培养学生的科学精神和研究性学习的意识。 教学设计： 学时数：6

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内容处理：①明确本课程的地位和作用，②明确本门课的教学纪律和要求， ③合并教材1、2章并根据研究生入学考纲作增删调整。

教学重难点：①教育心理学的定义，②教育心理学研究的范式，③西方教育心理学的发展及教育心理学的发展趋势。

教学方法：①主要方法：讲授。②辅助方法：讨论、问答、资料查阅 教学设备:①多媒体教室,②自备多媒体课件 学前思考：

1.什么是教育心理学？

2.怎样理解教育心理学学科体系？ 3.怎样科学研究教育心理学？

4.教育心理学百年发展经历了哪些阶段？ 5.当代教育心理学面临哪些主要研究领域？ 教学内容及过程：

第一节 教育心理学的研究对象与任务【了解识记】P3

一、教育心理学的研究对象与学科性质 （一）教育心理学的研究对象

什么是教育心理学的对象 ? 我国教育心理学界对教育心理学的界定主要有两种观点：第一，认为教育心理学是研究教育过程中的种种心理现象及其变化规律的，这种观点最早见于潘寂1963 年主编的《教育心理学》一书中。第二，认为教育心理学是研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理学规律的科学。这里的“学”，不仅包括知识的学习，而且包括品德和行为习惯的学习，即它包括认知、情感和行为习惯三方面的学习。这种观点最早见于邵瑞珍1982年主编的《教育心理学一一学与教的原理》一书中。目前，这一定义影响较大，许多教科书都采用这种定义。

[教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是介于心理学与教育学之间的交叉学科。

张大均：教育心理学是研究学校教育、教学情境中主体的各种心理活动及其发展变化、有效促进的机制和规律的心理科学。]

（二）教育心理学的学科性质

教育心理学既重视基础理论研究，又重视应用开发研究，既是一门理论性学科，又是一门应用性较强的学科。

从学科范畴看，教育心理学既是心理学的一个分支学科，具有心理科学的特点和规范，又是教育与心理有机结合产生的交叉学科，所以教育心理学又具有教育科学的某些特点。从学科任务看，教育心理学既是一门理论性学科，又是一门应用性较强的学科。从学科属性来看，教育心理学作为心理科学的分支学科具有自然科学特点，又具有鲜明的人文社会学科的特点。

综上看，教育心理学是一门交叉性特点鲜明的学科，其交叉性特点主要表现在：（1）心理科学与教育科学的交叉；（2）基础科学与应用科学的交叉；（3）自然科学与人文社会科学的交叉。教育心理学的交叉学科特性规定了教育心理学研究的二重性特点，如教育心理学研究既应符合心理科学的规范和要求，又会带有教育科学的某些特点。教育心理学的学科交叉性特点既反映出教育心理学存在的独特价值又是教育心理学复杂性的体现。

二、教育心理学的研究任务

教育心理学的任务是和它的学科性质与研究对象密切联系的。教育心理学的交叉性特点和研究对象的多维性决定了其研究任务的两重性，具体分为理论探索任务和实践指导任务。

1.教育心理学的理论探索任务。

首先，教育心理学从学科属性看，是心理科学和教育科学的交叉，其理论任务应兼顾这两个学科。教育心理学作为心理科学的分支，其理论任务在于揭示教与学的基本心理规律，丰富和发展心理科学及教育心理学的理论和事实；从教育科学角度看，教育心理学的任务还应研究怎样遵循教与学的心理规律去设计教育内容、改革教育体制、优化教育系统、提高教育效能、培养高素质人才。

其次，教育心理学从价值特性看，既有理论学科的特点又有应用学科的特点。作为理论学科的基本任务是探索教与学情境中主体获得知识、发展智能、形成健全人格的心理机制和规律，为构建科学合理的教育心理学理论体系服务，推动整个心理科学和教育科学的发展。

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2.教育心理学的实践指导任务。教育心理学以研究教与学情境中主体的心理规律为已任，主体的心理反映和变化总是由外部环境引起的。

总之，教育心理学主要研究学生如何学、教师如何教，以及学与教之间的相互作用，旨在理解学生的学习心理，如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设有效的教学情境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。

[教育心理学的研究任务 主要有两个方面:

1.教育心理学研究的基本任务 (即首要任务) 是揭示教育过程中的学与教的心理学规律，从而为教育服务。

2. 教育心理学的研究也要为整个心理科学理论的发展作出贡献。] 三、学习教育心理学的价值

1.学习和研究教育心理学有助于提高教育者的理论素养，形成科学正确的教育观念。 2.学习和研究教育心理学有助于完善教育工作者的知识结构，加速教师的专业化发展。

3.学习或研究教育心理学有助于教育工作者认识教与学的特点，贯彻因材施教的原则，提高教育效益。

[学习教育心理学的意义

概括而论，教育心理学的理论与方法，有助于我们把学校教育学工作建立在科学的基础之上。具体说来，学习教育心理学的意义主要有以下方面：

1.增加对学校教育过程和学生过程的理解

教育心理学的主要贡献就在于它能弥补人们对学校教育过程理解的不足并且改正人们的误解。 2.教育心理学知识是所有教师的专业基础

现代社会和教育的进步日益证明，教师不仅要懂得教材本身，还要懂得教学本身。教师关于有效教学和教育的知识，在很大程度上是属于教育心理学的。因为，学校中的学和教，都是心理过程，懂得这种过程的教师才能更好地发展有效学习的程序和方法，教师才能够形成用教师的专业方式处理教育问题的能力和专长。

3.有助于科学地总结教育教学经验

一位成功的教育工作者，总是自觉不自觉地运用心理学规律进行工作。学习教育心理学，可能帮助他们用心理学的观点来分析和总结自己的经验，使之上升到理性高度；新教师也可从中学到装腔作势积累的知识，也可自觉地吸取不断涌现出来的新经验，从而少走弯路，缩短摸索的过程。对于从事教育行政和学校领导工作的人们，也可以用教育心理学的知识检查、总结和指导工作，还可以从心理学角度总结自己管理和领导学校工作的经验，从而不断提高对教育教学的管理和领导水平。

4.提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础

教育心理学来自实践，又可指导实践，它与教育的经验互为基础。它代表了学校教育的那些能从实验、测验和观察证实的方面，实实在在地是“学校教育的科学基础”。经验证明，学校教改和教研以教师学习教育心理学理论和方法为突破口是一条有效的途径。

当然，教育心理学理论的发展，也需要广大教师和专业研究人员紧密结合，以达到不断充实和提高。教师是实践家，同时也应是理论家。理论只有被第一线教师直接掌握才能发挥最大功效，也才能被验证和发展。]

第二节 教育心理学的学科体系【了解】P9

学科体系是一门学科的基本结构或框架。学科体系又可分为学科理论体系、方法论体系和内容体系。 一、教育心理学的理论体系

教育心理学的理论体系是教育心理学学科构架的筋骨，没有或不完整的理论体系，根本无法构建完善的学科体系。因此，探讨教育心理学学科体系必须首先探讨其理论体系。教育心理学的理论体系大致可归纳为基础理论、学科理论和相关理论。

（一）教育心理学的基础理论

1.关于人的本性的认识是教育心理学的理论基点。从本质上看，教育心理学是促进人性发展的科学。教育心理学作为研究人的内部世界的科学，确立正确的人性观理应是其理论构建的基础。

2.关于教育本质的认识是教育心理学的理论前提。教育既是一种特殊的认识活动又是一种特殊的实

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践活动，同时也是一种以信息交流为媒介的人际交往活动。由此可见，教育是以主体交互作用为基本特征的复杂系统。这一系统又可分为人际交往系统（过程）、信息传递系统（内容）、主体发展系统（目的）和工具方法系统（手段）。因此，教育最基本的特征是主体性和交互性。这是研究教育中的心理活动机制和规律不可忽视的理论前提。

3.关于学生发展特点的认识是教育心理学理论构建的依据。“学生发展”涉及面广泛，教育心理学一般将学生的发展划分为生理发展、心理发展和社会发展。生理发展主要指学生生物性发育和成熟的状况，它是教育必须考虑的自然条件之一。心理发展主要指学生心理发展和成熟的状况，它是教育是否有效的内在条件和结果。社会发展是指学生在社会化进程中的变化状况，培养合格的社会成员也是教育的基本目标之一，对此教育心理学家也日渐重视。

（二）教育心理学的学科理论

1.教育心理学的科学学理论。包括对教育心理学学科性质、研究对象、研究任务、研究内容、学科价值、历史发展和研究方法等方面的基本认识和观点。

2.教育心理学的领域理论。这里的“领域”是指教育心理学的各构成部分，主要指学与教及其条件。主要包括学习理论、教学理论、影响教与学的条件和成效的相关理论。

3. 教育心理学的具体问题理论。“具体问题”是指学科领域之下的具体课题，如学习领域中的“学习动力”、“知识学习”、“问题解决”等都可视为具体问题。关于这些具体问题的理论观点，我们都称之为具体问题理论或“小理论”，以区别于科学学理论和领域理论。

（三） 教育心理学的相关理论

教育心理学的相关理论是指与教育心理学理论体系构建密切相关的其它心理科学理论，如智力发展理论、人格培养理论、态度转变理论、环境心理理论、人际交往理论等等。相关理论虽然本身并非教育心理学理论，但它们从制约因素或支持条件等角度进入教育心理学的理论体系，亦是其理论体系不可缺少的组成部分。

二、教育心理学的方法论体系

教育心理学的方法论是其学科理论体系的构成部分。学科方法论一般包括哲学基础、科学背景、方法论原则和具体研究方法。

（一）教育心理学的哲学基础

教育心理学自诞生伊始就是在一定哲学思想的指引下发展的。联结派教育心理学是受机械唯物主义和逻辑实证主义哲学思想影响而建立的；认知派教育心理学是受经验实证论和逻辑实证论等哲学思想影响而形成的；人本主义教育心理学是受人道主义与人性论、存在主义与现象学等哲学思想影响而产生的。教育心理学的百年发展已表明，教育心理学的发展走向总是自觉不自觉受同时代的哲学思潮的影响，同时代的哲学思想往往也成为该时代教育心理学研究的重要指导思想。

（二）教育心理学的科学背景

教育心理学的发展与科学技术发展水平有密切的关系。科学技术发展对教育心理学发展的影响集中体现在：一是科学思想对教育心理学思想观念的影响，产生了一些新的研究思想。二是科学技术的一些方法和手段被引入有机体心理活动的研究之中，产生了一些新的研究策略或方法。

（三）研究原则和具体方法

教育心理学的方法论原则，科学的教育心理学研究必须体现客观、科学、有效和人道等方面的规范和原则。（研究原则和方法本章第三节将专门讨论。）

三、教育心理学的内容体系

(一)教育心理学内容体系变化的历史回顾

教育心理学虽然已走过了百年的历程，但由于其研究对象的复杂性以及研究手段和方法的限制，迄今教育心理学的内容体系还没有建立起统一的“范式”，但教育心理学家一直都在致力于学科内容体系的构建。从国内外流行的教育心理学教科书来看，教育心理学的内容体系的变化大体经历了以下嬗变过程：

1．传统教育心理学的内容体系的初步确立。20世纪初叶的教育心理学的内容以桑代克的《教育心理学大纲》为代表，标志着传统教育心理学的内容体系的确立。

2．教育心理学内容的扩充。20世纪50年代中期可以说是教育心理学的内容扩充最为迅速的时期。 3.认知教育心理学内容体系的确立。20世纪60年代苏联人造地球卫星的升空在美国引起了震动，一些科学家、教育学家、心理学家感受到了美国公共教育的失败，开始致力于教育改革、课程改革，这

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从客观上促成了教学心理学研究的开展。进入80年代后，教育心理学越来越注重与教学实践相结合，教学心理学得到很快发展，尤其是1978年美国心理学家格拉塞（Robert Glaser）主编的《教学心理学的进展》第一卷的出版，更促使它成为教育心理学中极富活力的新领域。同时国际上认知心理学的盛行，许多心理学家将关注人类认知发生（知识获得）与课堂学习结合研究，深化和丰富了知识的学与教的理论。奥苏伯尔（D.P.Ausubel）在总结前人研究的基础上，以认知心理学的观点系统地阐述了有意义学习的实质、意义的获得与保持过程，加涅（R.M.Gagne）对人类的学习进行了系统的分类，并阐明了不同学习类型的内外部条件，这两个学习理论为建立系统的认知教育心理学的内容体系奠定了重要的基础。

4.教育心理学内容体系的综合化趋向。最近十余年中，教育心理学的发展，已经逐渐摆脱了早期的狭隘性，而朝向一种更加开放、包容性广泛的方向发展。

教育心理学内容体系的变化从总体上看，呈现出开放性、渐进性和包容性等特点。开放性是指教育心理学内容体系是一个不断吸收本学科及相关学科的研究成果的动态系统；渐进性是指教育心理学内容体系的形成总体上看是一个既相对稳定又不断扩展的渐变过程，即使在某一阶段表现暂时的“突变”也是先前渐变的结果；包容性是指教育心理学内容体系的发展从未因强调主要内容而排斥其他，有海纳百川的传统，这在心理科学家族中可谓独树一帜，同时这也许是教育心理学内容体系难以规范划一的原因之一。因此，教育心理学内容体系的演变过程告诉我们：既不应用自然科学的“范式”去分折教育心理学内容体系，也不应用心理科学中基础心理学或发展心理学的内容框架去看教育心理学内容体系，教育心理学内容体系的构建有自身的特点和规律。

（二）教材的内容体系：P16

（三）本课程教学的内容体系：教材体系与国家研究生考纲相结合 四、教育心理学与其他相关学科的关系

教育心理学是从心理学许多分支中吸取了研究成果而发展起来的，又由于其研究内容的复杂广泛性，它与许多学科有密切的联系。

1.教育心理学与教育学的关系

教育心理学与教育学都是服务教育实践的学科 , 二者是相辅相成的。教育心理学是教育学的基础学科之一，而教育学的理论对于教育心理学也具有一定的指导意义。二者的区别主要表现在 : ①它们的研究对象不同。教育学主要是研究的教育基本理论；教育心理学则是研究教育过程中的心理学问题。②在研究角度和方法上的着眼点也有一定的差异。教育学研究的着眼点是探讨教育措施与它的效果之间的关系；而教育心理学研究的重点则是找出学生在这种教育措施下心理活动发展变化的规律。

2.教育心理学与普通心理学的关系

教育心理学与普通心理学都是研究人的心理现象，而且普通心理学研究的心理现象的一般规律是教育心理学的基础 , 而教育心理学的研究也能够补充和丰富普通心理学的内容。二 者区别主要表现在 : ①研究对象不同。普通心理学是研究人的心理过程、心理状态和心理特征 , 它偏重研究和概括心理现象的共同规律；而教育心理学则是以普通心理学所揭示出来的心理活动规律为基础，研究教育过程中学生的学与教的心理学规律。②普通心理学尽管也联系人的社会实践，但并不直接为特定的社会实践服务；而教育心理学则是依据其所揭示的规律直接为教育实践服务。③普通心理学一般是将人的心理分解为某一方面进行分析，而教育心理学就要考虑多方面的作用而进行综合性的研究。

3.教育心理学与儿童心理学的关系

教育心理学与儿童心理学的关系更为密切。儿童心理学是研究儿童心理学发展规律的，而教育心理学研究中不可避免地要涉及儿童的心理特点、年龄特征和心理发展规律。因此，教育心理学与儿童心理学既相互补充，又有所交叉。二者区别主要表现在 : ①研究的侧重点不同。儿童心理学偏重于儿童心理发展一般特点和规律的研究，就要从儿童生活的各个方面去概括儿童的心理发展规律，这样，其研究就不能仅仅局限在教育范围内；而教育心理学尽管要考虑到儿童的心理发展特点，但只限于研究教育过程中的儿童心理特点和规律。②研究的出发点不同。教育心理学虽然与儿童心理学在研究对象上相互交叉，但当接触到某个共同心理学问题时，它与儿童心理学的出发点就不同了。儿童心理学研究和揭示的是儿童心理年龄特点及其发展规律；教育心理学则要以儿童的这些特点及规律为依据，结合自己的任务，研究儿童在不同教育活动中心理活动的特点以及在教育条件下怎样能够更有效地促进其发展。③儿童心理学是研究人从出生到成人的心理发展，是作为儿童心理发展的纵向研究；而教育心理学则是处于各个年龄阶段儿童学习心理规律的横向研究。

