皮连生主编《学与教的心理学》第五版全册重点知识复习资料精编

学与教的心理学复习资料 皮连生 主编 第五版 全册资料重点精编 呕心沥血-值得下载

第一章 良好教师的心理特征及其培养

学习目标:

教师的认知特征、人格特征与其职业成就之间的关系及其启发。 教师的期望对学生的影响及其启发。

专家教师与新教师差异的表现及其启发。 对教学经验的反思与新教师成长的关系。

第一节 良好教师的心理特征

1、（p4）角色是个体在特定社会关系中的身份及由此而规定的行为规范和行为模式的总和。（教师心理品质预期职业成就的早期研究的三种范型：问卷调查 相关研究 实验研究） 2、（p5）教师应怎样承担以上角色？作为知识的传授者，团体领导者, 纪律维护人，以及家长的代理人和模范公民。

3、（p6—p7）教师的认知特征与其职业成就之间的关系：（1）教学的效果与教师的智力并无显著相关。（2）教师的知识水平同学生的学习成绩也无显著相关。（3）教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。

4、（p7）教师应具备良好的人格特征：1.教师的热心和同情心；2.教师富于激励和想象的倾向性。

1.教师5、（p7—p8）教师的人格特征与成就之间的关系：（1）教师应具备良好的人格特征：○2.教师富于激励和想象的倾向性。教师心理特征与学生的个别差异和年龄的热心和同情心；○

阶段特征存在着相互的作用。（2）要深入探索教师的特征怎样影响其事业成就，还应更进一

步从师生相互作用的角度开展广泛研究。 6、（p8）教师期望对学生的影响：（1）罗森塔尔等人的测验（1968年）“预测未来发展的测验”（实际是普通的智力测验） 罗森塔尔把教师期望的自我应验的预言效应称作皮格马利翁效应。（后人也称之为罗森塔尔效应或教师期望效应）（2）教师对学生的期望包含两方面：一是对学习潜力的推测，二是对品德发展的推测。（3）教师期待对学生的影响并不是一个有意识的过程。（4）教师对学生的期望不一定能实现自我应验的语言效应。

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7、（p9）效能：是个体对通过个人努力所能获得的结果的预期。

8、（p9）教学效能感：指教师对自己影响学生学习行为和成绩的能力的主观判断。也是接受教师内在动机的一个关键因素。

9、（p9）结果预测：反映了教师相信环境能被控制的程度，即学生不管在何种家庭背景、智力水平、学校环境中，都可以被培养教育的。

10、（p9）效能预测：反映了教师对自己能为学生带来正面改变的能力的评价。

11、（p9）一般教育效能感和个人教学效能感：前者指：教师对教与学的关系、教育在学生发展中的作用等问题基本看法和判断；后者为教师对自己教学能力、水平及其效果和认识评价。

12、（p10）教师的教学效能感：教师的教师效能感对学生的成绩、动机、教师教改的欲望、校长对教师能力的评价以及教师的课堂管理等之间存在显著相关，教师的教学效能感是影响教师教学行为的一个重要因素。

13、（p10）教师的职业倦怠与教学：

（1）职业倦怠是一种与职业有关的综合症状，是指个体对付出和回报之间显著不平衡的知觉。教师职业倦怠是指教师对从教工作缺乏事业动机兴趣，勉强维持教学工作，在内心产生一种对教书育人厌烦和心力俱疲的状态，导致教学工作能力、业绩下降的现象。表现是：教师厌教、学生厌学、相互影响。

（2）教师职业倦怠分为：精疲力尽型：教师对压力反应不是更加努力，而是不再努力。狂热型：教师面临困境和预期的失败，试图做任何可能的努力。低挑战型：对每天和每年面对的单调、缺乏激情的工作感到厌倦。

（3）对教师职业倦怠的过程研究,提出了几种模式：第一种为应激四个模式：热情期：高希望且不切实际；停滞期：仍能工作，但更关注个人需要；挫折期：感到无效能，对其他人不满，而且开始经历情绪、生理与行为问题；冷漠期：要求更少工作，回避挑战。

（4）第二种应激模式：一级倦怠：表现为烦躁、担忧与挫折。此水平倦怠时间短可恢复。二级倦怠：表现为情绪耗竭、玩世不恭、无效能、脾气起伏不定。此级倦怠比较固定、持久、不易克服。三级倦怠，表现为生理、心理、自尊降低，从工作与人际交往中退却。此级倦怠是弥散的、剧烈的、难以处理的。

