教育社会学总复习

教育社会学总复习

第一章 绪论

第一节 教育社会学的学科发展 （了解） 一、教育社会学学科发展经历三个阶段：

1、 19世纪末—20世纪初——学科建设的初创阶段 2、 20世纪初—40年代——学科形成阶段 3、 20世纪40年代后——学科成熟阶段

对教育社会学的规范性研究和证验性研究两者的区别有基本认识。区别体现在研究主旨、研究内容、研究方法、研究依归四个方面。（钱扑的研究观点） 二、影响学科发展的主要因素

教育社会学的发展主要受制于三个因素： 1、 社会变革 2、 哲学发展 3、 学术传统

第二节 教育社会学的研究对象与学科性质 一、教育社会学的研究对象

1、教育社会学的研究内容： （了解）

（1）教育与社会结构。包括教育与社会经济发展、教育的政治功能、教育与社会变迁以及教育与社会分层等宏观分析；

（2）教育与社会化过程。研究不同教育形式下个体社会化过程的功能以及社会角色； （3）学校的组织、文化、结构以及与社会环境的相互作用。 2、教育社会学的研究课题 （1） 教育的政策分析 （2） 高等教育社会学 （3） 成人教育社会学的研究 （4） 教学中的社会心理学理论研究 （5） 学校中的学习社会学 （6） 学校中的教师社会学 （7） 课程社会学的研究

3、教育社会学研究对象的基本特征（理解）

（1）教育是一种社会活动。这是教育社会学的精髓。首先，构成教育活动的基本要素具有社会角色的规范和职能；其次，教育活动中个体之间的互动（师生之间、教师之间、学生群体之间）体现了一种社会关系，教育活动发展变化也就是这种现实中社会关系的发展变化。第三，教育领域中的群体、组织、制度也是社会形态和社会结构的一种表现。因此，运用社会学的原理对教育活动进行理论分析有助于加深对教育活动本身的理解和认识，也是教育社会学学科研究的重要手段。

（2）教育是以知识文化的创造和传递为主的社会活动。任何知识都具有一定的社会性，都是社

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会知识。而教育正是通过知识这一特殊的媒介发挥其社会功能，包括知识的组织、传递和知识的评价等。对教育活动中知识的研究是教育社会学区别于一般社会学及其研究分支的主要特点。 （3）人、教育与社会的关系是学科研究的出发点。

教育社会学的研究对象界定为“教育活动及其相互关系”，教育社会学则是主要应用社会学基本原理和方法研究教育活动及其相互关系的一门社会科学。教育社会学是社会学的一门应用学科，它同社会变迁、教育发展有着紧密的联系。而在学科研究上，社会学、教育学、心理学以及其它人文学科的发展也不断拓宽其研究视野。因此，教育社会学的研究对象是动态变化的，而且呈现边缘学科的特色。这也从另一角度说明教育社会学的实效性、指导性，随着教育改革的深入，教育社会学对教育实践的指导意义将更为重要。 二、教育社会学的学科地位 （了解）

关于教育社会学的学科性质，不同的社会学派存在认识上的分歧，并且有不同的观点。教材中的相关内容主要是为学生提供了某种依据和思路，在教学中，注重引导学生对这些问题进行个性化的思考。

吴康宁关于教育社会学的学科性质的研究： 1、教育社会学是教育学的基础学科； 2、教育社会学是社会学的特殊理论学科； 3、教育社会学是教育学与社会学的中介学科。 第三节 教育社会学的学科意识与研究方法 一、教育社会学的学科意识 （理解） 教育社会学学科研究的基本视角涉及的因素：

1、结构。结构是指事物或系统内部各种要素的排列顺序和结合方式，这种排列顺序和结合方式是表示事物组成要素具有某种特定的内在关系和相互作用。教育活动本身具有结构性的存在，包含了各种要素，并呈现不同的内在联系。从教育社会学的研究的课题看，涉及教育的制度结构、组织结构、分层结构、群体结构以及文化结构等内容。

2、功能。功能在社会学上是一种社会现象对于她所隶属的那个系统的客观结果。教育对个体而言是社会化的工具，对社会则是利益整合和文化传递的重要手段。教育活动的每个具体层面都可以从功能角度进行分析，以更深入的了解教育活动的作用。

3、协调。协调是指调适在人、教育和社会的相互作用的过程中产生的各种不平衡关系。对教育活动中的人与人（师生、教师与教师、学生与学生）之间的冲突，教育与社会发展之间的不平衡进行社会学分析，从而促进教育与社会的协调发展，强化社会的整合作用。