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4.教育心理学与学习心理学的关系

广义而言，教育心理学包括学习心理学，学习心理学是教育心理学的重要组成部分。但是，从狭义的角度来看，教育心理学要以学习心理学的研究为基础。学习心理学不但要研究人类的学习，而且也要研究动物的学习；而教育心理学则主要是关注人类的学习，特别是学校情境中学生的学习。因此，从这个意义上讲，学习心理学是教育心理学的基础学科。

第三节 教育心理学的研究方法【了解识记】P19

一、教育心理学研究的思想方法

教育心理学研究的思想方法可能因人而异，但科学的教育心理学研究必须遵循辩证观、人性观和系统观。

（一）辩证观

辩证观主张从发展变化、多角度、多层次地看待事物，反对经验论和机械论，提倡一切从实际出发，实事求是的、多元辩证的、科学的认识路线。辩证观是一切科学研究都应遵循的思想方法，教育心理学也不例外。

（二）人性观

教育心理学从诞生之日起就非常重视对人性的探讨，桑代克把教育心理学界定为人性之科学。但教育心理学研究应持什么样的人性观，迄今仍莫衷一是。因此，确立科学的人性观是教育心理学研究的重要思想方法论。

所谓人性观，是指对人（总体）的本质属性的根本观点。自从人类自身诞生以来，一刻也没有停止认识自身的探索。“人究竟是什么？”迄今仍在争论。有人认为，人是生物实体其本质是生物性；有人认为，人是社会实体其本质是社会性；有人认为，人是智慧性动物其本质是意识性??。从某种角度看，上述观点都没有错，但都是从某一侧面去看待人性，难免管中窥豹。事实上，人是地球上最复杂的存在物，认识其本质应从不同角度去探讨。

1.从有机体发生的角度看人具有生物本性。 2.从有机体发展的角度看人具有社会本性。 3.从人与其它生物的根本区别看人具有意识性。 （三）系统观

系统观是现代科学的思想方法论的结晶，它的根本观点是认为，宇宙万事万物不是孤立存在，而是一个具有相互联系，相互制约的系统。系统是指结构上与功能上具有相互联系的要素所构成的有机整体。从系统观出发去研究复杂的教育心理学问题，就是要从教育情境中主体心理结构与功能等多方面去认识它。通过揭示研究对象心理系统（结构）的要素（成分），并了解各成分之间的关系以及每一成分与心理结构之间的关系，认识主体心理结构；通过研究主体心理系统与环境的关系，认识主体心理系统的功能。因此，我们进行教育心理学研究时，应该从教育系统的整体出发，上下联系，全方位探讨主体心理发生发展的机制和规律。

二、教育心理学研究的基本原则 （一）客观性原则

客观性原则是指教育心理学研究要贯彻实事求是的精神，即根据教育心理现象的本来面貌来研究其本质、规律与机制，采取实事求是的态度，遵循客观性原则是进行科学研究的前提条件。

（二）教育性原则

教育性原则是指在教育心理学的研究过程中，所采用的研究手段与方法应能促进被试心理的良性发展，这是所有关于人的心理学研究中都应遵从的一个基本伦理道德原则。

(三)理论联系实际原则

教育心理学研究理论联系实际原则是其应用学科性质决定的。遵循这一原则要求教育心理学的研究应从教育情境，尤其是主体的实际需要出发，解决教育教学中的实际心理问题。

现代教育心理学的发展，呈现出这样一个趋势，即研究重点由基础理论研究向应用研究倾斜。因而在教育心理学研究的过程中，应做到理论与实践的紧密结合，把应用研究放在突出的位置上。

三、教育心理学研究的变量

心理现象是由客观刺激所引起的，并通过个体内部的一系列生理－心理变化并表现在行为中。因而，考察心理现象，就可以从客观刺激，个体内部的心理过程和行为反应这三者之间的关系来进行。这三者

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又分别被称为刺激变量，机体变量和反应变量。由于刺激变量和反应变量从性质上可以看作一类，所以在教育心理学研究中实际上主要有两类基本变量，即自变量和因变量。

(一)自变量

自变量即刺激变量，是研究者在研究中要操纵、改变，以影响被试行为的那些因素。教育心理学研究中的自变量的来源既多又广，主要可以分为以下几种：

1.外部刺激。它是来源于机体之外的刺激，包括物理刺激和社会性刺激。外部刺激是心理学研究中自变量的重要来源。

2.被试固有特性(如性别、年龄、智力等)。这些特点是被试在研究前已有的，不容易改变，将被试的这些特点作为研究中的自变量时，通常按某种标准对被试进行分类以获得自变量的不同水平。

3.被试的暂时特性。它是由研究者操纵的外部刺激所引起的，并影响到被试的行为的中介心理变量，如动机、疲劳等因素。

4.环境变量。实验的各种环境也可以成为实验者感兴趣的实验因素而加以操纵。

自变量具有不同的水平。此外，自变量也可分为数量的和分类的两种形式。如学生的课外阅读量对写作的影响，自变量课外阅读量就是一个数量的，而性别、学生的家庭背景等就是分类的自变量。

(二)因变量

因变量即被试的反应变量，它随着自变量的改变而变化，是研究者观测或测量的行为变量。因变量最重要的特征就是，它应该是可以通过直接或间接的方式被观察、测量和转化成数据进行处理的。在教育心理学实验中，选取因变量应注意以下几个方面。

1．因变量对自变量的变化应最为敏感。在研究中，不敏感的因变量有两种，一是高限效应，即要求被试完成的任务过于简单，学生的成绩之间没有差别。另一类是底限效应，即要求被试完成的任务太难，学生的成绩之间也没有差别。

2．因变量应可靠，能得出稳定一致的结果，即具有一定的信度。 3．因变量要能反映出所需测量的内容，即因变量应具有一定的效度。

4．在因变量的选取中，应选择在观测和数据转换中最容易、最节省时间和精力的变量作因变量。 (三)无关变量

无关变量是指研究中除自变量外还可能对因变量产生影响的，而又不是研究者选择的或不易把握而将其排除在研究之外的因素。由于无关变量会影响因变量的变化，从而妨碍研究者对因变量与自变量之间关系的探讨，因而在研究中应对无关变量加以识别和控制。

四、教育心理学的研究具体方法

从总体上看，教育心理学的研究方法有两类，一类是理论研究，一类是实证研究。实证研究是教育心理学的主要研究方法，实证研究又可分为描述性研究和实验性研究两种方法。描述性的研究方法是对教育教学活动中发生的特定情景的事实与关系进行详细的描述。实验性的研究方法是在控制严格的实验条件下，操纵教育教学情景中的一些变量而研究其效应的方法。

(一)描述性研究方法

常见的描述性研究方法主要有以下几种。

1．观察法。观察法是通过直接观察教育教学过程并记录下个体某种心理活动的表现或行为变化，从而了解学生的心理的方法。观察法是教育心理学研究中最普遍、最基本的方法之一。

2.调查法。调查法是通过多种方式收集调查对象的内部心理、外显行为等资料。调查法的途径与方法很多，如通过面谈的方式了解被调查者的情况，通过家访了解学生平时在家的情况，通过作品（如教师的评定，学生的作业，日记，诗歌，作文，成果等）对学生学习状况进行分析。调查法中使用最广泛的是问卷法（Questionnaire method）。

3．个案研究。个案研究是对一个人或一组人的问题进行研究的方法，有时也与纵向的追踪研究相结合，系统记载被试某些心理活动的发展状况，某些教学心理问题产生与发展的原因，提出相应的解决措施。这种方式比较适合于特例研究，如对超常儿童、特殊才能儿童、学习有困难的儿童及品德不良儿童等。

(二)实验性研究方法

实验性研究方法是指实验者有意控制某些因素，以引起被试的某些心理现象的方法。 实验法主要有实验室实验法和自然实验法。实验室实验法是在专门的实验室内利用一定的仪器进行心理实验，通过实验获得人的心理现象的某些科学依据。其主要优点在于它的控制比较严格，所获得的

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数据的可重复性高，数据比较可靠，结论能经受考验。但实验室实验也具有一定的局限性，它把教育情境中的很多心理现象都进行了简化，人为性较明显，研究结果的实际推广应用价值有限，因而在教育心理学研究中，大量采用的则是自然实验法。

自然实验法是指在教育实际中按照研究目的控制某些条件，以引起某种心理活动而进行研究的方法。自然实验法兼具观察法和实验法的长处，既能较好地反映教育实际的情况，又可对变量进行一定的控制，使研究达到一定精确程度。教育心理学自然实验的基本组织形式有三种。

1．单组实验形式。它是指同一组被试先后两次接受不同实验因素的影响，在实验过程中，保持其它条件的恒定，然后对实验因素产生的结果进行观察和比较。

2．等组实验形式。根据实验条件，将被试随机分成条件相同的组作为实验对象进行研究。等组实验的要点在于保证各实验组的同质。

3．循环组实验形式。它是单组和等组相结合的一种形式，各实验因素在各组中轮流施行。由于采用循环的形式，各组条件可不必完全相同，同一时间内各组分别接受不同实验因素的影响，比较实验结果后，再进行下一轮的循环实验，结果比较。这种形式兼具前两种形式的优点，但组织运用的难度较大，实验较为复杂。

五、教育心理学研究的科学化

要取得有价值的科研成果，就必须注意研究的科学性。要保证教育心理学研究的科学性，首先要做到研究程序的规范化。

(一)教育心理学研究程序的规范化

科学是以系统、组织、实证性方法所获得的关于自然、社会和人类思维的知识体系。对科学知识而言，正确的研究方法是其发展的关键问题。而这首先就必须从思路上明确进行这类研究的科学范式，否则就可能使研究不完整。一个完整的教育心理学研究范式，要涉及下面一系列内容：

1．理论探讨。理论是具有逻辑关系的假设或原理，它的功能就在于能够解释已有的知识和预测未来的知识。任何一个课题的研究，都要从已有的理论出发，验证或推翻它们。如果课题缺乏相应的理论探讨，没有理论基础的课题研究则难以站住脚。

2．课题选择。课题选择实际上是确定研究的是哪些方面的问题。好的课题应该是既有理论贡献，又能解决实际问题。在选择具体的研究课题时既要考虑到对现实的指导意义，又要考虑到其理论价值。课题的选择主要有两条途径：一是通过对感兴趣的研究领域用逐步加以收缩的方式来确定研究课题；二是从文献、前人或自己的已有研究中寻找新的课题。

3．文献资料的收集与查阅。这个工作非常重要。通过对所确定的课题进行一定的文献研究，可使我们掌握目前这方面研究的状况、存在的问题，这样可使课题更加明确，还可从别人的研究中获得一定的借鉴和启发。

4．提出研究假设。研究假设是研究者对所研究问题事先做出的预测，它是建立在一定理论基础上的可检验的预测。提出具体的研究课题之后，必须依据理论预期，提出研究假设，这是科学研究区别于日常工作的关键之点。

5．研究计划的制定。研究计划的制定包括：（1）确定自己的研究是属于开创性的，还是发现已有研究中的不足而提出进一步的研究，研究计划的制定可使研究工作有章可循。（2）选择适当的研究变量，包括对自变量、因变量的选取和无关变量的控制，具体做法可参考本节有关变量部分的内容。（3）考虑用什么方法来测定它在自变量作用下的变化。（4）研究材料的编制和指标的确定。

6．研究方法和对象的选择。研究方法与研究对象是服务于我们的研究任务的，因而应该根据研究任务的具体性质、特点来确定相应的方法与选择相应的被试。

7．研究的具体实施。这是确保教育心理学研究工作最后得出可靠结果的最直接的保障。研究步骤、计划不好或程序上有问题，程序的实施中控制不好，均可能影响到最终的研究结果。

8．研究结果的整理与分析。经过实验所获得的材料还是原始的资料，只有对它们进行进一步的加工处理，才能真正揭示材料的意义。

9．研究结果的检验。研究结果出来以后就存在与现有理论和心理现象之间是否相符的问题，这就需要进一步的检验或验证。

10．撰写研究报告。研究报告既是对研究工作的概括总结，也是展示研究成果和进行交流及完善研究的需要。一份规范的研究报告包括：（1）总标题，（2）摘要和关键词，（3）前言，（4）研究方法，包括被试选择、仪器设备及资料使用、具体方法和研究步骤等，（5）结果与讨论：包括兩个方面，一是整

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理、统计、分析、解释研究结果获得的资料；二是对研究中关键问题、新的方法手段、新结论的获得、存在的主要问题等进行归因分析。（6）结论：结论是对研究获得的结果进行理论概括、浓缩和提炼，切忌简单重复结果讨论的内容。（7）参考文献和附录，（8）致谢：对本人完成研究工作有直接或间接支持作用的个人或单位表示谢意。

总体而言，在教育心理学的科学研究中，一般都应包含上述十个方面的操作程序。如果一个研究缺乏一个或几个方面的程序，那么这个研究就有可能是不完整的，得出的结论也可能是不正确的甚至完全错误的。因此，明确了教育心理学研究的课题后，还需要遵循科学的研究步骤进行实实在在的研究工作，须知科学研究是没有捷径可走的。

(二)判断教育心理学研究的有效性

要保证教育心理学研究的科学性，还必须学会评价所进行的研究是否有效，这一般通过对实验过程和实验结果的处理来判定，具体评判步骤如下：

1.研究中被试的分组是否做到了随机同质。如果随机化不好，各组被试不同质，差别很大，那么因变量的变化有很大一部分就可归于这种随机误差的影响。

2.无关变量是否得到了有效的鉴别与控制。控制无关变量的目的是保证实验效应均由自变量的变化引起的，不控制好无关变量，就难以确定实验效应的来源。

3.研究过程是否做到了有效合理的控制。研究过程中，是否严格按照研究计划进行的，对研究过程的控制程度不好，也会影响到实验效应的获得。

4.研究结果的数据分析处理是否做到了客观可靠。对研究结果的分析处理，直接影响到研究结果的推导。因而必须要确保对实验结果处理的科学性，即客观可靠。

5.研究的过程和结果是否具有可代表性与重复性。研究结果的代表性和可重复性，反映了研究各个方面的状况，可重复性好，代表性强，表明研究结果的可靠性高，有效性强。

第四节 教育心理学的历史发展【了解识记】P35

一、教育心理学的起源

教育心理学的历史，也就是心理学与教育相结合并逐渐形成一个独立的心理学分支的历史。历史上许多教育家都具有一定的心理学观点和理论。我国古代的教育家如孔子、孟子、 苟子等在论述教育问题时都有一些教育心理学方面的观点。在西方 , 欧洲近代的教育家夸美纽斯 (T.Comenius) 、裴斯泰洛齐 (J.Pertalozzi) 都重视在教育中运用心理学 , 把心理学作为教育理论的基础。捷克教育家夸美纽斯指出:\人只有通过教育才能成为人。\认为在教育过程中，应该估计到学生的年龄，应该注意到学生的个别差异，应该有目的地去发展儿童的才能，并且在他的《大教学论》一书中，提出了许多教育与心理学相结合的原理与原则。瑞士教育家裴斯泰洛齐曾经训练过教师，其训练教师的主要方法就是把心理学和教育联系起来。

在教育史上，第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的人是德国的赫尔巴特 (J.F.Herbart) 。他在 1906 年出版的《普通教育学》，就是最早尝试把心理学与教育相结合的一本书。

二、教育心理学的诞生

（一）教育心理学诞生的背景 1.教育心理学诞生的社会背景

（1）西方工业革命对教育的期待。 （2）城市化进程与教育发展。 （3）移民带来的教育问题。 2.教育心理学诞生的哲学背景

教育心理学乃至整个心理科学都是从哲学中独立出来的，它的产生和发展自然离不开源远流长的哲学根基。纵观教育心理学的发展轨迹，对其影响最大的哲学流派主要有经验主义、理性主义、实证主义和实用主义。