（5）第三种是经验性阶段模型。教师的职业倦怠由人格解体（非人性化）个人成就降低、情绪耗竭三个维度构成。情绪衰竭是教室职业倦怠最为突出特征。（1）严重影响教师身心健康；（2）对工作积极性和教学水平的发挥；（3）对学生身心健康造成不良影响；（4）学生成为教师职业倦怠最直接和最大受害者。

14、（p11）专家型教师：指教龄5年以上，教学表现突出的教师。

15、（p11）专家与新手的对比研究：新手：刚走上工作岗位和实习阶段的师范生；专家型教师：一般指教龄在五年以上的教育专家。

16、（p12）教师的教学专长需要的知识和技能：舒尔曼认为教师的知识结构至少应包括：①学科内容知识；②一般教学法知识；③课程知识；④教学法-内容知识（教学中最为重要的知识）；⑤学生及其特点的知识；⑥教育情境的知识；⑦有关教育宗旨、目的、价值和它们的哲学与历史背景的知识。

17、（p12）从认知心理学知识分类的角度,加涅将教学专长分为三类：1.高度组织化和精制化的陈述性知识（概念性知识）2.自动化的基本技能系列（教学常规）3.灵活多变、适应性强的教学策略

18、（p13）柏林纳认为教学法知识（教学专长）分为： 19、教材知识专长、课堂管理专长、教学专长、诊断专长 20、（p13）教师教学专长具有的特点：（1）教学专长的形成需要一定的教学情境、时间与经验。（至少要五年的工作经验，或10000小时的课堂教学时间）（2）自动化水平高（3）高任务要求与关注教学情境（4）灵活应变能力（教育机智或教育智慧）（5）创造性的问题处理方

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式（6）合理、一致、有意义的课堂教学解释模式（7）审慎的问题解决方式。 第二节 教师的成长及其培养 21、（p14—p15）教师成长过程：从新手教师到专家教师的成长过程（阶段）：（1）新手水平（2）高级新手水平（2-3年的时间）（3）胜任水平（不是每个教师能够达到的，两个特征：能有意识选择做某事；在教学活动中，能确定课堂中教学事件主次。）（4）熟练水平（有敏锐直觉反应）（5）专家水平（在教学中十分流畅，就是一种：“发射性行为”） 22、（p15）专家教师与新教师之间的差异：（1）课时计划的差异；（课时计划有两种。一种是写成书面的教案；一种是教师头脑内的课时计划。与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、1.课堂规则的制定与执行○ 2.灵活，以学生为中心，并具有预见性。）（2）课堂过程的差异；○3教材的呈现 吸引学生注意力 ○

4课堂练习○5家庭作业的检查 ○6教师策略的运用）○（3）课后评价的差异

23（p18）新手教师经训练可以成为专家教教师吗？（如何尽快缩小新教师与专家教师间的差距？）（一）教学常规和教学策略的训练：（专家教师所具有的教学常规和教学策略是可以教给新教师的，仅靠短期训练来缩小专家与新手的区别是不够的）（二）对教学经验的反思（三）外部支持

1.教学专长的形成需要一定的教学情境、时间与经验24、（p18）教师教学专长具有的特点：○

2.自动化水平高○3.高任务要求与关注教学情境○4.灵活应变能力（教育机智或教育智慧）○5.○

6.合理、一致、有意义的课堂教学解释模式○7.审慎的问题解决方式 创造性的问题处理方式○

25、（p18—p19）对教学经验的反思：对教学经验的反思，又称反思性实践或反思性教学。

这是一种思考教育问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力。实验说明了反思对教师成长的促进作用。 26、（p19）波斯纳：经验＋反思＝成长 27、（p19）科顿等的教师反思框架，反思过程。布鲁巴奇提出的四种反思方法：写反思日记；观摩与分析；职业发展（是学校利用反思的方法支持、促进教师发展的一种方式），行动研究（是指教师对他们在课堂上所遇到的问题进行调查研究）

28、（p20）认知学徒制：1989年科林斯、布朗、纽曼等人给予情境认知理论提出，实质是：“让学生以社会互动的方式参与真实实践活动，这与已经证明比较成功的手艺学徒制有些类似。”情境认知理论认为，知识是情境性的，它受到知识所使用的活动、情境以及基本影响且与它们不可分离。学习者必须参与到环境的给予中。