4、发展。发展是社会系统的一个基本特性，教育作为特殊的社会机制必须用发展的眼光来分析、研究。

结构、功能和发展这四个方面的机制是相互联系、相互影响、相互制约的，教育社会学就是要阐明各因素的内在联系，从而揭示教育发展的具体规律，推进社会学学科的深入发展。 二、教育社会学的研究方法 （了解） 1、事实判断 2、解释功能

3、定量分析研究与定性分析研究

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第二章 教育社会学的理论学派

第一节 功能主义理论与教育的功能研究 一、功能主义理论的基本观点 （理解）

1、社会是由许多不同质的部分组成的一个相对持久和稳定的结构。社会结构中的每一部分对于社会的稳定、平衡，对于社会整体作用的发挥都起着至关重要的作用。

2、认为社会因价值的共识而整合，在统一的整体中，某一部分的变化可能影响到整个结构，但不会破坏整个社会结构的协调和平衡，其关键是社会中存在着共同的价值观和社会规范。所以，这一理论非常强调社会一体化，强调社会制度、规范及角色的功能。 3、 认为社会的变迁尽管存在，但它总是处于稳定、和谐的状态。

归纳起来，功能论的中心概念主要有结构与功能、统合（或整合）、稳定、和谐。 二、功能主义理论代表人物 （了解）

1、早期功能主义理论代表人物——斯宾塞、涂尔干 2、结构功能主义的代表人物：帕森斯

帕森斯AGIL分析模式 （掌握）——任何社会体系都履行着对外和对内、手段和目的这两组功能范畴内的四种功能，即外部适应功能、目标达成功能、内部整合功能及模式维持功能。一个体系只有与其外部的其他体系相适应、相协调，才能实现其既定目标，而与外部环境相适应就是其运用的手段；一个体系也只有通过对内模式的维持这一手段，才能达到体系内部各要素的整合，才能最后表现出其对内的功能。就教育体制而言，首先必须保持与政治、经济、文化、社会等外部体系的相应，它对于社会的功能才能最终得以实现；同时它又必须维持体系内部方方面面的结构关系，如教师、学生、教育行政人员、家长等，以达到内部的协调整合，这样教育以社会化为主的对内功能才能充分发挥。 三、功能主义的教育功能观 （掌握） 1、教育的社会功能

（1）社会化功能。也即社会的整合者。所谓社会化，就是个体在与社会环境的相互作用中掌握所属社会的各种知识技能、价值观念、行为规范，获得该社会所要求的成员资格的过程。这体现了社会将文化模式代代相传的机制。教育使不同的社会成员获得共同的信念、态度及价值准则，以使他们按社会规范行事，从而教育成为社会秩序稳定的一个必不可少的条件。教育是实施社会化功能的最有效的手段。

（2）选择功能。社会的分工和专门化要求学校教育担负选拔人才，对人才按社会分工和专业需要进行分类的责任，即担任社会成员的甄选者、分类者。同时，通过教育，将每个人按兴趣和能力分配到社会的相应位置上，以达到人尽其才、人尽其用的目的。 2、教育的政治功能

（1）教育作为政治的社会化、合法化的工具。教育提供社会成员的训练，培养统治阶级的意识形态，使社会成员对本国的政体、政治举措有一定程度的认可、支持与参与。

（2）权力阶层的人事甄选。教育培养政治领导人才，并选拔其他人才，使他们各就其位，以维持社会阶层的“合理化”。 3、教育的经济功能

（1）教育机构发现和培养人的潜能；

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（2）学校教育提高人的能力，使之适应随经济增长而来的工作机会上的变化； （3）满足未来社会对于具有高级知识技能人员的需要。 4、 教育的文化功能

教育就具有了传递和维护文化（复制）的功能，以及对新知识的创新、发现和传递的功能。教育的社会化功能主要通过社会规范和价值的传输来实现， 第二节 冲突理论与教育的冲突研究 一、冲突理论的基本观点 （理解）

冲突理论的中心概念都是“冲突”、“变迁”和“强制”：

1、冲突 冲突论者认为冲突是社会生活中普遍存在的一种自然的、不可避免的现象。社会个体和群体之间由于目标不一致和支配者与被支配者的利益分配不均，从而导致冲突、斗争。 2、变迁 社会群体之间冲突和斗争的结果导致社会的不断变迁，因而社会的稳定和平静往往只是暂时的，而反抗、斗争、动乱、变革则会不间断的出现。稳定发展与急速变迁都可能交替出现在社会过程中。