（1）经验主义哲学对教育心理学产生的影响。 （2）理性主义对教育心理学产生的影响。 （3）实证主义对教育心理学产生的影响。 （4）实用主义对教育心理学产生的影响。 3.教育心理学诞生的心理科学背景

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（1）教育心理学化运动。 （2）心理测量运动。 （3）儿童研究运动。 （4）冯特的科学心理学。 （5）艾宾浩斯的记忆研究。 （6）动物心理研究。

4.教育心理学诞生的科学背景——进化论 （二）教育心理学诞生的标志 1.教育心理学的催产士

（1）詹姆士的教育心理学观点。

詹姆士是一位实用主义哲学家和实用主义心理学家。他对教育心理学的主要贡献一方面是我们前面介绍的实用主义哲学，另一方面是他1899年出版的《给教师的谈话》一书，詹姆士还将心理学引入教育实践，使实验和课堂教学融为一体，强调教师应重视学生的观念、兴趣、价值等。《给教师的谈话》对心理学原理转化为教学原理起到了推动作用，这为教育心理学的创立提供了良好的氛围，这种氛围是教育心理学诞生必不可少的条件。

（2）杜威的教育心理学观点。

杜威是美国著名的实用主义哲学家，杜威的主要影响在教育理论方面，但他的教育理论中包含有丰富的教育心理学内容。

杜威的一生致力于心理学和教育学的结合，始终把学校看作应用心理学的实验室。他提倡教育心理化，是儿童研究运动的主要倡导者和领导者。杜威的教育心理学内容主要包括：生长论（儿童发展观）、“从做中学”的教学原则、课程和教材心理化、学习心理、道德教育心理等。

杜威的教育心理学思想几乎涉及到教学的每一个方面，而且也在教育实践中大力宣传和推广教育心理学，但他无意像桑代克那样创建一门独立的教育心理学学科，也没有像桑代克那样提出一个完整的教育心理学体系。因此，教育心理学之父的头衔最终归功于桑代克而不是杜威。

2.桑代克——教育心理学的创立【重点】 桑代克(E. L.Thorndike)是一个伟大的学习理论家、教育心理学家，是科学教育心理学的鼻祖。他于1903 年出版的《教育心理学》标志着教育心理学的诞生，《教育心理学》是西方第一本以“教育心理学”命名的专著， （1913—1914 年又扩充成三大卷《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其原因》。）被誉为教育心理学发展史上的一个里程碑，倍受教育心理学家的推崇，美国现代教育心理学家R·E格林德（Robert E·Grinder）在《教育心理学的未来》（1989）中指出：“在桑代克（1913-1914）著名的三卷本《教育心理学》发表之后，教育心理学中的概念进展在随后的将近半个世纪中一直停留在这个高原阶段。”

（1）桑代克教育心理学的内容体系：人类的本性、学习心理和个体差异。桑代克著名的《教育心理学》（1913-1914）由三卷组成，分别为《人的本性》、《学习心理学》和《个别差异及其原因》。这构成了桑代克(Edward Lee Thorndike，

1874－1949)，科学教育心理学的桑代克教育心理学的内容体系。

开创者，现代教育心理学之父。 （２）桑代克教育心理学的理论体系：实证主义、人性论、联结

论、试误说。

（3）桑代克创立教育心理学的原因。

在桑代克之前许多教育心理学家都对教育心理学进行了大量的研究，为教育心理学作出了贡献。但为什么科学教育心理学的创立者是桑代克呢？

首先，桑代克为教育心理学明确设定了研究范围，勾画出了教育心理学的基本框架。在20世纪20年代以前，甚至50年代，教育心理学的研究基本没有超出桑代克确立的教育心理学的范围和框架。

第二，桑代克主张用实验和测量的方法来研究教育心理学，初步解决了教育心理学的研究方法问题。 第三，桑代克积极地把心理学的知识应用到教育实际中来解决教育问题，使教育心理学的应用价值受到重视。

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三、教育心理学的发展阶段【重点】

教育心理学在整个发展过程中有两条线索：一条是在实验室中研究人类及动物的学习规律；另一条是在学校及社会现实情境中探索人类学习的规律，并提出改进教学和学习的主张。

（一）西方教育心理学的发展大致经历了四个时期。[注意与教材比较]

1. 初创时期（20 世纪 20 年代以前），主要致力于建立独立的教育心理学学科体系。 这一时期人们已认识到运用科学的心理学观点和方法能够解决教育中的问题，但是其内容多是以普通心理学原理去解释教育问题，研究方法也有机械主义和简单化倾向。 20 世纪 20 年代以前的教育心理学内容可以以桑代克的教育心理学为代表。

1868 年，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》一书，总结了当时俄国的心理学发展成果，因而被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。 1877 年，教育家和心理学家卡普列杰夫出版了被认为是俄国第一部以教育心理学命名的专著。

2. 发展时期（20 世纪 20 年代到 50 年代末），教育心理学吸取了儿童心理学、发展心理学和心理测验方面的成果，学科心理学也成为教育心理学的组成部分。40年代弗洛伊德的理论、50年代斯金纳的程序教学理论极大地影响和改变了教育心理学的内容。与此同时杜威的新教育改革运动也对教育心理学的发展产生了深远的影响。学习问题一直是教育心理学的核心问题，学习理论是这一时期的主要研究领域，行为主义心理学在人和动物的学习研究上取得了许多重要的研究成果。同时信息论的思想为许多心理学家所接受 , 这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。但是对人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。教育心理学的内容庞杂，没有独立的理论体系。

20 世纪 30 年代，苏联教育心理学的发展主要体现在理论观点的探讨方面。维果斯基主张把教育心理学当做一门独立学科的分支来研究，并且提出了“文化发展论”和“内化 论”。鲁宾斯坦和布隆斯基也提出了各自的观点。但是，这一时期的研究成果主要集中在学科心理知识掌握方面。40-50年代末，重视结合教育、教学实际进行综合性研究，并取得了丰富的成果。此时，出现了对西方教育心理学和学习心理学的全面否定。

总之，这一时期的教育心理学，在内容和体系上有许多缺陷，表现在：①内容庞杂、涉及范围太广，没有形成独立的理论体系。②对人类高级心理研究较少，对教育实践作用不大，难以解决实际问题。

3. 成熟时期（20 世纪 60 年代到 70 年代末），20 世纪 60 年代以后，是建立系统的教育心理学理论的时期。在这一时期，西方教育心理学的内容和体系又出现了一些新的趋势，集中表现为：①内容日趋集中，即突出学与教的领域。教育心理学的研究内容日趋集中于教育与心理发展的关系、学习心理、教学心理、评定与测量、个别差异、课堂管理和教师心理等方面，独立的教育心理学的学科理论体系正在形成。例如，加里培林提出了学习的活动理论，达维多夫提出了“教学中概括类型”理论等等。②比较注重为教育实践服务，重视结合教育实践进行研究，尤其是 60 年代初期，布鲁纳(J.S.Bruner)发起的课程改革运动，把这种热潮推向了高潮。赞可夫进行了“教学与发展”的实验研究，直接推动了本国的学制和课程改革。

4. 完善时期（20 世纪 80-90 年代），教育心理学的体系日趋完善，内容越来越丰富。以人的学习与发展为理论基础，以教与学过程的科学研究资料为事实来建构教育心理学的内容体系。。随着信息科学技术的发展，特别是计算机的普及，计算机辅助教学越来越受到人们的重视，80年代多媒体计算机问世，使得计算机辅助教学研究达到了一个新的水平。认知派理论和行为派理论相互吸取对方合理的东西，教育心理学理论流派的分歧越来越小。这个时期教育心理学主要呈现出两项主要任务：一是对各派理论内核的选择和研究领域的选择、拓展。例如通过对皮亚杰的认知发生理论、认知派教育心理学理论、建构主义学习观、社会学习理论和维果斯基的教育心理学思想的审视、选择，在此基础上确立了以教与学为研究中心，把“教”拓展为重要研究领域之一。二是学科体系的重构。例如奥苏伯尔（D.P.Aussbel 1918-）的《教育心理学：认知观》中提出的教育心理学理论体系就颇具特色。研究成果主要表现在四个方面:(1) 主动性，研究如何使学生主动参与教一学过程，并对自身的心理活动作更多的控制；(2) 反思性，研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，研究元认知和自我调控的学习；(3) 合作性，研究如何使学生共享教与学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下组织起来学习，如同伴学习、合作学习、交互学习等，把个人的科学思维与同伴合作相结合；(4) 社会文化研究，研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。

这一时期教育心理学发展的特点是内容开始趋于集中，大多数研究都是围绕着有效教与学而组织的。

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5. 整合时期

整合是现代教育心理学的基本发展趋势。教育心理学通过“选择”，其学科性质和体系渐趋明朗，但由于教育心理学研究对象本身的复杂性以及研究手段和方法的限制，教育心理学很难在短期内建立统一的“范式”。回顾教育心理学百年发展的历史轨迹，越来越多的教育心理学家认识到：教育心理学发展选择“统一”是艰难的，然而选择“整合”是现实的、必然的。所谓整合就是从学科的对象出发，融合各相关研究之长，强调整体实质上的一致，求同存异，淡化学派之争。自20世纪90年代以后教育心理学的整合趋势日益明显，表现为以下几种倾向：（1）理论构建的综合化倾向：吸取各家各派理论观点的精华，综合构建教育心理学的理论体系。（2）研究取向的整体化倾向：从教与学的整体出发，拓展研究领域，探讨构建完整的教育心理学的内容体系。（3）研究方法论的本土化倾向：主张立足本土本地的研究，突出文化影响和民族特色，致力于构建教育心理学的方法论体系。 （二）中国教育心理学的发展 教育心理学思想在我国起源很早，春秋战国时期的一些著名教育家的论著中就有不少教育心理学思想。但把教育心理学作为一门学科而加以专门研究，却是20世纪初的事。我国出现的第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译，日本小原又一所著的《教育实用心理学》。1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书，此后，又陆续出现了几本翻译介绍或国人自己编写的教育心理学。我国的教育心理学在20世纪20－30年代的初创期，主要是追随西方的潮流，翻译和介绍了多种版本的教科书。如1926 年，陆志韦翻译出版了桑代克《教育心理学》。潘寂(1935年)、陈选善(1938 年)等都编写了教育心理学的教科书。但是这些著作多数是翻译介绍西方的，研究问题的观点和方法也是追随西方，很少有创建。某些学者结合我国的实际对学科心理，教育与心理测量进行了一定的科学研究，为我国教育心理学的创立和发展作了开创性工作。但当时研究问题的方法与观点，大都模仿西方，很少创见，没有自己的理论基础，加之社会历史原因，当时我国教育心理学的基础还是比较薄弱的。

新中国建国初期的50年代，主要是学习和介绍苏联的教育心理学理论和研究成果，同时根据马列主义的原理和方法对以前的教育心理学加以改造，特别是遵照苏联的模式，对教育心理学中的实用主义心理学和心理测量学进行了一定的分析与批判。主要的研究工作是作了一些有关学科教学改革和儿童入学年龄的实验研究。但1958年一度兴起的“批判心理学资产阶级方向”的运动，差点使我国的教育心理学濒临夭折。从1959年以后，开始纠正批判运动的错误。20世纪60年代前期，广大心理学工作者以改革中、小学教学法为中心，在学科教学心理方面做了大量的实验研究。1962年由中国心理学会召开了教育心理学专业会议，成立了教育心理学专业委员会，我国的教育心理学又重新得到发展，研究范围也有所扩大，包括学习心理、德育心理、学科心理、个别差异、学习阶段的划分以及教学方法的改革诸方面。1963年潘菽主编的《教育心理学》讨论稿，内部印行使用，各师范院校教育系也相继重开教育心理学课程。

20世纪60年代后期到70年代中期，由于十年动乱的冲击，整个心理科学被斥为资产阶级的“伪科学”，学校停讲心理学课程，研究机构被解散，使整个心理学，包括教育心理学的研究工作被迫中断。粉碎“四人帮”后，教育心理学的研究工作得到恢复和发展，研究队伍不断扩大，研究课题逐渐展开。对学习心理问题，教育心理学的基本理论问题，教育与发展问题，品德心理学问题，教育与心理测量，教师心理以及教育社会心理学问题等方面都着手进行探讨。1980年出版了潘菽主编的《教育心理学》教科书，该书反映了我国教育心理学界的一般观点和我国的一些研究成果。除潘菽的书外，此后还相继出版了一些有关教育心理学方面的译著、专著和教材，教育心理学得到空前繁荣。目前我国教育心理学工作者们正在不断地吸收国外先进的科研成果，结合我国教育教学的实际，开展理论和应用研究，相信在不久的将来，中国的教育心理学将立于国际教育心理学之林。

四、教育心理学发展的基本特点

1.教育心理学发展与时代社会发展密切联系

教育心理学是更侧重于应用的心理科学，它的诞生和发展与时代社会政治、经济、科技、文化发展密切联系，或者说社会政治、经济、科技、文化发展的需要是教育心理学的建立和发展的社会条件。教育心理学建立之前，社会政治、经济、科技、文化发展作为社会背景因素，促进了教育心理学的产生；教育心理学建立以后，正是社会的发展促进了教育心理学的发展、繁荣。

2.教育心理学发展以教育发展要求为前提

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回眸教育心理学的百年发展清楚地表明，教育心理学的每一次大的发展都是以教育发展需要为前提的。这是因为社会发展要求教育为其提供必要的人才，而人才的培养是有规律可循的，其中包括教育心理学研究的教与学的心理规律。

3.教育心理学的发展受心理科学思潮的直接影响

教育心理学作为心理科学的一个分支学科，虽然它具有独立的研究领域，但是它必然要受心理学思潮的直接影响。

4.教育心理学的发展受自身研究方法的制约

研究方法对一门科学的发展来讲是至关重要的，甚至在某种程度上决定该学科的发展进程。教育心理学之所以诞生于20世纪初，主要是桑代克把实验法和心理测量法引入教育心理学的研究，主张严格控制的实验研究，从而使教育心理学跻身于心理科学之列。

五、教育心理学发展中存在的主要问题 （一）对研究对象的认识见仁见智

关于教育心理学的研究对象，自其诞生百年来，学者们一直在探讨，但对它的确切界定仍有争议，概况起来讲主要有以下几种观点：

1.心理教育学化观点。该观点认为教育心理学是把心理学的知识应用于教育的一门科学，它本身没有独立性和特殊性，只是应用心理学的理论方法来研究解决教育中的问题。

2．以儿童发展研究为中心的观点。莫依蔓[梅伊曼]（Ernst Meumann）等人所提倡的实验教育学运动强调以儿童的身心发展问题为核心，这种倾向曾一度影响教育心理学，使儿童身心发展的研究成为教育心理学研究的中心内容。

3．以学习研究为中心的观点。桑代克是本观点的最初倡导者，这种观点迄今仍在教育心理学领域中占重要地位。

4．以教学研究为中心的观点。1969年加涅提出“教学心理学”这一概念，教育心理学又开始复苏，以教学研究为中心的教育心理学观点开始形成，认为教育心理学是研究教学情境中心理规律的科学，教学的有效性和教学策略成了教育心理学研究的热点。美国当代教育心理学家加涅、奥苏伯尔、格拉塞等是这一观点的代表人物。20世纪70年代——90年代是西方教学心理学取向教育心理学研究的鼎盛时期，但近年来被教与学综合化的研究趋势所代替。

5．综合化的观点。尽管教学是学校教育的中心工作，但是这一中心是以促进学生的学习为目的而展开的，因此，同以学习研究为中心一样，以教学研究为中心的观点也存在一定的局限性。因此关于教育心理学研究对象，20世纪90年代以后开始走向综合，许多教育心理学家主张教育心理学研究学与教情景中的心理活动及其规律。目前这一观点得到多数教育心理学家的认同，但就研究现状看，大多数学者还是习惯于将教与学分别研究，如何将二者融合为一体进行整体系统的研究尚处于探索之中。