29、（p20）实践共同体：一群追求共同事业，一起从事着通过协商的实践活动，分享着共同信念和理解的个体的集合。

30、（p20）合法的边缘性参与：是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程；一个新手成长为某一实践共同体核心成员的历程。

31、（p21）外部支持；1.合作教师：倾向于关注新教师教学中的实践面；2.大学指导教师：从理论上提出问题，帮助新教师将他们的教学实践与他们的各种知识基础联系起来。

第二章 学生的心理发展

学习目标：

加涅的学生素质结构及其教育意义；

皮亚杰认知发展阶段理论及其教育含义；

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埃里克森人格发展理论及其教育含义； 学生人格发展的社会化因素。

第一节 学生的心理结构及其分类

1、（p26）心理发展:是指从个体出生到死亡的整个生命进程中所发生的心理变化过程。过程和结果两个方面。个体的发展包括生理发展、人格发展、个体与他人关系的社会性发展、认识的发展。 2、（p26）从学习的观点看学生的心理结构及其分类：学习造成的结果、成熟造成的结果：（外部环境和基因）和人的客观能动力。

3、（p27）加涅关于学生心理构成及其分类的观点（加涅的学生素质观）

（1）先天素质：加涅从学习的全过程，即信号输入、内部加工、信息提取阶段分析了学生天性对学生学习制约作用。（2）信息提取阶段的速度。（3）先天素质为学习提供可能性,教育无法影响它们，但应避免超越它的限制，“避免超越人类的潜能”。

（2）发展中形成的素质： 在个体发展过程中,由先天因素与后天因素相互作用而形成的不易改变的特征。

1一般能力2差别能力:如言语流利、能力（abilities）：○（测验得到的智商）：核心是认知能力。○数字推理、空间定位等；人格特质：其中对学习影响较大的是学习动机与焦虑。发展中形成

的素质（能力与人格特质）虽不直接参与新的学习，但会加快或减慢学习的速度，对学习起支持性作用；本身并不构成学习的必要条件。 （3）后天习得的素质（Qualities that are Learned ）：1.智慧技能2.认知策略3.言语信息4.态度5.动作技能 【五种学习结果（习得的性能）】（直接参与到新的学习中去，是新的学习的必要组成成分。） 4、（p29—p30）加涅对学生素质分类研究的教育含义（已考09年7月） (1)教学应该“避免超越人类的潜能”。

2.教育应该适应学生在发展中形成的素质和习得素质（考虑智力水平、人格特质、习得素质的个体差异）

3.素质教育是对学生习得的五类素质的教育。 4、（p31）美国心理学会关于学生心理因素与学习原理的分析

第二节 学生的认知发展与及其教育含义

5、（p31）个体的发展包括生理、人格发展、个体与他人关系的社会性发展、认识的发展。 学生在发展中形成的素质： 能力：一般能力（核心是 认知能力）；差别能力；人格特质（核心是：认知能力）

6、（p31）认知发展阶段理论：皮亚杰认为儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累计过程，而是伴随同化性认知结构不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。

7、（p31）运算是皮亚杰作为划分智慧发展阶段的依据，是指心理运算，即能在心理上将事物从一种状态转换成另一种状态。

8、（p32—p33）皮亚杰以心理运算为标准，将儿童心理发展划分为四个阶段： （一）感知运动阶段：（0—2岁）（1）认知发展主要是感觉和动作的分化；调适作用的表现，思维也开始萌芽。

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（二）前运算阶段：（2—7岁）开始内化为表象或形象图式，特别是语言的出现和发展，运用表象符号代替外界事物。思维特点：单维性、不可逆性、自我中心、刻板性（反映静止的知觉状态）、不合逻辑（不合逻辑的推理）等。 （三）具体运算阶段：（7—11岁）儿童的认知结构中已经具有抽象概念，能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是守恒观念的形成。思维特点：多维、可逆（守恒观念出现的关键）、去自我中心、动态性（反映事物的转化过程）、具体化（具体逻辑推理）。守恒：是指儿童认识到客体在外形式发生了变化，但其特有的属性不变。（只对具体事物，情景进行思考）