3、强制 在社会斗争中取得支配和控制地位的群体总是采取强制的手段，迫使其他群体与之合作，以维持社会秩序的稳定。这种强制可以是镇压的方式，或是笼络收买，维持“合法权威”的方式。但强制的结果，只能是暂时的稳定，冲突仍会再起。社会正是在这样的冲突、协调、再冲突的过程中循环往复，不断发展的。

60年代末70年代初，一些西方教育社会学家开始运用冲突理论的基本观点来分析和探讨各种不同的教育现象，其内部主要形成两个基本的分支学派，即新马克思主义的冲突理论和新韦伯主义的冲突理论。

二、新马克思主义的冲突理论 （理解）

1、社会再生产理论(theory of social reproduction)

代表人物鲍尔斯与金蒂斯的主要观点：强调教育是社会的一部分，被社会基本的经济与社会制度束缚着；美国的教育担任着“再生产”（reproduction）或维持资本主义制度的任务，是保持或增强现存社会与经济秩序的社会制度之一；因此，教育不能作为一种促进更大的平等与社会主义的改革力量。鲍尔斯与金蒂斯的整个理论可以整理成三部分：（1）教育做什么——再生产；（2）教育怎样进行再生产——符应原则（the correspondence principle）；（3）实现教育再生产的力量——资本主义社会的经济结构。

2、文化再生产理论(theory of cultural reproduction)

代表人物布迪厄的主要观点：强调“文化”在维持现存社会与经济结构上的重要性。他有两个基本的研究结论：第一是教育有助于维持合法化一种不平等的、阶级划分的社会；第二是如果教育被假定为一种传递观念与知识的制度，那么它并不是成功的。 布迪厄关于“文化专断”（cultural arbitraries）的研究。 3、反抗理论（resistance theory）

代表人物有阿普尔、吉诺斯和威利斯的主要观点：

阿普尔认为，在经济基础和上层建筑之间并不存在十分明显的对应关系。相反，是学校的运作产生出支配阶级的意识形态霸权。尽管经济能够影响这些意识形态过程，但是，它们也呈现出一定的独立性，他们对阶级结构的再生产是间接的。学校是复杂的意识形态冲突、反抗、斗争

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经常发生的场所。他更强调了学校作为“文化机构”的独立性的存在。

吉诺斯修正了再生产论忽视教育制度中人类自由与自我决定的重要性，他提出的反抗理论最重要的假设之一就是：“劳工阶级学生不全然是资本的副产品，也即不全然是顺从教师权威与学校的命令，相反地，学校代表纷争的领域，这个领域不只具有结构的矛盾与意识形态的矛盾，而且也具有集体的、有知识的学生反抗。”

威利斯采用民俗学方法对反学校文化进行了研究。 三、 新韦伯主义的冲突理论 （理解）

代表人物柯林斯的基本观点：学校的主要作用是在于传授社会支配集团的身分文化，学校教育发展的动力来自于不同身分集团之间的冲突。学校教育规模的扩大，特别是高等教育系统的发展，反映了不同身分集团的竞争和冲突。学校实际上是不同身分集团之间利益争夺的一个场所，学校教育的发展取决于不同身分集团之间冲突的发展。 第三节 符号互动理论与教育中的互动研究

关于符号互动理论的内容，在教材第十章有详尽介绍，这里只作简单的概述。 一、符号互动理论的主要观点 （理解）

（1）社会是由人与人之间的互动所构成的，人们之间复杂的符号互动创造、维持与变革社会组织、制度及社会结构。

（2）人际互动中个人对他人行为的反应并非根据行为本身的刺激而产生，而将他人的行为看作是某种“符号”，并根据他对其中包含的意义的理解作为相应的反应。

（3）互动是由群体成员互相联结并被组织到一起的共同行动，这种行动是可重复的、稳定的，它构成了“文化”或“社会秩序”。 二、符号互动理论的形成和发展 三、符号互动理论在教学中的作用 第三章 社会变迁与教育变革

第一节 社会变迁的基本理论 （掌握） 一、 社会变迁的概念

社会变迁（social change）是指社会的发展、进步、停滞、倒退等一切现象和过程的总和，涉及社会生产和生活的所有领域，如政治、经济、文化、教育等等，“包括?物质?范畴的与?精神?范畴的，总体范围的与局部范围的，质态意义的与数量意义的，长久的与暂时的，有计划的与无计划的，进步的与倒退的”。（吴康宁）