（二）对研究内容的把握缺乏系统性和稳定性 主要表现在三个方面：

首先，统一的心理现象被分割成易于实验和易于控制的小块，研究者各自为政，互不联系。 其次，研究课题繁杂多样：从小学生的记忆实验到中学生的思维研究，从教学技术到学科教育心理、从学习的神经心理学到教学策略的研究，五花八门的课题充斥于教育心理学领域。虽然多样性是进步的标志，但“我们不得不得出这样一个结论，即教育心理学还缺乏一个核心”。

第三，教育心理学的内容、领域和方法变化无常。

之所以出现这种情况，一方面是因为他的研究对象非常复杂，另一方面是因为研究者认识的局限性和研究方法和研究手段的限制。

因此，未来的教育心理学急需解决的问题就是确定一个明确、独特的研究领域。要到达这个目标，叶浩生认为“未来的教育心理学将分两步实现这一目标：一是以相互联系的观点研究教育心理现象，反对把心理现象孤立起来的研究；二是在小范围整体研究的基础上寻找一个大范围的，以特定的核心为基础的统一理论模式，使教育心理学形成一个“范式”，从而跻身于规范科学之列。

（三）对教育心理学的学科性质和地位作用的定位模糊

在教育心理学学科性质的问题上存在着两种对立的观点：一种观点认为教育心理学是应用学科，教育心理学是心理学的原理应用于教育领域；另一种观点则认为教育心理学是一门独立的学科，它有独特的研究内容——教育情境中的心理现象。

教育心理学学科性质的这种模糊性首先给教育心理学的发展带来了一些问题，例如强调学科应用性

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的学者在研究中不注重学科体系的建立；其次也给教育心理学的实践带来困难。广大的教育心理学工作者由于缺乏对学科性质的清楚认识，无法真正认识自己的角色与地位。第三，就未来教育心理学家的培养方面来说，由于学科性质的不确定，无法规范教学内容和培养方向。

（四）研究方法的科学性、独特性和创新性不明显

首先，由于教育心理学研究对象的复杂性，迄今还不是一门范式（或成熟的）科学，因而研究方法缺乏科学性、独特性和创新性。

其次，教育心理学没有自己独立的、具有创新性的研究方法，教育心理学的研究方法主要是从普通心理学中直接“借用”的。

第三，教育心理学的研究方法没能很好地将定量和定性研究结合起来，缺乏生态效度。教育心理学要么采用纯实验室研究，要么采用现象学的方法，这样的研究或者缺乏科学性或者缺乏生态效度，由于教育心理学研究对象的特殊性，应该将定量和定性的研究结合起来研究“真实”教育情境中的心理规律。

（五）对教与学实践的直接指导作用不显著

教育心理学是一门侧重于应用的学科，它应对教育实践有直接的指导作用，但从教育心理学的发展过程和现状来看，传统教育心理学过分注重基础，其提出的理论和方法对教育实践的指导作用往往是通过将教育心理学原理应用于其他教育学科（如教学法）而间接起作用的。造成这种局面的原因总的来说是对教育心理学学科性质定位不明确。具体来讲，有以下几方面的原因：第一，教育心理学的理论研究和实际应用之间的脱节。第二，目前教育心理学更多地只是服务于学校，这种单一的服务范围局限了教育心理学应用的广泛性。

近几年来教育心理学家为了解决这一问题进行了大量探讨，既有理论上的也有实践上，甚至有的学者认为有必要建立“理论和应用两个层面的教育心理学”，但更多的学者倾向于通过具体的研究领域的深入探讨促进教育心理学对教育实践的直接指导作用，例如对教与学的策略的研究、有效教学的研究、教学设计、心理健康教育的研究等等。

六、教育心理学发展展望

（一）教育心理学发展的基本趋势

1.在研究取向上，从行为范式、认知范式向情景范式转变。

2.在研究内容上，强调教与学并重，认知与非认知并举，传统领域与新领域互补。 3.在研究思路上，强调认知观和人本观的统一，分析观和整体观的结合。 4.在学科体系上，从庞杂、零散逐渐转向系统、整合、完善。

5.在研究方法上，注重分析与综合、量性与质性、现代化与生态化、人文精神与科学精神的结合。 （二）教育心理学发展中关注的主要研究领域

教育心理学目前比较重视或开始关注的研究领主要有以下方面。 1.教与学的动力的深入研究

这方面主要包括成败归因、成就动机、自我效能感等方面的研究。 2.教与学的策略的研究

这方面主要包括学习策略、教学策略、问题解决策略等研究。 3.学习的智力与非智力因素研究

1950年韦克斯勒在《美国心理学家》杂志上发表了《认知的、欲求的和非智力的智力》一文，专门就非智力因素问题进行广泛的探讨。心理学界将韦克斯勒的这篇文章，作为非智力因素概念正式诞生并作科学研究的标志。对非智力因素问题进行的实证性研究，主要是围绕智力因素与非智力因素的关系展开的，主要研究了动机、情感、人格等因素对学生学业成就的影响。

4.创造性及其培养研究 过去几十年，心理学家研究创造性的重点是具有创造性的个体的人格特征。研究形式主要有三种：

一种是长期追踪，传记研究；一种是实验室中的个体差异研究，以现存的一些科学家、艺术家等具有创造力的人物作为研究对象，进行个案研究；一种是最普遍的个体差异研究，以普通人为研究对象，进行测验比较。目前，随着认知观的发展，“对创造力的认知层面的探讨逐渐深入，对创造性思维与认知过程、元认知技能的关系，创造力与原有认知结构、知识经验的关系，揭示创造力的基本认知过程等方面都有许多新的认识。而创造力的人格、社会层面进一步受到人们的重视，尤其在认知风格、动机、社会网络等与创造力的关系方面有所突破。当前创造力研究中还出现了一种将创造力的认知、人格和社会层

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面统合起来理解创造力的倾向。”

但从目前的研究状况来看，有关创造性的总体研究尚处于较低水平。 5.专家系统（新的知识观）及专家型教师研究

现代教育心理学研究表明“知识在头脑中的表征，必须做到条件化、结构化、自动化、策略化才能形成良好的认知结构，才能在解决问题过程中有效地提取和应用这些知识。”这也正是专家系统的特征，专家之所以比新手能更有效地解决问题，正是由于专家具有该领域的特殊的知识结构。

对专家型教师的研究主要集中在以下四个方面：⑴专家型教师的知识构成，⑵教师教学专长的基本特点，⑶关于教师教学专长发展阶段，⑷专家型教师的培养。

6.阅读理解和写作教学研究

教育心理学中关于阅读理解的研究重点在这几个方面：⑴对阅读理解过程的解释，学者提出许多理论来解释阅读理解的过程，主要有阅读的“自下而上”、“自上而下”及“相互作用”模式理论；阅读理解五过程模式理论（五过程是指微加工、整合加工、宏加工、精加工和元认知等五个加工过程，⑵阅读诊断及诊断矫正性阅读教学，⑶阅读理解教学策略。

7.教与学评价研究

教与学评价理论开始于19世纪末至20世纪30年代的测验时期，这种评价方式的理论基础是联结主义，它是通过学生对大量结构化的情景的反应，来了解其掌握的知识和形成的能力。第二代评价理论是20世纪30年代，其特点是描述教育结果与教育目标的一致程度，主要是以“描述”性的评价；第三代评价理论受认知心理学的影响，强调评价的过程性而非行为的结果，其特点是不仅限于描述，而且对教育教学方法方案的优点和价值进行判断。但是以上三种评价理论无法考察学生在动态的、真实的背景中会如何应用知识。因此，在建构主义和加德纳的多元智力理论的影响下，出现了多元化评价。多元化评价不单纯采用标准化测验，而是采用多种途径，在非结构化的情景中评价学生学习结果的一系列评价方法，这种评价方法由于不同于传统标准化测验的手段，来获得学生学习表现的所有方法与技术，所以它们被统称为另类评量。

8.教育社会心理因素研究

随着情景观的兴起，教育心理学越来越来关注影响教育的社会心理因素，取得了大量的研究成果，由此从教育心理学中独立出来，诞生了一门新的学科——教育社会心理学。教育社会心理学研究的内容包括：⑴学校中的个体心理。主要研究作为一种社会个体的学生的心理行为规律。⑵学校中的团体心理。主要研究作为一种社会团体进行活动的学生集体的心理与行为规律。⑶学校组织领导心理。主要研究学校领导者的心理素质，选配最佳组织领导结构和心理效应，领导决策、组织发展与改革、职业指导等心理问题。⑷社区心理。社区教育是在一定区域内进行的，有明显的区域性特征。迄今为止，教育社会心理学已有自己的体系和理论架构。

9.学校心理健康教育与学生健全心理素质培养研究

学校心理健康教育与学生心理素质培养是我国素质教育实施中给教育心理学提出的新课题。培养学生健全的心理素质既是素质教育的要求又是学校心理健康教育的根本目标。要实施素质教育就必须弄清学生素质的基本构成，心理素质既是素质教育的起点又是素质教育的终点。学校心理健康教育与学生心理素质培养是我国传统教育中长期忽视的，是当前素质教育实践中出现的新问题，所以教育心理学应该系统研究。

10.网络教育心理学研究

网络教育是一把双刃剑，既有优点又有本身不可避免的缺陷。如何更有效地根据网络教育的特点，研究网络教育中教与学的各种心理现象和规律，以便更好的发挥网络教育的优点，避免网路教育的缺点，使教育资源在网终教育中达到最有效的共享，这给教育心理学提出了新的挑战。

11.现代教育技术的心理学研究 12.教育人性化与教育生态化的研究

随着人本主义教育理论的兴起和我国对素质教育的重视（素质教育实际上是一种力图实现教育人性化的教育思想），则重新把受教育者作为一个整体的人来看，它重点提倡如下伦理价值：理解与和平、人的尊严、自由与责任、敬重自然等。教育的人性化不仅要求有全新的教学理念、教学方法、教学内容，而且还要有全新的教与学的评价标准和评价方法。

生态化是将生态学原则渗透到人类的全部活动范围中，用人和自然协调发展的观点去思考和认识问题，并根据社会和自然的具体可能性，最优地处理人和自然的关系。教育的生态化要求我们用可持续性

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发展的眼光去审视我们的教育系统以及教育系统和其他系统的关系。要求我们重新构建教育的理论、观念、价值、政策、目的、目标、内容、方法等等，以便培养具有生态知识、技能、智慧、品德的未来新人。

[教育心理学的研究趋势

1.教育心理学已经存在的分化趋势将持续下去

科学发展的特点之一就是分化。教育心理学是心理学的一个分支，它从普通心理学中分化出来。在其发展过程中，学习心理学、咨询心理学、学校心理学又逐渐分化，脱离教育心理学而成为独立的分支学科。现在的教育心理学在其发展过程中，分化的趋势仍然继续：教学心理学正在建构自己的理论体系；阅读心理学、课堂管理、教学评价、甚至问题解决过程的研究都在想脱离教育心理学。无论分化的最终结果如何，分化将作为未来教育心理学的一个发展特点而持续存在下去。

2.未来教育心理学的研究重心将继续偏离实验室而转向学校的课堂

在教育心理学建立初期，其研究成果主要来自于实验室。那时的教育心理学家如桑代克等人的研究重心在实验室中，把由实验室得出来的结论再应用到学校情境中去。现在的教育心理学家越来越意识到，他们应该从实验室里走出来，到学校的课堂中去研究教与学的现实问题，这种趋势将成为未来教育心理学发展的又一个特点。

3.教育心理学的研究重心从实验室走向学校 , 从学校走向社会

现在的教育观念已经产生了根本的变化，教育不仅仅是学校的事情，也是社会和其他机构的责任。学生走出学校后，还需要“继续教育”、甚至需要“终身教育”。无论是受教育者多大年龄，他还是受教育者；无论是工厂还是军队，都需要对其成员进行教育。而有教育的存在，就有心理问题的存在。所以，教育心理学的研究不能局限于学校，而应该走向社会的机关、团体、工厂、农村，去研究成人的学习和成人教育中的心理学问题。这也给教育心理学家提供了广阔的用武之地，未来的教育心理学将向这个方向发展。

4.未来的教育心理学将与社会心理学相结合

在传统的教育心理学研究中，心理学家所重视的是个体心理方面的知识，对个体学习过程的特点和机制进行了最大限度的研究，但是影响个体学习过程的社会结构方面的因素却在很大程度上被忽视了。近年来，随着社会心理学的发展，教育心理学家日益感到了解教育与教学过程中社会心理因素影响的重要意义。他们发现，学生的行为并不存在于社会的真空中，而是受到多种社会因素的影响，只有把学生的行为放到集体与社会这个大的背景下才能真正理解。而且，任何学习的发生都不是在白板上进行的，是在文化背景上建构而产生的。在这一思想的指导下，教育心理学家把他们的研究同社会心理学结合起来，研究学生的交往模式、班级人际关系、学校的社会组织对学生行为的影响、学习动机的社会性质等问题。这些研究已经导致教育社会心理学的产生。可以预见，随着教育心理学家走出实验室而迈向社会，教育心理学将同社会心理学联系得更密切。

5.未来教育心理学的发展将继续呈现多头的、零散的趋势 早期教育心理学的发展受到个别代表人物理论的支配。那时教育心理学的发展可以被一个或几个领袖人物所左右，教科书的内容也往往只是反映个别代表人物的观点。近年来，这种现象已经得到改变，尽管出现了像奥苏伯尔 (D.P.Ausubel) 、加涅 (R.Gagne) 、威特罗克 (M.C.Wittrock) 这样的著名人物 , 但是那种由一种或几种理论支配教育心理学的时代一去不复返了。这些著名人物的影响尽管非常广泛，但是不能支配教育心理学的发展，也不能垄断教育心理学教科书的内容。未来教育心理学将持续呈现这一特点，呈现多头并进的趋势，理论整合的局面将很难出现。

总之，教育心理学还存在许多研究趋势，例如，东西方教育心理学相互吸收。自 80 年代以来，美国教育心理学家注意到前苏联教育心理学代表人物维果斯基的思想，并在教育研究中以此为基础，做了大量工作，取得了一定的成绩。] 问题探讨：

1.为什么说教育心理学是一门交叉性特征鲜明的学科？ 2.教育心理学是否应该而且可能构建稳定的内容体系？ 3.你认为教育心理学研究怎样才能做到理论联系实际？

4.中国在2000多年前就有丰富的教育心理学思想为什么教育心理学没有诞生在中国？ 5.根据教育心理学百年发展的历史事实揭示教育心理学发展与心理科学发展的血肉联系。 6.结合中国教育心理学的现状和教育发展要求探讨如何构建有中国特色的教育心理学？

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建议阅读文献：

1.潘菽主编：教育心理学，人民教育出版社1980年版（第一章）。

2.冯忠良等：教育心理学，人民教育出版社2000年版（第二章、第三章）。 3.张承芬主编：教育心理学，山东教育出版社2000年版（第一章）。 4.莫雷主编：教育心理学，广东教育出版社2002年版（第一章）。 5.张大均主编：教育心理学（全国教育硕士教材第2版），人民教育出版社2004年版（第一章）。 6. 高觉敷、叶浩生主编：《两方教育心理学发展史》，福建教育出版社1996年版。 7. 张爱卿著：《学与教的历史轨迹－20世纪的教育心理学》，山东教育出版社1995年版。 练习题：

一、单项选择题:

1.1903 年出版的《教育心理学》一书，奠定了西方教育心理学发展的基础，并支配西方教育心理学理论与实践研究长达 50 年之久。这本书的作者是 ( )。 A.华生 B.斯金纳 C. 桑代克 D.杜威

2.1868 年出版的《人是教育的对象》一书，对当时的心理学发展成果进行了系统的总结，因此该书作者被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。该作者是俄国教育家( )。 A.乌申斯基 B.卡普列杰夫 C.巴甫洛夫 D.维果斯基