（四）形式运算阶段：(11—15岁）进行抽象的逻辑推理。思维特点：假设-演绎思维；抽象思维（命题思维）系统思维。 9、（P33-34）认知发展的文化历史观（维果茨基）

（1）心理发展观：认为儿童心理发展是儿童（从出生到成年）在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。

（2）文化历史发展理论：维果斯基将人的心理机能分为两种：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，如基本的知觉加工；一种是以符号系统为中介的高级心理机能，如记忆、语言、思维。高级心理机能是人在与社会的交互作用中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。

（3）低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现：①随意机能的不断发展；②抽象—概括机能的提高；③各种心理机能之间的关系不断变化重组，形成间接的，以符号为中介的心理结构；④心理活动的个性化。 10、（p34）认知发展阶段过渡的一般与特殊

一般：1．发展阶段性是普遍存在的，没有一个人可以例外。2．认知发展的顺序是不可改变的，既不会颠倒，也不会超越。

特殊：1．每一个发展阶段的长短，存在个别差异。2．同一个人在一个领域进入新的认知阶段，而在另一个新的陌生的领域则可能仍停留在原先的认知阶段。 11、（p34—p35）认知发展阶段与教学的关系

（一）认知发展阶段制约教学的内容和方法：因为教学的成功要以能够同化新知识的原有运算结构为前提。各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促进他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。

（二）（P35）教学促进学生的认知发展：良好的教学能够加快新的认知阶段取代旧的认知阶段的速度。 12、（P35）维果斯基最近发展区：是指学生在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题水平与独立解决问题所达到的水平之间的差异：维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面；儿童的发展有两种水平：一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下、借助成人的帮助可以达到的水平，或是借助于他人的启发、帮助可以达到的较高水平。这两种水平之间的差距，就是“最近发展区”。

第三节 学生的人格发展与社会化

12、（p36）人格的发展，什么是人格?人格是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人有稳定区别的综合心理特征。 13、（P36-38）人格的发展阶段：（1、）埃里克森人格发展理论：强调个体与社会文化、外界环境的相互影响，其学说被称为心理社会发展理论；他论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历几个顺序不变的阶段。每个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。（2、）埃里克森提出人格心理社会发展理论，以生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的主要冲突为依据，将人格在一生中的发展分为八个阶段：（1）信任对不信任 0—1岁（2）自主行动对羞愧怀疑 1—3岁（3）自动自发对退缩愧疚 3—6岁（4）勤奋进取对自贬自卑 6—青年期（5）自我统合对角色混

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乱 青年期（6）友爱亲密对孤僻疏离 成年期（7）精力充沛对颓废迟滞 中年期（8）完美无缺对悲观绝望 老年期

14、（p38)：自我同一，又称自我统和，是指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。同一性并不是在青春期才出现的。青少年在探求自我同一性实现的过程中，可能存在的四种情况：同一性成功、同一性拒斥 、同一性混乱、同一性延迟

15、（p39）埃里克森发展理论的教育含义：有助于教师理解处于不同阶段的学生所面临的冲突类型，然后采取措施，帮助学生顺利地解决这些冲突。

16、（p39—p41）自我概念定义：人们对自身的认识、感受和态度整合。

1：它是一种多维、多层次的组织和结构。○2个体对自身17、（p40）自我概念的基本特征：○

3位于结构顶层一般自我概念相对稳定的。○4随着个知觉由基础等级逐渐发展到特定领域。○

体的成熟自我概念越来越复杂，维度或侧面越来越多。（已考10年 10月）

（p41）学校教育和学生自我概念的关系：自我概念是通过在不同情境中不断地自我评价而形成的。在童年早期，关键人物是父母和其他家庭成员，以后是朋友、同学、伙伴和教师，也就是个体自我概念受社会比较的影响。“池小鱼大效应” 18、（P41）个体社会化与人格发展：（1）个体社会化的含义：个体在社会环境影响下，认识和掌握社会事物、社会标准的过程，通过这个过程，个体得以独立地参加社会生活。一句话，通过社会化是个体有自然人变成一个社会人。实质上：个体反映社会现实过程即现实内部过程。