按人类活动的领域不同，社会变迁大致可分为政治、经济、文化、教育等多方面的变迁；根据它们的公有因素或性质，以及由其交织而成的另一种社会系统情况，又可归结为制度变迁、结构变迁、意识（具有文化的含义）变迁等等。 二、 社会变迁的动因

社会变迁的动因存在着平衡范式和冲突范式两种理论取向。社会变迁的基本理论大致可概括为： 1、社会均衡论 2、社会进化论 3、历史循环说

三、 社会变迁的基本分类

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依据不同分类标准，社会变迁可以划分为有内源性的、外源性的、内源性和外源性相结合的；或者是直线式的、摆动式的发展模式；以及可预见的、不可预见的发展趋向等等。根据社会变迁所涉及的纵深度和体现的水平，大致可概括为：社会剧变、社会渐变和社会转型。

1、社会剧变——是指社会所发生的急剧的，具有根本性意义的变迁。社会剧变的整个过程中，如果发起变革的主导方“势力”强劲，能够摧毁一切阻碍变革的羁绊，始终保持了一致的“主题”或“重心”，可称为“直前式社会剧变”。相反，如果阻碍变革的势力过于强大，变革性力量难以控制变迁的过程，或者，发起变革的社会主体由于领导变迁的经验不足，缺乏完整的策略、方法与规范，致使“变革主题”不能有效贯彻，重心时有移转，过程来回反复的，则可称为“振荡式社会剧变”。

2、社会渐变——指社会在基本性质、特征相对稳定的情况下，在较长的时间跨度内所发生的速度缓慢的“量变”。社会渐变不仅限于宏观层面的社会整体水平。在社会系统内部，中观或微观层次上，如经济领域、教育领域等，也会发生局部水平上的渐进式变化，并且，还可能是促成社会整体水平变化的动因。

3、社会转型——指在特定的社会条件下，由某一历史事件主导，对原先的社会发展模式和进程进行改革而促成。社会转型通过变革社会体制的手段来发动，从而带动社会其他成分的转型。但任何一项社会变革，终究离不开人的因素，尤其是以人们价值倾向为基础构建的社会观念系统。所以，体制转型与观念转型是相辅而行的。 第二节 教育变革的理论及其例证分析 （理解）

教育变革是教育在某一情景中最初状态与今后状态的差异。教育变革是社会变迁的结果，如政权更迭，政治改革都将使教育的目标、性质、功能等发生改变；教育通过改变人们的思想、观念和社会的科学、技术水平等，会引发社会的变迁，因此，教育和教育变革又成了社会变迁的动因之一。

一、 教育变革的动力与机制

1、 社会环境对教育变革策略和实施的影响 2、 社会变迁是教育变革的根本动力 二、 教育变革的策略与途径（美国范例） 1、 教育变革的美国范例——学校改革运动的背景 2、 教育改革的策略

（1） 权力—强制的变革策略 （2） 经验—合理的变革策略 （3） 组织自我更新的策略 3、 教育变革的途径 （1） 市场本位的学校改革 （2） 标准本位的学校改革 （3） 自主化的学校改革

三、 教育制度的变革（法国范例）

教育制度是指整个教育领域中具有普遍性的、正式的行为规范的体系，由教育目标系统、教育规范系统、教育组织系统和教育工具系统四个基本要素组成。其中，教育目标系统是对教育的

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合法性、价值的规定和关于教育目标的预设，标示着教育活动的性质；作为教育制度的规则要素，教育规范系统起着协调教育活动与其他社会活动之间，以及其内部关系的重要作用；而教育组织系统作为教育活动的实践主体，也是规范系统的实施者。这三者就是教育社会学之教育制度研究的主要对象。

教育制度是政治制度、经济结构、文化传统等社会因素影响的结果，是总的社会关系在教育领域中的体现。在以法国教育的变革为范例中，揭示政治与宗教、世俗等社会力量冲突下教育制度变革的状况。