3. 主张把教育心理学当作一门独立学科的分支进行研究，并提出了“文化发展论 ”和“内化论”的学者是 ( ) 。 A.乌申斯基 B.卡普列杰夫 C.巴甫洛夫 D.维果斯基

4.1924 年出版了第一本由我国学者编著的《教育心理学》教科书，作者是 ( )。 A.廖世承 B.陆志韦 C.潘寂、 D.陈选善

5. 根据历史资料记载，我国出现的第一本有关教育心理学的著作是在 1908 年翻译的日本小原又一的《教育实用心理学》。该书的翻译者是 ( )。 A.陆志韦 B.陈选善 C.房东岳 D.潘寂

6.1963 年，我国心理学家主编的《教育心理学》(讨论稿)出版，与此同时，全国各师范院校开设了《教育心理学》课程，我国教育心理学出现了初步繁荣的局面。此书的主编是 ( )。 A.廖世承 B.陆志韦 C.房东岳 D.潘寂

7.研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学是 ( )。 A.学习心理学 B.人格心理学 C.教育心理学 D.动机心理学

8.20 世纪 60 年代以来，前苏联在教育心理学的发展上十分注重与发展心理学相结合，开展了许多针对儿童心理发展的实验研究。其中最为著名的“教学与发展”的实验研究者是 ( ) 。 A.赞可夫 B.卡普列杰夫 C.巴甫洛夫 D.维果斯基

9.20 世纪 60 年代初期，发起了课程改革运动，并且提出了相应的教学方面的观点的美国心理学家是 ( )。 A.布鲁纳 B.奥苏伯尔 C.加涅 D.班杜拉

10.20 世纪 60 年代，提出了“以学生为中心”的主张，认为教师只是一个“方便学习的人”的人本主义心理学家是 ( ) 。 A.马斯洛、 B.罗杰斯 C.布鲁纳 D.班杜拉

11.在教育史上，第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的人是德国的 ( )。 A.赫尔巴特 B.夸美纽斯 C.裴斯泰洛齐 D.冯特

12.以实用主义为基础的“从做中学”为信条，进行了改革教学的实践，对教育产生了深远的影响，成为进步教育的带路人的是美国教育家 ( ) 。 A.布鲁纳 B.杜威(J.Dewey) C.布鲁纳 D.班杜拉

二、多项选择题:

1.20 世纪 50 年代以来,苏联教育心理学界理论思想比较活跃,提出了一些学习理论,例如( )。 A.加里培林的学习活动理论 B.达维多夫的“教学中概括类型”理论 C.维果斯基的“文化发展论”和“内化论” D.巴甫洛夫的经典条件反射理论 2.教育心理学的研究对象是( )。 A.学习心理学 B.教学心理学 C.品德心理学 D.知觉心理学

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3.在教育心理学的初创时期，对教育心理学的发展作出重要贡献的心理学家有( )。 A.维果斯基 B.布鲁纳 C.桑代克 D.乌申斯基

4.在教育心理学的发展时期，西方教育心理学界产生了许多有关学习方面的理论，它们是( )。 A.建构主义学习理论 B.斯金纳的操作条件反射理论 C.托尔曼的认知——目的说 D.格式塔学派的完形一顿悟说

5.在教育心理学的理论建设时期，西方教育心理学界产生的有影响的学习方面的理论流派有( )。 A.布鲁纳的认知一发现说 B.奥苏伯尔的有意义接受说 C.加涅的信息加工学习理论 D. 桑代克的联结一试误说

6.人本主义心理学产生于 20世纪 50年代末和 60年代初，它是在对美国传统教育进行冲击，倡导教育革新运动的潮流中诞生的。其主要的代表人物是( )。 A.马斯洛 B.罗杰斯 C.布鲁纳 D.奥苏伯尔 三、简答题:

1.谈谈你对教育心理学的研究对象的看法。 2.教育心理学的研究任务是什么 ? 3.简述西方教育心理学的发展过程。 四、综合题:

结合当前教育心理学的发展现状,论述教育心理学的研究趋势有哪些? 参考答案

单项选择题: 1.C 2.A 3.D 4.A 5.C 6.D 7.C 8.A 9.A 10.B 11.A 12.B 多项选择题: 1.AB 2.ABC 3.CD 4.BCD 5.ABC 6.AB 简答题和综合题: 参考答案 (略)

第二章 心理发展与教育【重点】P72

教学目标：

1.明确心理发展的概念及影响因素；

2.掌握心里发展的一般规律及其对教育的要求，认知发展理论与教育，人格发展理论与教育 3.了解社会性发展与教育，心里发展的差异与教育。 教学设计： 学时数：6

内容处理：①增加心里发展一般规律与教育，②把16章心里发展的差异与教育作修订并提到本章做第四节。

教学重难点：①心里发展的一般规律及其对教育的要求，②皮亚杰认知发展阶段理论，维果斯基的认知发展理论，③埃里克森的心理社会发展理论，柯尔伯格的道德发展阶段理论。

教学方法：①主要方法：讲授。②辅助方法：讨论、问答、资料查阅 教学设备:①多媒体教室,②自备多媒体课件 学前思考：

1.个体心理发展的规律有那些，教育如何适应心理发展的规律？ 2.皮亚杰的认知发展理论要点是什么？ 3.个性发展的理论及影响因素有哪些？ 4.如何针对个体差异进行因材施教？

教学内容及过程：

第一节 心里发展一般规律与教育

一、心里发展的概念【了解识记】

心理发展是指个体从生到死的有次序的心理变化过程，包括与身体、生理的生长成熟有关的生理发展，与人的认知活动及其能力的形成与变化相联系的认知发展，以及人的情感、个性、人际关系等方面的个性与社会化发展。

二、影响心理发展的因素【了解识记】

心理发展的动力是个体与环境内外因相互作用的结果，同时又与遗传、环境的相互关系密不可分。

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遗传因素指那些与遗传基因相联系的生物有机体内在的因素，是以基因特质的展开为基础的生物有机体的生理成熟。环境因素主要包括影响生物有机体发展的所有外部因素，如维持有机体生存所必需的自然环境和社会环境等，社会环境及教育则成为人的发展的主要环境因素。在关于人的心理发展的两大动因问题上一直存在着激烈的争论，产生了几种具有代表性的理论与学说。

1.遗传决定论：创始人为英国的高尔顿 (Francis Galton) 、美国的心理学家霍尔 (G.S.Ha11)等。该理论认为心理发展由遗传基因所决定，人的发展过程是内在的遗传素质的自我展开，环境的作用仅在于引发、促进或延缓这种过程的实现二遗传决定论片面强调遗传，忽视后天环境和教育的作用，因此是不科学的。

2.环境决定论：代表人物是美国行为主义的创始人华生 (J.B.Watson)。该学说极端重视环境和教育在人的发展中的作用，忽视遗传素质和儿童年龄特征的作用。由于过分强调外部因素在人的发展中的作用，忽视内部的心理发展过程，因此受到批判。

3.二因素论：主要代表人物为德国心理学家斯腾 (L W.Stem)。该理论认为心理发展由遗传和环境两个因素共同决定，是内在素质和外在环境合并发展的结果。由于该理论只是把遗传和环境简单地结合起来，所以是一种折中调和论。

三、心里发展的一般规律及其对教育的要求【重点】

1.整体（统一）性与不平衡性。整体（统一）性指人是一个有机的整体，身心发展和心里各个方面的发展是相互联系、相互影响、相互统一的。不平衡性表现为：①心理的同一方面在不同年龄阶段发展速度不均衡；②心理发展的不同方面在同一年龄阶段发展速度不均衡。遵循这一规律，教育应做到既坚持整体育人，促进全面发展；又要抓住关键期、最佳期、最近发展期，适时而教。

2. 连续性与阶段性。心理发展既是一个连续不断的过程，又表现出明显的阶段，不同年龄阶段都具有各自质的规定性和明显的年龄特征。遵循这一规律，教育应做到既要有长期性、连续性，又要遵循、适合儿童发展的年龄特征。

3.共同性与个别差异性。不同个体的心理发展既遵循着较为一致的顺序和规律，又表现出明显的个体差异。遵循这一规律，教育应做到既要有统一要求，又要因材施教。

4.稳定性与可变性。个体的心理发展的规律和特点在一定时间和条件下是相对稳定的，但稳定是相对的；个体的心理发展的规律和特点又是随着时间和条件的变化而变化的。遵循这一规律，教育应做到既要有相对的稳定性、继承性，又要与时俱进、开拓创新。

5.顺序性。个体的心理发展的过程、特点的出现具有一定顺序。遵循这一规律，教育应做到循序渐进。

6. 互补性。表现为：①机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿；②互补性还存在于生理机能和心理机能之间，人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，使人战胜疾病、残缺，使身心依然得到发展。教育要扬长补短。

四、心里发展与教育之间的关系

教育须以心理发展水平和特点为依据，教育对心理发展起着主导作用。

第二节 认知发展理论与教育【重点】P73

一、皮亚杰认知发展理论与教育 （一）认知发展的实质

皮亚杰（J.Piaget,1896－1980）是瑞士著名的发展心理学家和发生认

识论的创始人。他对儿童认知发展进行了系统的研究。 皮亚杰认为，认知（或智力）的本质就是适应。即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。 1.图式。图式是指儿童对环境进行适应的认知结构。儿童最初的图式是遗传所带来的一些本能反射行为，如吸吮反射、定向反射等。 2.同化。同化是指儿童把新的刺激物纳入已有图式之中的认知过程。同化是图式（即认知结构）发生量变的过程，它不能引起图式的质变，但影响图式的生长。同化可以被看成是给气球充气，随着充气量的增多，气球体积

不断变大（即同化），但气球的性质并没有改变。（此处皮亚杰像删除）

3.顺应。顺应是指儿童通过改变已有图式(或形成新的图式)来适应新刺

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激物的认知过程。当儿童遇到自己不能同化的刺激时，他们就面临着两种选择：一种是创造一个能够把新刺激纳入其中的新图式；另一种是修改原来的图式，使其能把新刺激纳入其中。这两种情况都是顺应的表现。

顺应是图式发展质变的过程。通过顺应，儿童的认知能力达到一个新的水平。

4.平衡。平衡是指同化与顺应之间的“均衡”。同化和顺应过程对于认知能力发展变化是非常重要的。假如一名儿童总是去同化所遇到的刺激而不是顺应它们，则该儿童认知能力就很难有质的发展。这直接导致他大脑中的图式不仅简单而且数量少，造成他把许多不同的事物都看成是类似的东西。相反，假如一名儿童总是去顺应刺激而不同化刺激，其结果将导致他有很多细小的、概括性差的图式，使他把许多有联系的事物看成是独立而互不联系的。因此，在儿童认知发展的过程中，同化与顺应需要平衡。但平衡是相对的，不平衡是绝对的。儿童的认知就是通过平衡——不平衡——平衡循环的过程，从低级水平向高级水平发展的。

（二）影响认知发展的因素

皮亚杰认为，影响认知发展的因素主要有四个：成熟、练习与习得经验、社会经验和平衡。

1.成熟。成熟是指机体的成长，特别是大脑神经系统和内分泌系统的成熟。生理成熟是认知发展的必要条件但不是充分条件。借助于成熟，个体可以获得发展的可能性，但要使这种可能性变为现实性，还必须通过机能的练习和习得经验。

2.练习与习得经验。练习与习得经验是认知发展的主要而必需的因素。它包括两类：第一类，物理经验，指个体作用于物体，抽象出物体的特性。第二类，逻辑-数理经验，指个体作用于物体，目的在于理解动作间相互协调的结果。

3.社会经验。社会经验是指包括社会生活、文化教育和语言在内的各种因素，指社会的相互作用和社会信息相互交换的过程。社会经验也是认知发展的一个必需而重要的因素，但不是决定性因素。社会经验依赖个体与社会的相互作用。

4.平衡。平衡是心理发展的决定因素。平衡具有自我调节的作用，通过调节同化与顺应的关系，使个体的认知不断发展。

（三）认知发展的阶段理论

皮亚杰的认知发展阶段理论是目前发展心理学界最具有权威的理论观点之一。主要内容包括两部分：一是“阶段”的具体含义，一是具体的发展阶段。

1.心理发展阶段的含义

皮亚杰提出“阶段”具有以下特征：

（1）连续性和阶段性。认知发展是一个内在结构连续组织和再组织的过程，过程的进行是连续的；但由于各种因素的相互作用，使心理发展表现出明显的阶段性。

（2）结构性。认知发展的每个阶段都有其独特的、相对稳定的认知结构，它决定着该阶段的主要认知特征，并与其它认知发展阶段相区别。

（3）次序不变性。认知发展各阶段的出现，从低向高有一定的次序，这个次序是不能改变的，前一个阶段是后一个阶段的必要条件，后一个阶段是前一个阶段质的飞跃。由于环境、教育、文化以及主体的动机等各种因素的影响，具体到每个儿童的认知发展，则可以提前或推迟。

（4）交叉性。在认知发展的过程中，两个阶段之间不能截然分开，而是有一定的交叉。

2.认知发展的具体阶段【重点】

皮亚杰认为个体认知发展从不成熟到成熟一般要经历四个阶段。 (1)感觉运动阶段（从出生到2岁）。该阶段之所以称感觉运动阶段，是因为这一阶段的儿童仅靠感知动作来适应外部环境，并形成动作图式的认知结构。儿童只有动作智慧而没有表象和运算的智慧。虽然该阶段儿童认知发展还存在很大的局限性，但该阶段形成了以后复杂认知结构的基础。

此阶段婴儿认知发展表现出下列特点：①婴儿从被动反应（如抓住放到手里的东西）到积极而有意的主动反应（如伸手去抓东西）；②婴儿从见不到物体就认为它不存在到物体从眼前消失了仍认为它可能存在；③婴儿通过操纵物体来了解其属性。

(2)前运算阶段（2岁-7岁）。该阶段的儿童开始具有信号功能，并通过表象来代替外界事物。所谓运算，是指借助逻辑推理将事物的一种状态转化为另一种状态。所谓前运算，是指个体还不能借助逻辑推理将事物的一种状态转化为另一种状态。

处于前运算阶段儿童的认知具有以下主要特点：①具体形象性。②不可逆性。所谓可逆性，是指思

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A.感觉运动 B.前运算 C.具体运算 D.形式运算 12. 皮亚杰所谓的（ ），是指借助逻辑推理将事物的一种状态转化为另一种状态。

A.运算 B. 前运算 C. 具体运算 D. 形式运算 13. 皮亚杰所谓的（ ），是指儿童认识到即使客体的外部形状发生了变化，但其特有的属性不会变。

A.不可逆 B.刻板 C.守恒 D. 同一

14. 个体认知发展从不成熟到成熟一般要经历四个阶段，其中具体运算阶段出现在（ ）。

A.0-2岁 B.2-7岁 C.7-11岁 D.11岁以后

15. 个体认知发展从不成熟到成熟一般要经历四个阶段，其中形式运算阶段出现在（ ）岁。 A.0-2岁 B.2-7岁 C.7-11岁 D.11岁以后 16.社会文化历史学派的创始人是（ ）。

A.皮亚杰 B.维果斯基 C.埃里克森 D.柯尔伯格

17.发生认识论和日内瓦学派的创始人，提出了在发展心理学界最具影响的“认知发展阶段理论”的心理学家是（ ）。

A.皮亚杰 B.维果斯基 C.埃里克森 D.柯尔伯格

18.新精神分析学派的代表（ ）认为，人格的发展需要经过8个顺序不变的阶段，每一个阶段都有一个由生物学成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾作决定的发展危机。

A.皮亚杰 B.维果斯基 C.埃里克森 D.柯尔伯格

19. 采用了“道德两难故事法”进行研究，提出道德发展阶段理论的心理学家是（ ）。

A.皮亚杰 B.维果斯基 C.埃里克森 D.柯尔伯格

20. 维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调（ ）在人的高级心理机能发展中的突出作用。

A.活动 B.社会交往 C.学习 D.活动和社会交往

21. 埃里克森将人的一生分为八个阶段，其中“自我同一性对角色混乱”阶段的年龄段是（ ）。 A.幼儿期 B.童年期 C.青春期 D.老年期 22. 儿童道德发展的“习俗水平”对应的年龄段是（ ）。 A.0-6岁 B.6-9岁 C.9-15岁 D.15岁以后 23智力的核心是（ ）能力。