19、（p41—p42）个体社会化的过程：儿童社会化；青年社会化；继续社会化；再社会化 20、（p42）影响人格发展的社会化因素：（1）家庭模式：鲍姆宁根据控制、成熟的要求、父母与儿童的交往、父母的教养水平等四个指标，将父母教育分为：专制型；放纵型；民主型。（2）学校教育：在学生社会化中的作用主要是通过教师与学生的相互影响来实现的。（3）同辈群体：与同辈群体交往使儿童能够进行人际交往，并发展人际敏感性，奠定儿童今后社会交往基础，促进儿童社会化和人格发展。一方面同辈群体是儿童学习社会行为的强化物；另一方面，同辈群体又为儿童的社会化和人格发展提供社会模式或榜样。

第三章 学生的个别差异

学习目标：

学生的认知差异理论及其教育含义； 学生的性格差异理论及其教育含义；

特殊儿童（学习困难）理论及其教育含义。

第一节 学生的认知方式与能力差异

（学生的个别差异是指不同个体之间在行为方面相对稳定的不相似性。） 1、（p47）人格差异，又称个性差异，是指人格特征在个体之间所形成的不同品质；人格差异包括身体方面的差异、认知方面的差异和情感方面的差异。在情感方面，对学习有重要影响的人格特征主要包括学习动机和性格特征。 2、

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3、（p47）认知方式差异

（1）含义 认知方式，又称认知风格，是指个体知觉、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。 （2）认知方式的主要特征：持久性和一致性。

（3）认知方式差异（个人认知偏好）主要包括：场独立型与场依存型、冲动型与沉思型、整体型与序列型、辐合型与发散型。 4、（p47—p49）认知方式的类型差异

（1）场场独立型与场依存型：威特金的研究。

1场独立型认知方式的人：利用自己的内部参照来判断客观事物，不易受外来因素的影响和○

2场依存型认知方式的人：利用外部参照作为信息加工的依据，他们的态度和自我知干扰。○

觉更容易受周围人们的影响。

1沉思型认知方式：（2）沉思型与冲动型：卡根的“匹配相似图形测验”○深思熟虑而错误少，2冲动型认知方式：快速反应但错误多，具有能够依据事物之间共同的关键特征进行分类。○

迅速抓住整体和快速概念化相结合的特点，当他们对事物分类时能够迅速地根据整体特征来完成。

1整体型认知方式：是指个体学习一篇材料时，通过（3）整体型与序列型：帕斯克 发现。○

使用说明性例子和类比的方法来达到对学习材料的总体把握。学习者先根据自己的理解来构2序建总的意义框架，然后再分析细节的位置及与整体的关系。相信“整体大于部分之和”。○列型认知方式：通过连续或相续地注意材料的细节，达到对材料各个部分的把握。他们往往

从一部分再到另一部分地认知，步步为营地留心一连串的细节。

1辐合型：将已有条件结合起来指向一个方向而找到唯一正确答案。（4）辐合型与发散型：○

2辐合型认知方式：是指个体在解决问题过程中，表现为搜索或综合信息与知识，运用逻辑○

3发散型：规律，指向一个方向，逐步缩小解答范围，直到找到最适当的唯一正确的答案。○

4发散型认知方式：是指个体在解将已有条件指向不同的方向而找到符合条件的多个答案。○

决问题过程中总是使自己的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关的方面，

最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。

（5）发散型认知方式的三个主要特征：流畅性：发散的数量；变通性：发散的灵活性，能够随机应变；

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创造性：发散的新颖程度。 5、（p49）认知方式对学习的影响：认知方式只是学生对信息加工方式的某种习惯性偏好，无好坏之分，主要影响学生的学习方式。

1.影响学生对认知通道的选择；○2.影响学生对学习环境的选择；○3.影响学生对学习内容组织○

程度的偏好。如场独立型学生喜欢结构不严密的教学,场依存型学生喜欢结构严密的教学指导；4.影响学生对学科选择的偏好。独立型学生喜欢数学与自然科学,场依存型沉思型、冲动型；○

学生喜欢社会学科。（已考10年7月）

1.认知能力涉及感知、记忆、想象和6、（p49—p50）认知能力差异：（一）什么是认知能力：○2.智力是一种认知能力，包括观察力、思维等方面的信息加工能力，因而也可以视为智力。○