A.记忆 B.抽象思维 C.想象 D.创造力

24.第一个在智力测验量表中引入智商（IQ）的概念，并采用比率智商的心理学家是（ ）。

A.比内 B.西蒙 C.推孟 D.韦克斯勒

25.（ ）在他编制的儿童智力量表中首次采用了离差智商取代比率智商。

A.比内 B.推孟 C.韦克斯勒 D.瑞文 26.（ ）是儿童社会性发展的重要标志。

A.去自我中心主义 B.守恒 C. 成熟 D. 群集运算 二、多项选择题:

1.心理发展是指个体从生到死的有次序的心理变化过程，包括（ ）。 A. 生理发展 B. 认知发展 C. 情感发展 D.个性与社会化发展 2.遗传决定论的代表人物有（ ）等。

A. 高尔顿 B. 霍尔 C. 华生 D. 斯腾 3.皮亚杰认为，影响认知发展的因素主要有（ ）。

A.成熟 B.练习与习得经验 C. 社会经验 D. 平衡 4.处于前运算阶段儿童的认知具有（ ）等主要特点。 A. B.不可逆性 C.自我中心主义 D.刻板性 5.处于具体运算阶段儿童的认知具有（ ）等主要特点。

A.具体形象性 B.守恒性 C.去自我中心主义 D.进行群集运算 6.处于形式运算阶段儿童的认知具有（ ）等主要特点。

A.假设-演绎推理 B.命题推理 C.组合分析 D.守恒和可逆

7.柯尔伯格将儿童道德发展划分为三种水平六个阶段，其中，三种水平是（ ）。 A.前习俗水平 B.习俗水平 C.后习俗水平 D.超习俗水平

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8. 儿童道德发展的前习俗水平包括（ ）。

A.惩罚和服从定向阶段 B.工具性的相对主义定向阶段 C.人际协调的定向阶段 D.维护权威或秩序的定向阶段 9. 儿童道德发展的后习俗水平包括（ ）。

A.人际协调的定向阶段 B.维护权威或秩序的定向阶段 C.社会契约定向阶段 D.普遍道德原则的定向阶段 三、简答题:

1. 心里发展的一般规律有那些？

2. 皮亚杰认为心理发展的 “阶段”具有那些特征？ 3. 维果斯基关于教学与认知发展关系。 4. 怎样理解最近发展区？

5. 简述柯尔伯格关于儿童道德发展划分为三种水平六个阶段。 6. 教育应如何遵循人的心里发展的规律？ 四、综合题:

1. 根据皮亚杰的认知发展理论，教学应该如何促进个体认知能力的发展？ 2. 试述认知发展理论的教育启示。[综合皮亚杰和维果斯基的理论启示] 3. 试述人格发展理论的教育启示。

4. 如何根据儿童心里发展的差异进行教育？ 参考答案：

一、单项选择题:

1.C 2.D 3.A 4.A 5.B 6.C 7.Ｄ 8.A 9.B 10.C 11.D 12.A 13.C 14.C 15.D 16.B 17.A 18.C 19.D 20.D 21.C 22.C 23.B 24.C 25.C 26.A 二、多项选择题:

1. A、B、D， 2. A、B， 3. A、B、C、D， 4. A、B、C、D， 5. B、C、D， 6. A、B、C， 7. A、B、C， 8. A、B， 9.C、D 三、简答题:（略） 四、综合题:（略）

第三章 学习理论【重点】 第一节 学习的一般概述

一、学习的基本含义

学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化。 二、学习的分类体系

1.学习主体分类。学习按主体不同，可以分为动物的学习、人类的学习、学生的学习。

2.学习水平分类。加涅按学习的繁简水平不同，将学习分为连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义学习、规则的学习、解决问题的学习。

3.学习性质分类。奥苏伯尔根据两个维度，一个是学习的方式，把学习分为接受学习和发现学习；另一个是学习的性质，把学习分为机械学习和有意义学习。

4. 学习结果分类。加涅按学习的结果，将学习分为五类，即言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、态度的学习、运动技能的学习。

第二节 学习的联结理论（行为主义学习观）【重点】

一、经典性条件作用说

1. 巴甫洛夫的经典实验：狗的条件反射实验。

2. 经典性条件作用的主要规律：(1) 消退律。如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。 (2) 泛化与分化律。条件反射一旦建立，其他类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。

3. 华生对经典条件作用的发展。他第一个将巴甫洛夫的理论引进学习领域，进一步提出了学习的

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两大规律。(1) 频因律。在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。 (2) 近因律。当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。

4. 经典性条件作用的教育应用。经典条件作用理论揭示了学习活动最基本的生理机制，在教育实践中具有广泛的应用。

二、操作性条件作用说 1. 桑代克的联结—试误说

学习是建立刺激情境与反应 (S-R) 联结 , 即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结。学习就是经过渐进的尝试错误，形成刺激与反应之间的联结的过程，遵循三条重要的学习原则，即准备律、练习律、效果律。因此，桑代克的联结说又称为试误说。

2. 斯金纳的经典实验及行为分类。斯金纳把个体行为分为两类 : 应答性行为和操作性行为。操作性条件作用的主要规律为强化原理，即个体在某种情境中作出某种反应之后，如果伴随着一种强化物，那么这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。

3. 程序教学。这是斯金纳根据操作性条件作用和积极强化的原理而设计的教学模式，并依此设计了教学机器。其基本做法是把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习。伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学知识，达到预定的教学目的。

4. 行为矫正 ( 塑造 ) 。也称为连续接近技术，通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。

三、观察学习理论 1. 观察学习的早期探索

班杜拉早期研究学习时，也采用行为主义的强化和惩罚的一般原理，但他认为传统的行为主义学习观仅仅对学习做了片面的解释，忽视了社会因素对学习的影响。由于班杜拉关注社会行为，所以他早期的理论被称为社会学习理论。

2. 班杜拉的经典实验与发现

班杜拉的经典实验是观察学习实验，从中提出了观察学习的概念。观察学习又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，获得某些新的反应，或矫正原有的行为反应。

班杜拉把观察学习分为四个过程：注意过程、保持过程、复制过程、动机过程，同时提出了促进观察学习的三种强化模式，即直接强化、替代强化和自我强化。直接强化指观察者正确重复了行为就直接给予强化；替代性强化指学习者通过观察他人的行为得到强化而受到鼓励，并模仿其行为；自我强化指因个人行为表现符合或超出自我标准而带来的强化。

观察学习理论的教育应用：榜样和示范的影响作用。

第三节 学习的认知理论（认知派的学习观）【重点】

一、早期的认知学习理论

1. 格式塔学派的完形一顿悟说。主要代表人物是韦特海默、柯勒、考夫卡，认为学习并非形成刺激一反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。学习的过程不是盲目地尝试错误，而是对情境顿悟的结果。

2. 托尔曼的认知一目的说。学习是有目的的行为，而不是盲目的；学习不是简单的 S-R 的联结，而是 S-0-R 的过程；学习是对“符号一完形”的认知，是对情境整体的领悟，从而形成情境的“认知地图”。

3. 早期认知学习理论把认知观点引入学习理论，改变了联结派将学习看成是盲目的、机械的观点，克服了行为主义学习理论的局限性。

二、布鲁纳的认知—发现说 1.认知学习观

认知生长的过程就是形成认知表征系统的过程，认知表征系统的发展经历了动作表征、映象性表征和符号表征三个阶段。学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，形成认知结构。认知结构是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目。它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。

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2.结构教学观

布鲁纳认为，教学一定要促进学生对学科结构的理解。学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理以及学习该学科的基本态度和方法。教学的关键就是帮助学生理解、掌握那些核心的、基本的概念、原理、态度和方法 , 以及它们之间的意义联系，并将其他的知识点与这些基本结构逻辑地联系起来，形成一个有联系的整体。教学必须适应各年龄阶段的儿童特点，按照他们观察和理解事物的方式去表现学科的结构，让他们理解学科的基本结构。因此，布鲁纳强调将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位，提出任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。

3.发现学习

发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。发现学习就是把动作表征、映象性表征和符号性表征三种认知表征方式有机结合起来。它强调学习的过程，而非最后的结果；强调直觉思维；强调内部动机，从学习探索活动本身得到快乐和满足；强调信息的组织、提取，而不只是存储。

4.对布鲁纳认知结构学习理论的简评。布鲁纳的认知结构学习理论对教育教学作出了显著的贡献。它推动了教育心理学从行为主义向认知心理学的转变，从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。但布鲁纳忽视了学生成长的社会因素，过于强调学生的发现学习，混淆了学生的发现学习与科学家发现之间的差异。

三、奥苏伯尔的有意义接受说 1. 有意义学习的实质和条件 有意义学习指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。

2. 有意义学习的条件

(1) 学习材料本身必须具备逻辑意义；(2) 学习者必须具有有意义学习的心向；(3) 学习者的认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

3. 认知同化理论与先行组织策略 (1) 认知同化理论

奥苏伯尔认为新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定作用，有意义学习就是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用，导致新旧知识意义的同化，将新知识的意义纳入到认知结构中，同时改变原有的认知结构。按照新旧观念概括水平的不同，他提出了三种同化模式：下位学习、上位学习、组合学习。

下位学习是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。

上位学习是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，将一系列已有观念包含于其下而获得意义。新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。

组合学习是指新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是组合关系。 (2) 先行组织者策略

奥苏伯尔为了贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的学习原则，提出了先行组织者的教学策略。先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。

先行组织者可以分为两类。一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的是为比较新材料与认知结构中类似的材料。

4. 接受学习的界定及评价

接受学习指学习是通过接受而发生，而不是通过发现。教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，学生接受的才是最有用的材料，这种强调接受学习的教学方法也称为“讲解教学”。

接受学习和发现学习都是教学中的有效方法，关键是看具体的条件和目的。接受学习未必就是机械学习，如果老师教学得法，并不一定会导致学生机械接受学习。

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四、加涅的信息加工学习理论 1.学习的信息加工模式

1974 年，加涅基于信息加工理论的有关研究，提出了学习的信息加工模式。这一模式建立在人对计算机的类比基础上，把人和计算机都看做是一套符号操作系统，并用计算机的工作原理和术语来描述人的学习和记忆的过程，认为人的学习过程就是信息加工的过程，主要包括信息的接受、加工、存储和提取几个环节。

2. 学习阶段及教学设计

加涅根据信息加工模式，把学习按照从不知到知的过程分为八个阶段，并提出了每个阶段的教学设计。

(1) 动机阶段。教学要引起学习者的兴趣，以激发其学习动机，产生学习的期望。

(2)了解阶段。学习者的心理活动主要是注意、选择性的知觉。学习者根据动机和预期对信息进行选择，从而把注意力集中在与学习目标相关的刺激上。

(3) 获得阶段。被注意和选择的信息进入短时记忆，即对信息进行编码和储存的阶段。教师要帮助学习者采用较好的编码策略，以利于信息的获得。

(4) 保持阶段。经过编码的信息将进入长时记忆的储存器，可以永久保存。

(5) 回忆阶段。信息的检索阶段，提供回忆的线索将会帮助人回忆起那些难以回忆起来的信息。因此，教师要帮助提供一些有利于记忆和回忆的线索，教会学生检索的方法和策略。

(6) 概括阶段。主要任务是实现学习的概括化问题或学习的迁移问题，把获得的新知识迁移到新的情境 , 这依赖于知识的概括 , 也依赖于提取知识的线索。

(7) 操作阶段 ( 作业阶段 ) 。即反应生成阶段 , 反应发生器把学习者的反应组织起来，使他们在作业中表现出所学到的东西。教师的任务是提供各种形式的作业，使学习者有机会表现他们的操作活动。

(8) 反馈阶段。学习者通过操作活动，了解自己的学习是否达到了预定的目标。 这种反馈起到了强化的作用，学习者由于看到学习的结果而达到内心的强化。

第四节 人本主义学习观【重点】

人本主义心理学（humanitic psychology）是20世纪60年代在美国兴起的一种心理学思潮。人本主义心理学家认为，人性的本质是善的，只要后天环境适当，就会自然地成长。强调尊重人的价值和主观能动性，认为心理学应该研究人的价值、创造性和自我实现。人本主义心理学有两个核心的研究理念：其一，强调人是不可分割的整体，要想了解人、研究人、必须从整个人着眼。其二、每个人都有自己的需求和愿望，要想了解人、研究人、必须了解人的需求、欲望、感情、价值观等内在的心理状态。

其学习理论也有两点独特之处：其一，人本主义的学习理论，不像行为主义心理学和认知心理学那样，从验证性研究中得到原则后做出推论，而多半是根据经验原则所提出的观点和建议；其二，人本主义学习理论，既不像行为主义心理学家只求解释简单的反应，也不同于认知心理学家那样只求解释知识学习，而是扩大视野，研究人类与自我实现有关的一切问题，强调教育环境的创设要符合学生人性发展的实际需求。

一、康布斯的学习理论 （一） 知觉、信念与行为

康布斯（A.W.Combs）在与他人合著的《教师的专业教育》一书中写到：要想了解人的行为，必得先了解行为者如何从他的观点去觉知他所处的世界。

知觉是构成信念的基础，信念是行为的基础。不同的知觉产生不同的信念，不同的信念产生不同的行为。因此，要想改变一个人的行为，不能仅只从行为表现上加以矫正，而必须从设法改变他的知觉或信念着手。须知，人是先有了不同的信念然后才有不同的行为的。（Combs,1974）这种观点，被一般心理学家视为人本主义心理学的基本信条之一。在教育上也深具意义。教师要想了解学生在某种情境下表现的某种行为，必须先了解学生如何觉知该一情境。可能教师认为学生某种行为是怪异且不应该的；而学生却认为是正常而应该的。学校的要求不易获得学生的认同，所订的行为规范学生未必遵守的主要原因就是由于学生对此要求与规范所产生的知觉和信念未能与学校一致。

（二）全人教育思想

康布斯主张，教育的目的绝不只限于教学生知识或谋生技能，更重要的是针对学生的情意需求

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（affective need），使他们能在知识、情感、意志或动机三方面均衡发展，从而培养其健全的人格。学生的情感需求，是指他们在情绪、情操、态度、道德以至价值判断等多方面的需求。此等行为关系到人与人的关系，是人在社会生活方面律己、待人、处事所需要的能力。基于此义，康布斯认为，人本主义教育要重视实现以下七项目标（Combs,1981）：

1.针对学生各方面（指知、情、意等）的需求，配合学生经验，设计学校教育，使学生所具有的各种潜力，得以充分发展。

2.要使每个学生均能在教育环境中，不但在智能方面得以自我表现，且在情意方面也能学到自立立人的观念与能力。

3.针对目前及未来的生活需求，能使每个学生学习到必要的知识、技能以及处理人际关系和职业生活的能力，以适应多元化和多变化的社会。

4.学校的一切措施，必须遵守因材施教的原则；务必能使教育效果对每个学生都发生个人化的意义。 5.在所有的教育活动历程中，必须将知、情、意三者贯串其中，以期发挥全人教育的功能。

6.营造学校的教育气氛，务必使整个校园变成一个虽有挑战，但却充满自由、活泼、兴奋、关怀、支持而不具有威胁的学习情境。

7.培养学生纯真而开放的气质和认识自我的能力，既能学会在团体中尊重别人，也能学会在个人生活中，解决自己心理上的问题。

人本主义心理学所追求的，正是以上所阐述的全人教育思想

二、罗杰斯的自由学习观

罗杰斯不仅是人本主义心理学的创史人，而且是心理治疗中人本治疗学派的鼻祖，是“当事人中心疗法”（humanistic person-centered therapy）的创始人。

（一）教育目标观

罗杰斯(C.R.Rogers,1902-1987)指出：“多少年来，我们所受的教育只是强调认知，摒弃与学习活动相联系的任何情感。我们否认了自身最重要的部分”是一种知、情严重分离的教育。情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想是要培养“躯体、心智、情感、心力融会一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。这种知情融为一体的人，他称之为“完人”（whole person）或“功能完善者”（fully functioning person）。当然，“完人”或“功能完善者”只是一种理想化的人的模式，而要想最终实现这一教育理想，应该有一个现实的教学目标，就是“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。

罗杰斯主张教育目标应是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人，而不是再象过去一样只注重学生知识内容的学习及知识结果的评判，“只有学会如何学习和适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人、有教养的人。毕竟在现在世界中，变化是

唯一可以作为确立教育目标的依据，而这种变化又取决于过程而不取决于静止的知识。”

（二）学生中心的教学观

罗杰斯在教育上将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。故而罗杰斯的教育主张一向被称为学生中心教育(learner-center education theory)。罗杰斯批评以教师为中心的传统教学模式，认为传统教育模式中主体人物是教师，客体是学生，知识信息的交流是单向的，缺乏交流双方的情感互动性、参与性和双向反馈，学校实施强制管理，师生关系不平等，缺乏民主和信任感，学生经常处于怀疑和惧怕状态中。这使得传统教育面临时代的迅猛发展变化时，显得苍白无力和不协调、不适应。

罗杰斯将他的“非指导性”治疗移植到教学过程中，提出了“非指导性”教学的理论与策略。他提出了以自由为基础的自由学习原则（freedom to learn）。其要点如下：（1）人皆有其天赋的学习潜力，为教师者，必须首先认定，每个学生各有其天赋的学习潜能；（2）教材有意义且符合学生目的者才会产生学习。所学教材能够满足学生的好奇心，提高他们的自尊感、增进学生的生活经验学生才乐于学习；（3）在较少威胁的教育情景下才会有效学习，此处所说的威胁，是指个人在求学的过程中因种种因素所承受的心理压力。教师要使每个学生皆有展现其优点的机会，从而减少学校教育中的威胁气氛，以利学生学习；（4）主动自发全身心投入的学习才会产生良好效果。教师在安排学生学习时，只需提供学习活动的范围和各种学习资源，由学生自己确定学习目标，探索发现结果这样才会启发学生心智，提升学习能力，培养学习兴趣达到知、情、意并重的教育目的；（5）学生自评学习结果，这有利于养成独立思

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维和创造力；（6）重视生活能力的学习，以应对变动的社会。

罗杰斯十分重视教学过程中的师生关系。认为促进学习的关键不在于教师的教学技能、课程设计、教学设备资源等，而是在于教师和学生关系的某些态度品质。因此，教学的重点也应当放在良好的师生关系或教师态度上。为了促进学生人格的充分发展，他认为教师必须具备四种态度品质：（1）充分信任学生能够发挥自己的潜能；（2）表里如一，以真诚的态度对待学生；（3）尊重学生的个人经验，重视他

们的感情和意见；（4）深入理解学生的内心世界，设身处地地为学生着想。

三、人本主义教育观的启示及局限

人本主义以人为中心的教育思想是相对主智教育（偏重知识和智能传授，忽略情意、人格的教育和发展）的反动，其最根本之处在于，重新发现或者肯定个人的价值，将提升个人价值作为教育的终极目标。康布斯（Combs, 1978）认为，人本主义心理学对教育思想的影响有这样五个方面：（1）从关注人与环境的关系到关注人与人的关系；（2）从重知识到重人格；（3）从重视客观外显的行为到重视内在的世界，强调感受、信念、价值、抱负等等内在因素的决定性意义；（4）从单纯看重知识经验到同时重视经验对个人的意义；（5）重视自我概念，强调自我。认为自我概念是决定人的行为的关键变量，是决定个人智慧，适应、成功以及自我实现的重要因素。

在现实教育中，人本主义心理学对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革的发展。促进了对教育中人文精神和全人发展的关注；突出了情感、动机在教学活动中的地位和作用；形成了以学生的“自我”完善为核心，以情感激励为动力、重视人际关系，把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体的新的教学模式，也促进了个别化教学运动的发展。

人本主义教育观虽有其促进意义，但也存在着明显缺陷，主要表现在，由于人本主义的整个理论体系都建立在存在主义哲学和现象学的方法论之上，存在主义强调人的存在先于人的本质，过分夸大人的主观能动性和突出人的绝对自由。人本主义“以学生为中心”的教学，固然在克服教师中心，学科结构中心以及提高学生尊严、重视知情并重发展方面做出了贡献，但是，学校生活的过分“民主化”，也许会形成“自由放任的我行我素”，过分强调学生的地位，淡化教师的作用对学生的学习只会有消极影响；而贬低知识的“反理性主义倾向”已经导致了美国基础教育的再度危机。令罗杰斯本人晚年也对自己的思想产生了怀疑。事实说明，在教育中“人文精神”与“科学精神”的融合才是符合人性及社会发展需要的“时代精神”。

第五节 学习的建构理论（建构主义学习观）【重点】

一、建构主义的思想渊源与理论取向 （一）建构主义的思想渊源

建构主义受到了当代哲学思想的影响，在学习与教学领域中受到了杜威、维果茨基、皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔等几个重要人物的影响。从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是以每个人自己的经验为基础，由于我们的经验以及对经验的信念不同，因此对外部世界的理解也迥异。建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。

（二）建构主义学习理论的基本观点 1. 知识观

建构主义认为知识只是一种解释和假设，不是问题的最终答案。知识并不能精确地概括世界的法则，并不是对现实的准确表征，而是需要针对具体情境进行再创造。教师不是知识的权威，课本也不是解释现实的“模板”。每个个体对知识的理解总是基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。总之，建构主义对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑。

2. 学习观

建构主义认为，学习不是由教师向学生的知识传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而要主动建构信息的意义。学习的实质是学习者通过新旧知识经验之间双向的相互作用来形成、充实或改造自己的经验体系的过程，每个学习者都以自己原有的经验系统为基础，建构自己对知识的理解。因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观 点，形成自己的思想。学习不仅是新的知识经验的获得，同时意味着既有知识经验的改造。

3. 教学观

建构主义认为，教师不仅要呈现知识，更应该重视学生自己对各种现象的理解，引导学生丰富或调

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整自己的理解；应该转变传统教学的重心，把学生自身的努力放在教育的中心地位；学校教育的目的除了掌握各类知识或能力外，还应该培养学生进行社会协商或合作建构意义的能力，并促使他们意识到自身在知识建构中的作用。此外，教师应提供富有挑战性的学习环境和真实任务，让每个学生都有机会尝试面对或解决 复杂的问题。课堂教学应该通过多种途径来表征复杂的学习内容，设定不同的学习目标，从不同的角度、以不同的形式来回顾学习内容，帮助学生从深层次上理解所学内容。

（三）认知建构主义学习理论与应用

认知建构主义学习理论认为，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，既包含对新信息的意义的建构，同时也包含对原有经验的改造和重组。学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的、标准的理解。认知建构主义以其对学习的基本理解为基础，就学习内容的选取和组织、教学进程的整体设计等问题提出了自己的观点，从而设计了随机通达教学、情境性教学、 支架式教学。

1. 随机通达教学。这是斯皮罗提出的适合于高级学习的教学模式。在学习过程中由于对信息的意义的建构可以从不同的角度入手，可以获得不同方面的理解，因此对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，从而使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例 ( 变式 )，分别用于说明不同方面的含义，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验，帮助学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。

2. 情境性教学。这是一种强调学习的情境性的教学模式，主张把所学知识与一定的真实性任务结合起来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此构建起能够灵活迁移运用的知识经验。

3. 支架式教学。教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之，就是通过支架 ( 教师的帮助 ) 把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。支架式教学包括预热、 探索和独立探索三个环节，最终使学生达到独立发现问题，自己承担监控学习和探索知识的责任。

（四）社会建构主义学习理论与应用

社会建构主义学习理论以维果茨基的理论为基础，知识不仅通过个体与物理环境的相互作用，而且通过社会性的相互作用来建构。社会建构主义将知识分为两类：“自下而上的知识”和“自上而下的知识”。前者是指学习者在自己日常生活、交往和游戏等活动中形成的大量个体经验，由具体水平向高级水平发展，以语言实现的概括；后者是在人类社会实践活动中形成的公共文化知识，以语言符号的形式在个体学习活动中出现，由概括向具体经验领域发展。儿童知识经验发展的基本途径就是在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动 ( 特别是教学活动 ) 中，依靠他们的帮助，解决自己还不能独立解决的问题，并以自己已有的知识为基础获得新知识的意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展。

社会建构主义学习理论基于学习中的社会性相互作用，提出了合作学习的模式。合作学习是一种教学策略，把学生分成一个个小组，每组都由能力各异的学生成员组成，以合作和互助方式从事学习活动，共同完成小组的学习目标，在促进每个人的学习水平的前提下，提高整体成绩，获取小组奖励。合作学习的目的不仅是培养学生主动求知的能力，而且发展学生合作过程中的人际交流能力。

第四章 学习动机【重点】 第一节 学习动机的实质及其作用

一、学习动机的含义

指由某种需要所引起的直接推动个体活动、维持已引起活动并使该活动朝向某一目标以满足需要的内在过程或内部心理状态。

二、学习动机的分类

1. 从学习动机的内外维度分：内部动机与外部动机。内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机；外部动机是指人们由外部诱因所引起的动机。

2. 奥苏伯尔把动机分为三类：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力是指一种出于好奇心，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要；自我提高内驱力指个体要求凭自己的工作才能和工作成就而赢得相应地位的愿望；附属内驱力指学生为了保持家长和教师等的赞

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许或认可而努力学习的一种需要。

3. 根据动机与目标的关系分：远景性动机与近景性动机 三、学习动机的作用 1. 引发作用。 2. 定向作用。 3. 维持作用。 4. 调节作用。

四、学习动机与学习效果的关系

学习动机存在一个动机最佳水平，即在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至达到学习动机最佳强度而获最佳，之后则随学习动机强度的进一步增大而下降。学习动机强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而变化。动机强度的最佳水平会随学习活动的难易程度而改变。一般从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高些，而从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平点会低些，这就是耶克斯和多德逊定律。

第二节 学习动机的主要理论【重点】

一、学习动机的强化理论

主要以行为主义心理学家斯金纳为代表 , 强调诱因的直接作用，个体行为动机的 激发与先前这种行为所受到的强化有很大的关系，过去受到强化的行为比没有受到强化的行为重复出现的可能性更高。

二、学习动机的人本理论——需要层次理论

美国的心理学家马斯洛认为，任何人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的，人的需要从低级到高级分为七种：生理需要、安全需要、归属和爱的需要和尊重的需要、认知的需要、审美的需要和自我实现的需要。只有较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。

三、学习动机的认知理论

1. 期望一价值理论，即成就动机理论，主要以麦克里兰、阿特金森等为代表，提出了需要、期望、诱因价值的综合动机理论，并用数学模式揭示了影响成就动机的某些变量和规律。该理论认为个人的成就动机可以分成两个部分：一是追求成功的意向，二是避免失败的意向。成就动机涉及对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。追求成功的动机是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值 三者乘积的函数，追求成功的倾向 (Ts)= 成功的动机 (Ms) ×成功的可能性 (Ps)×成功的诱因值 (Is)。

2. 成败归因理论。韦纳认为，归因指人们在寻求行为成功和失败的因果性解释时，通常会归于能力、努力、任务难度和运气四种主要原因，归因过程主要按照控制源 (内部原因和外部原因) 、稳定性 ( 稳定和不稳定) 与可控性 (可控的和不可控的) 三个纬度进行，每一纬度对动机都有重要的影响，从内部、稳定和可控的纬度的归因有利于激发学习动机。

3. 自我效能感理论。班杜拉认为，自我效能是指人们对自己能否成功进行某一成就行为的主观推测和判断。人的行为不仅受行为结果的影响 (结果期望)，而且受到人的认知因素形成的对行为结果的期望的先行因素的影响 (效能期望)。个体自我效能形成的四个来源:(1) 个体自身行为的成败经验；(2) 替代性经验；(3) 言语劝说；(4) 情绪唤醒。自我效能对人的行为的影响：(1) 决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性；(2) 影响人们在困难面前的态度；(3) 影响新行为的习得和习得行为的表现；(4) 影响活动时的情绪。

第三节 学习动机的培养与激发【了解识记】

一、学习动机的培养

1. 学习动机的培养作为学校思想品德教育的有机组成部分。 2. 设置具体目标及达到的方法。 3. 发挥榜样的示范作用。 4. 培养对学习的兴趣。

5. 利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。 6. 引导学生正确积极归因。 二、学习动机的激发

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1. 坚持以内部动机作用为主，外部动机作用为辅。

2. 实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲。 3. 利用学习结果的反馈作用。 4. 正确运用竞赛、考试与评比。

5. 注意个别差异，指导学生进行积极归因。 6. 适当运用奖励与惩罚。

第五章 知识的建构

第一节 知识及知识的建构【了解识记】

一、知识及其类型 知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。 安德森根据知识的状态和表现形式把知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。 陈述性知识是对事实、定义、规则、原理等的描述性知识；程序性知识是关于怎样完成某项活动的知识，如怎样进行推理、决策或解决某类问题等的知识。 二、知识建构的基本机制

知识建构的基本机制就是同化和顺应。在知识建构过程中，学习者需要以原有知 识经验为基础来同化新知识，与此同时，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。可见，知识的建构是通过新旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的。

第二节 知识的理解【重点】

一、知识理解的类型

1. 按照知识获得的不同方式，知识的理解可分为接受学习、发现学习、支架性学习。 2. 根据获得知识的不同，可以把知识分为符号学习、概念学习、命题学习。 二、知识理解的过程

美国加州大学的维特罗克对知识的理解过程作了深入的分析和解释，提出了生成学习的概念。学习是学习者生成信息的意义过程，这个过程是通过原有知识结构与从环境中接受到的感觉信息的相互作用而实现的。学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，要生成对所知觉到的事物的理解，学习者总是需要与他以前的知识经验相结合，而且人脑总是主动建构对输入信息的解释，主动选择一些信息，忽视一些信息，从中得出结论。

三、影响知识理解的因素

1. 客观因素。学习材料的意义性、学习材料内容的具体程度，以及学习材料在表达形式上的直观性等都会影响学习者的理解。

2. 主观因素。影响知识理解的主观因素有原有知识经验背景和主动理解的意识与方法。

第三节 错误概念的转变【了解识记】

一、错误概念的性质

错误概念是指学习者在日常生活和以往学习中形成的与科学理论相违背的观念。错误概念不单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，与整个认知结构密切联系，植根于一个与科学理论不相容的概念体系。

二、概念转变及其过程

错误概念的转变是新旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造。概念转变就是认知冲突的引发和解决过程。认知冲突指人在原有观念与新经验之间出现对立性矛盾时而感到疑惑、紧张和不适的状态。为了解除认知冲突的压力，人会努力解决冲突以建立新的平衡。

三、影响概念转变的因素

(1) 对原有观念的不满；(2) 新观念的可理解性；(3) 新观念的合理性；(4) 新观念的有效性。 四、为概念转变而教的策略

为了促进错误概念的转变，教学一般要包括三个环节：揭示、洞察学生原有的观念；引发认知冲突；通过讨论分析，使学生调整原来的看法，或形成新观念。具体来说，表现为以下几个方面：(1) 创设开放的、相互接纳的课堂气氛；(2) 倾听、洞察学生的经验世界；(3) 引发认知冲突；(4) 鼓励学生交流

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讨论。

第四节 知识的整合与应用【了解识记】

一、知识的整合与深化

知识的应用过程是一个建构过程，原有知识会在应用过程中被充实、深化、整合和发展。因此，可以通过解决有关问题来促进知识的巩固与熟练化，通过解决有关问题来深化理解，促进知识经验的整合，还可以通过解决某种问题来建构新知识。