3.智力是智力测验所测到的东西，即IQ。 记忆力、想象力和思维能力。○

4.能力：一指个人在其遗传或成熟基础上，经由环境中的训练或教育而获得的知识与技能。○

二指个人学习某事物所具有的潜在能力，成为智力。 7、（p50）智力测验

1．斯坦福—比奈量表：比率智商 2.韦克斯勒量表： 离差智商 智力年龄 X－x

智商（IQ）= -------×100 IQ=100+15 ------

实足年龄 S

9、（p51）智力的个体差异：（1）智力的水平差异是指个人与其同龄团体的常模比较时所表现出来的差异。 （2）智力的结构差异：是指个人智力构成成分的差异。A、斯皮尔曼的二因素论：一般因素与特殊因素的差异B.加德纳的多元智力理论 ①智力是由八个相对独立的因素所构成的，每一个因素都是独立的功能系统，但各个系统相互作用，从而产生整体的智力活动。②这八个相对独立的智力分别是言语智力、逻辑—数学智力、空间智力、音乐智力、肢体—动觉智力、人际智力、内省智力和自然智力。 ③教育意义 10、（p52）智力的群体差异（1）种族差异（2）性别差异：A.男性的智力离散度比女性大。B.男女的智力结构差异：男性的优势领域：空间知觉、抽象思维；女性的优势领域：言语听觉、形象思维、口头言语（3）年龄差异 11、（p53）智力与学习影响：1.智力会影响学习成绩，主要通过影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。2.智力对学习的影响与学科性质有关 12、（P53）认知差异的教育含义（认知差异与因材施教）

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（1.）适应认知差异的教学组织形式：双重进度方案 异质分组的年级制（必修课）（斯托达德） 同质分组的不分级制（选修课）（2） 适应认知差异的教学方式：个别化教学是适应认知差异的最佳教学方式。掌握学习教学模式（布卢姆）：指向不同能力水平的学生提供最佳教学和给予足够教学时间使绝大多数学生达到掌握程度的教学方式。（3）适应认知差异的教学手段 程序教学（斯金纳）计算机辅助教学；优点是学生根据自己知识基础、接受能力、学习进度和学习方式来选择指令程序，因人而异自定目标进行学习，使学习能力强的学生可以提前进入下一个程序，而学习能力较差的学生则可以放慢学习进度。缺点：较难适用于复杂技能和态度品德方面的学习。

第二节 学生的性格差异

13、(P54) 性格的概念：性格是个体在生活过程中形成的对现实的稳定态度以及与此相适应的习惯化的行为方式，它是人格的核心,具有社会意义。 14、（p54）什么是气质：气质是不以活动的动机和内容为转移的表现在心理活动的强度、速度、稳定性和指向方面的动力特征。(1)气质与性格的区别:形成机制不同；气质比性格更稳定；气质无好坏之分，性格有好坏之分。（2）气质与性格的联系；气质影响性格：气质使性格涂上独特的色彩，气质影响性格形成与发展的速度和难易程度。性格影响气质：性格一定程度上掩盖和改造气质。 15、气质与性格的区别：（1）形成机制不同（2）气质比性格更稳定（3）气质无好坏之分，性格有好坏之分；气质与性格的联系（1）气质影响性格：气质使性格涂上独特的色彩，气质影响性格形成与发展的速度和难易程度。（2）性格影响气质：性格一定程度上掩盖和改造气质。 16、

（p55）1．阿尔波特的研究：共同特质：表现性特质（3个）；态度性特质（11个）个人特质 首要特质 重要特质 次要特质：（表现性特质是在支配行动动机系统中使行动具有一定特征性质；态度性特质是在对特定情境的顺应行为中所具有的对自己、对人和对价值的态度。） （p56）2．卡特尔：16种人格特质：表面特质：从外观察到的成串的关联的行为反应；根源特质：决定外显行为的潜在变量，是人格的本质 （p56）3．苏联：（1）态度特征：对社会、集体、他人、工作、学习和自己的态度（2）情绪特征：情绪对人的影响和对情绪的控制（3）意志特征：对行为调节方式和水平（4）理智特征：认识过程中的性格特征。 17、（p57）性格的类型差异：性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。1．机能类型说（培因）情绪型：情绪体验强烈,行为易受情绪左右；意志型：目标明确,行为主动；理智型：以理智来支配和控制自己的行为.。2．向性说（荣格）外向型：乐观随和、善于交际、爱出头露面、适应环境能力强，但不爱独立思考、易冲动。内向型：为人可靠、喜欢内省、生活严谨、做事和说话三思而后行，生活有规律，不侵犯他人，但有悲观倾向，与人爱保持