二、知识的应用与迁移

1. 概念。迁移是指已经获得的知识、动作技能、情感和态度等对新的学习的影响。根据时间顺序可分为顺向迁移和逆向迁移；根据影响的性质和效果可分为正迁移和负迁移。

2. 影响迁移的条件：学习任务情境的相似性、原有知识经验的深度和概括水平，以及主动联系的倾向和认知活动。

3. 促进学习迁移的教学原则：依据迁移要求，精选教材内容；根据迁移的要求，合理地编排教材内容；依据迁移要求，合理处理教学程序；促进学习在现实情境中的广泛迁移。

三、学习迁移理论【重点】

1. 形式训练说以官能心理学为基础，认为人的心智是由各种官能 , 如注意力、记 忆力、推理力等组成，这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。

2. 共同要素说认为，从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，即桑代克所谓的“共同元素” 实质就是两次学习在剌激反应联结上的相同要素。

3. 概括化理论认为，共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理；学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。

4. 格式塔关系转换理论认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。

5. 学习定势说认为，迁移的产生主要是训练中形成了学习定势，进而迁移到其他情境中去。 6. 奥斯古德的三维迁移模式。这是奥斯古德在总结大量对偶联想式学习迁移的基础上提出的。对偶联想学习的一般形式是给学生一系列成对的材料，这些成对项目的第一项叫做刺激项目，第二项称为反应项目。 要求被试当刺激项目呈现时，说出或写出反应项目。在这种对偶联想式学习的迁移实验中，一般改变前后两次学习的材料，以观察和测量迁移的效果。迁移的性质和数量是刺激条件和反应两者相似性变化的函数。这种三维模式又称为“迁移曲面”或“迁移与倒摄曲面”。奥斯古德的三维迁移模式是在桑代克的迁移理论的基础上，对刺激与反应的相似性对迁移影响的进一步说明，它不仅能够解释和描述对偶联想学习的迁移情况，而且还适用于解释类似的技能学习迁移。

第六章技能的形成【了解识记】

第一节 技能及其作用

一、技能及其特点

技能是指运用一定的知识、经过练习而获得的一种合法则的活动动作方式。在技能学习中，活动动作方式的掌握总是要经历一个由不会到会、由会到熟练逐步发展完善的过程。练习是实现这一过程的必由之路。

二、技能的类型

技能按其本身的性质和特点可分为运动技能和心智技能。

运动技能又称动作技能和操作技能，由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式。 心智技能又称为智力技能和认知技能，是借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式。

运动技能与心智技能既有区别又有联系。运动技能具有物质性、外显性和扩展性等特点，而心智技能则具有观念性、内隐性和简缩性等特点。前者主要表现为外显的肌肉骨倍的操作活动，后者主要为内隐的思维操作活动。但它们又密切地联系在一起，心智技能是运动技能的调解者和必要的组成部分，运动技能又是心智技能形成的最初依据和外部体现的标志。两者是相辅相成、互相制约、互相促进的。

三、技能的作用

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1. 掌握技能是进行学习活动、提高学习效率的必要条件。 2. 技能的形成有助于对知识的掌握。 3. 技能的形成有利于智力、能力的发展。

第二节 心智技能的形成与培养【了解识记】

一、心智技能的原型摸拟

我国心理学家冯忠良提出的智力技能形成的阶段理论把智力技能的形成分为三个阶段。

1. 原型定向阶段。原型是指被模拟的某种自然现象或过程。心智活动的原型指的是心智活动的实践模式，即“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序。心智技能形成中的原型定向就是使学生了解心智活动的原型，从而明确该做哪些动作和怎样完成这成些动作，明确活动的方向。原型定向阶段的教学主要是教师的直观示范及讲解。

2. 原型操作阶段。原型操作是依据心智技能的实践模式，学生将头脑中建立的操作活动程序映象，以外显的操作方式付诸执行。在原型操作阶段，心智活动是在物质与物质化水平上进行的。

3. 原型内化阶段。原型内化指动作离开原型中的物质客体与外显形式而转向头脑内部，借助于言语来作用于观念性对象，从而对对象的主观表征进行加工、改造，并使其发生变化。在原型内化阶段，心智活动在言语水平上执行。 二、心智技能的形成过程

1953 年苏联著名心理学家加里培林提出了智力活动按阶段形成的理论，认为心智技能的形成“是外部物质活动转化到反映水平——转化到知觉、表象和概念水平的结果”。这种转化过程需要经历五个基本阶段：活动定向阶段、物质活动或物质化活动阶段、有声的言语阶段、无声的外部言语活动阶段、内部言语活动阶段。

三、心智技能的培养方法

1. 遵循智力活动按阶段形成的理论，积极创造条件，帮助学生从外部的物质活动向内部的智力活动转化。

2. 根据实际情况选择培养途径，对于复杂的由多种智力活动方式组成的心智技能，应采用部分到整体的训练方法，对于简单的心智技能，宜采用整体方法来训练。

3. 创设条件，提供应用心智技能的机会。 4. 培养学生良好的思维方法和思维品质。 5. 熟练掌握智力活动规则和课题解答程序。

第三节 操作技能的形成与培训【了解识记】

一、操作技能的主要类型

根据是否需要操纵一定的工具可以把操作技能分为操纵器具的运动技能和机体运动技能两种。运动技能从结构上来说，通常都包括感受部分、中枢部分和运动部分三种基本成分。克拉蒂认为，运动技能 ( 操作技能 ) 可以从语言——运动、知觉——运动、力量——准确性、视觉——运动、精细——粗大、简单——复杂 , 以及个人差异——最大努力这七对连续体加以分析。

二、操作技能的形成过程

1. 操作技能的形成经历三个基本阶段：认知定向阶段、初步掌握技能动作阶段、技能动作的协调和完善阶段。

2. 操作技能形成的特征：意识对动作的控制作用减弱，整个动作系统转向自动化；动作控制方式的变化，主要表现是利用线索的变化，能够觉察到自己动作的细微差别，能运用细微的线索使动作日趋完善；此外，动作反馈作用加强。

3. 练习与操作技能的形成。技能形成的进程可由练习曲线来描述。练习曲线又称学习曲线，它是对在连续多次的练习期间所发生的动作效率变化的图解。练习曲线有三种典型形式：(1) 每次练习所需时间随练习次数的增加而逐渐减少；(2) 每次练习中的错误数量随练习次数的增加而逐渐下降；(3) 单位内完成的工作量随练习时间的增加而增多。在操作技能的形成中，练习到一定阶段往往出现进步暂时停顿现象，称之为“高原期”。产生“高原现象”的主要原因是，长时间的练习导致学生的练习兴趣下降，产生厌倦情绪，或者身体疲劳等原因造成练习成绩出现暂时停顿现象；此外，当练习成绩达到一定水平时，需要改变现有的活动结构和完成活动的方式方法，在没有完成这种改造之前，练习成绩会处于

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停顿甚至暂时下降的状态。

三、操作技能的训练要求

1. 帮助学生明确练习的目的和要求。

2. 帮助学生对所学的运动技能形成正确的动作映象。 3. 坚持以实现视觉控制向动觉控制转化为中心的练习。

4. 根据运动技能练习的实际情况，及时提供反馈信息让学生知道练习的结果。 5. 指导学生合理安排练习时间，力求集中练习和分散练习相结合。

第七章 学习策略及其教学【重点】 第一节 学习策略的性质与类型【了解识记】

一、学习策略的概念

学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。

二、学习策略的结构

学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。认知策略包括：复述策略、精细加工策略和组织策略；元认知策略包括：计划策略、监视策略、调节策略 ; 资源管理策略包括：时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、社会资源利用策略。

第二节 认知策略及其教学【重点】

一、注意策略

1. 随意注意：是指没有预定目的、不需经过意志努力的注意。 2. 有意注意：是指有目的、需要意志努力的注意。 二、精细加工策略

精细加工策略是一种将新材料与头脑中已有知识联系起来，从而增加新信息的意义的深层加工策略。常见的精细加工策略包括：位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉想象、充分利用背景知识以及联系实际生活等。

三、复述策略

复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上。常见的复述策略包括：利用随意识记和有意识记、排除相互干扰、多种感官参与、整体识记和分段识记、尝试背诵、过度学习、及时复习、分散复习和集中复习、复习形式多样化以及反复实践等。

过度学习是指当学习材料达到识记以后，再继续进行额外的或附加的学习，那么他对所学内容的保持量便会显著增加。当过度学习量比刚能达到背诵的学习量增加 (50%~100%) 时，学习效果最佳。

四、编码与组织策略

指整合所学新知识之间、新旧知识之间内在联系，形成新的知识结构。常见的组织策略包括：列提纲、作系统结构图、流程图、模式图和模型图、网络关系图、一览表以及双向表等。

第三节 元认知策略及其教学【重点】

元认知是对认知的认知，是个体关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：元认知知识与元认知控制。

元认知知识是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。元认知知识包括三个方面：对个人作为学习者的认识，对认知目标和任务的认识，对有关学习策略及其使用方面的认识。

元认知控制是运用自我监控机制确保任务能成功地完成，是对认知行为的管理和控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。

元认知策略是监控指导认知策略的运用，分为三种：元认知计划策略、元认知监视策略、元认知调节策略。

元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略、想出各种解决问题的方法，并估计其有效性。元认知计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生

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待回答的问题以及分析如何完成学习任务。

元认知监视是在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。元认知监视策略包括跟踪监控和领会监控策略，即阅读时对注意加以跟踪，并对材料进行自我提问，考试时监视自己的速度和时间等。

元认知调节是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。

第四节 资源管理策略及其教学【了解识记】

麦克尔认为学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。学习资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要作用。

一、时间管理策略

学习者通过建立时间表、设置目标等，即统筹安排学习时间，高效利用最佳时间，灵活利用零碎时间以提高学习效率的策略。

二、努力管理策略

学习者运用归因于努力、调整心境、自我谈话、坚持不懈、自我强化等，激发学习积极性的策略。 三、学业求助策略

学习过程中主动寻求其他人的支持，如寻求老师帮助、伙伴帮助、使用伙伴/小组学习、获得个别指导等的策略。

第八章 问题解决能力与创造性的培养 第一节 当代有关能力的基本理论【重点】

一、传统智力理论

1. 斯皮尔曼的智力二因素说。英国心理学家斯皮尔曼于 1927 年提出了智力二因素 理论，认为智力包括一般因素 ( 单一的 g 因素 ) 和特殊因素 ( 一系列的 s 因素 ) 两方面构成。一般因素主要是推理因素，是智力的首要因素，是智力结构的关键和基础；特殊因素包括口语能力、数算能力、机械能力、注意力、想象力等。

2. 卡特尔的流体治理与晶体智力理论。美国心理学家卡特尔认为一般智力因素不是一种，而是包括了流体智力和晶体智力两种。流体智力指与基本心理过程有关的能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力等，它排除了文化因素，几乎可以参与到一切活动中去；晶体智力是经验的结晶，它是在一定的社会背景中习得的，是流体智力应用的结果。流体智力大多是先天的，依赖于大脑的神经解剖结构，不依赖于学习；而晶体智力则依赖于后天的学习和经验。流体智力随生理年龄成长而变化，随机体衰老而衰退，而晶体智力的衰退则缓慢得多，它随年龄不断增长、保持，直到 60 岁左右才开始缓慢衰退。

3. 瑟斯顿的群因素论。美国心理学家瑟斯顿运用多因素分析方法，于 1938 年提出了智力七因素结构模型，认为智力存在七种基本能力：计算、语词流畅、语词理解、记忆、推理、空间知觉、知觉速度。各种基本能力有不同程度的关联，但彼此独立。

4. 吉尔福特的智力结构模型。美国心理学家吉尔福特认为智力结构从操作、产物和内容三个维度可划分为 150 多种独特的智力因素。第一维度是操作，即心理活动或过程，包括认知、记忆、发散思维、集中思维和评价；第二维度是内容，即心理加工的信息材料，包括视觉、听觉、符号、语义和行为；第三维度是产物，即心理加工的结果，包括单元、类别、关系、系统、转换和蕴涵。

5. 阜南的智力层次结构模型。英国心理学家阜南认为智力结构是按层次排列的，分为四个层次：最高层次是智力的普遍因素 (g 因素 )；第二层次分为两大因素群，即言语和教育方面的因素、机械和操作方面的因素；第三层次分为几个小因素群，包括言语理解、数量、机械信息、空间能力和手工操作等；第四层次指各种特殊因素 (s 因素 ) 。

二、多元智力理论

美国哈佛大学心理学家加德纳认为人有七种智力，即言语智力、逻辑数理智力、音乐智力、空间智力、身体动作智力、人际智力和自省智力，此外还有自然智力、精神智力和存在智力。学校仅仅重视言语智力和数理智力是不够的，应从其他类型的智力角度来激励学生，全方位发展学生的各种智力。

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三、成功智力理论

美国耶鲁大学教授斯腾伯格于 1985 年提出了智力的三元理论，即情境压理论、经验压理论和成分压理论，分别针对智力行为发生的外部环境、智力行为的内部与外部的中介和智力行为的内部认知过程。在智力的三元理论基础上，斯腾伯格后来又提出了成功智力的概念，认为成功智力是对现实生活产生重要影响的智力，是达成人生主 要目标的智力。成功智力包括三个方面：分析性智力，用于解决问题和判定思维成果的质量；创造性智力，帮助个体从一开始就形成好的问题和想法；实践性智力，将思想及其分析结果以一种行之有效的方法加以实施。

第二节 问题解决的实质与过程【了解识记】

一、问题及问题解决

问题就是在人做某件事、达到某种目标的过程中遇到一定的阻碍，暂时不知道通向目标的方法。问题解决就是克服、超过当前的障碍，寻找通向目标的方法的过程。问题的解决一般涉及以下要素：(1) 初始条件，指有关问题初始条件的一系列信息；(2) 目标，指有关问题结果状态的描述；(3) 障碍，指在解决问题过程中会遇到种种有待解决的因素；(4) 解决方法，指问题解决者用来越过障碍、解决问题的方法步骤。 问题分为结构良好问题和结构不良问题。

二、问题解决的基本过程

1. 结构良好问题的解决过程。结构良好问题指在结构上具有明确性，在解法规则和答案上具有确定性和封闭性的问题。

基克认为一般性问题解决大致包括建立问题表征、搜寻解法、执行解法和评价几个阶段。建立问题表征就是理解问题的意思，澄清问题到底是什么。学习者要分析问题的表述，明确把握问题的基本要点，包括问题的已知条件、所求目标、各个条件与目标之间构成的基本关系以及可能的问题解决策略；搜寻解法就是学习者通过一定的方法分析初始条件与目标之间的关系，从而找出达到目标、解决问题的方法、路线。可以采用问题类比策略、手段一目的分析、问题分解、想法检验的策略。执行解法和评价就是实际执行解决问题的方法，验证能否解决问题。

2. 结构不良问题的解决过程。结构不良问题指在结构上具有不确定性，在解法规则和答案上具有模糊性和开放性的问题。

乔纳森把结构不良问题的解决过程分为以下环节：理清问题及其情境限制；澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系；提出可能的解决方法；评价各种方法的有效性；对问题表征和解法的反思监控；实施、监察解决方案；调整解决方案。

第三节 问题解决的影响因素【了解识记】

一、有关的知识经验

具备相关的知识背景能促进对问题的表征和解答，只有依据有关的知识才能为问题的解决确定方向、选择途径和方法。

二、个体的智能与动机

智力是影响解决问题的极其重要的因素，智力中的推理能力、理解力、记忆力、信息加工能力和分析能力都影响着问题解决。此外，动机强度也在一定程度上影响问题的解决。

三、问题情境与表征方式

情境刺激的特点，即问题呈现的方式，如刺激间的距离、位置、时间顺序以及它们之间的关系等。 四、思维定势与功能固着

思维定势即反应定势，指以习惯的方式作出反应的倾向。

功能固着指看到某个物品的一种惯常用途后，就很难看出它的其他用途。 五、原型启发与酝酿效应

当反复探索一个问题的解答而毫无结果时，把问题暂时搁置而后再来解决问题，常常可以很快找到解决问题的方法，这种现象称之为酝酿效应。

第四节 问题解决能力的培养【了解识记】

1. 充分利用已有经验，形成知识结构体系。 2. 分析问题的构成，把握问题解决规律。

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