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距离。3．独立顺从说：独立型：处事果断、有主见、爱指挥他人。顺从型：深思熟虑、行动迟缓、爱依附于他人、易受他人支配。阿德勒——优越型和自卑型。 18、（p68）两维分类说（艾森克）根据内倾-外倾和稳定-不稳定两个维度对性格作出分类。5．社会生活方式说（斯普兰格）经济型：以经济观点看待一切。理论型：据自己知识体系判断一切。审美型：以美为价值标准。宗教型：相信宗教。权力型：注重权力，想支配他人 社会型：以爱他人为最高准则。

19、（P59）性格的性别差异：1．性度：指根据性格、行为和能力的特征来确定男性和女性特性的程度。男性度\\女性度。2．性格性别差异的表现：（1）男性比女性更具攻击；（2）女性更爱社会交往；（3）男性的情绪易躁易怒；（4）女性更易焦虑和恐惧；（5）女性自信心比男性差，更易受暗示。

17、（p59）性格差异的鉴定：1．观察法：笔相学2．测验法（1）自陈测验（2）投射测验：墨迹测验(罗夏)；主题统觉测验(默里)

18、（p60）性格差异的教育含义1．性格对学生学习的影响：（1）不会影响学习是否发生，但它影响学生的学习方式；（2）作为动力因素而影响学习的速度与质量；（3）影响学生对学习内容的选择；（4）影响学生的社会性学习和个体社会化。2。为健康发展教育内容的选择组织应该更好地适应学生的性格差异：首先，考虑开设提高性的选修课、拓展学生的视野的选修课，供不同性格、兴趣爱好和能力特长的学生选择。其次，提倡非指导性教学；最后，提倡合作教学。

第三节 特殊儿童的心理与教育 21、（P61）特殊儿童的概念 ：（一）广义的特殊儿童是指一切偏离常态且需要接受特殊教育措施才能满足其发展需要的儿童（包括智力超常）。（二）狭义的特殊儿童将得天独厚的超常儿童排除在外，仅指盲、聋、弱智、言语障碍和肢体残疾等身心有障碍的儿童。 22、(p62—p63)特殊儿童的类型

（一）天才儿童（智力超常儿童） IQ140

（二）能力缺失儿童1.感觉障碍 （视觉损害、听觉损害）2.躯体障碍（脑瘫等肢体障碍、癫痫等发生性障碍）3.智力障碍 IQ70以下；55-70之间；25-55；25以下身体缺陷。4.言语障碍（构音、发声、语畅障碍）5.学习困难儿童6.注意力缺失 23、（P64）特殊儿童的流行率：1.发生率2.流行率3.我国特殊儿童的流行率约为14%左右。 24、特殊儿童的教育(P64-65)：与普通教育的最大区别在于更加注重个体间和个体内的差异。 （一）在理解特殊儿童的基础上热爱特殊儿童；（二）特殊教育要从医学模式向社会生态学模式转变；

（三）坚持因材施教，提供合适的教育（四）坚持正常化，推进融合教育1.随班就读 2.普通班加资源教室3.普通班加巡回辅导。

第四章 学习概论

学习目标：

陈述中国古代哲学家和教育家关于学习的主要观点、学习理论与三大学习定律;

陈述加涅提出的5种学习结果和智慧技能中的5个亚类，能分析给予材料的学习类型； 陈述奥苏泊尔有意义学习的5个亚类，能分析给予材料的学习类型; 比较和说明加涅认知领域学习结果分类与奥苏泊尔学习分类的异同。

第一节 学习与学习研究概述

1、（p72）关于学习的定义：（一）行为主义心理学的学习观：学习是由经验引起的个体的行为的相对持久的变化。（二）认知心理学的学习观：学习是由经验引起的能力或行为倾向的相对持久变化。→学习是主体与环境相互作用所引起的能力或行为倾向的相对持久变化。 2、（p72）两者的异同点：相同（学习定义中的三个限制条件）(P72)：第一，两者都强调主体身上必须发生某种变化。主体没有变化，不能叫学习。第二，主体的变化是由后天经验引起的。即通过练习而引起的变化。第三，主体的变化必须能相对持久地保持。适应等暂性的变

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