第三节 学校教育的地位变迁 （理解） 一、学校教育“中心地位”的形成及影响

学校教育是一种受到制度确认和保障的社会性活动。其“中心地位”形成的原因主要体现在： 1、社会在制度上保证了学校从事教育的专门化权力；

2、学校凭借着教师对知识强大的占有能力，成了文化传递和人们进行社会化的主要渠道。 3、在传统社会人们通过选择学校教育以提高学历层次，这在客观上也增强了学校教育的垄断。所以，学校教育在获得了文化传递的中心地位的同时，也确立了在这方面的权威性。

学校教育还承担着人才选拔的重要职能，在为人们提高社会地位，改善生活境况和步入上流社会等方面开辟了道路，从而获得了民众的心理确认和支持，学校教育的中心地位和权威性都得到了进一步加强。

二、学校教育“中心地位”的弱化及影响

随着社会成员文化水平的提高和大众传播媒体的普及，家庭和媒体逐渐具备并承担起了社会文化传递的功能，学校教育原先在这方面的核心地位则相应受到了强大的挑战，呈现出弱化的趋势。原因在于：

1、随着受教育人数和年限的增长，相当数量的人们已获得了较高的文化水平，具备了识别和运用特定符号的能力，可以通过获取和传播更多的文化信息。从而，家长们根据自身的文化知识和学习体验对子女承担起了教育者的角色，有意识地进行知识、技能和观念的传授。

2、现代社会中，报纸、杂志、广播、电影等传统媒体和电视、多媒体及计算机网络等现代传媒的高速发展，人们可以不再局限于学校教育的途径来获得知识，而是有了更多的选择。 学校教育显然已经丧失了对文化传播垄断的能力，不再是文化社会化传递的唯一途径，“中心地位”的弱化已经显现。但是，学校教育被制度所确认的为社会培养和输送所需人才的职能没有改变，筛选人才的功能也未受到任何实质性的影响，人们依然在通过学校教育寻求改善境况，提升地位的机遇。试图通过努力学习获得优异的学业成绩几乎是每位学生和家长的共同愿望，而不是抵触和抗拒学校教育，所以，学校教育仍然被人们所维护和支持，随着知识经济的充分展开，也将会受到社会越来越多的关注。 第四章 社会差异与教育平等

第一节 教育平等的基本理论及其社会结构影响 一、教育平等与教育机会均等的内涵（掌握）

在时间维度上，教育平等包括受教育机会的均等、受教育过程的平等和受教育结果的平等；在空间维度上，它们都涉及享有平等的主体范围、与教育有关的社会资源及其种类和数量。 1、教育平等的内涵

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（1）人即目的原则，由促进个体的自由和谐发展的最终目标所决定，教育必须尊重每个受教育者及其基本的权利和自由；

（2）教育权利平等原则，即在法律上受教育的平等权利与政治上、经济上的平等权利应同等受尊重；

（3）教育机会均等原则，它是前一原则的延伸，更具操作性；

（4）差别性对待原则，即在满足使社会中处于最不利地位的人获得最大利益的前提下，根据受教育者的天赋、际遇等给予不同的对待，从而实现适合该个体的最大教育效益。 2、教育机会均等的内涵

教育机会均等是指：每一个社会成员在自然、社会或文化方面的不利条件均可以在教育中得到补偿。主要表现为：①每个社会成员都享有同等的机会接受最基本的教育，即共同的义务教育，又称国民教育；②每个社会成员都享有同等的机会接受符合其发展能力的教育，即非共同性的义务教育，又称“人才教育”；③向身心有缺陷的儿童提供符合其能力特征的教育，即特殊教育。 教育机会均等的内涵包括：

（1）入学机会均等，即入学不受歧视，在进入“科层制的教育系统”时竞争起点上的机会均等； （2）受教育过程中的机会均等； （3）取得学业成功的机会均等；

（4）不只是在获得知识方面，更主要在获得本领方面机会均等；

（5） 既涉及学校教育，还包括校外教育、继续教育、回归教育等多种教育形式中的机会均等； （6）在国际社会，国家间在教育资源分布、教育设施发展、学业成功率和学业证书价值上的均等。

3、影响教育机会均等的因素

（1）外部因素：个人能力多样性的遗传继承；不同个体和群体对于教育价值的理解差异；政府、社会和个人提供和获得教育的政治权力；国家和私人提供的各种教育资源；家庭在教育方面的成本等等；

（2）内部因素：教育层级之间的资源分配；在各地区配置的和向社会各群体提供的教育机构的差异；教育机构之间在资源、能力和成就方面的差异；教师教育能力之间的差异；代际之间教育资源的分配；不同教育层级的选拔等。 二、相关概念：教育民主化、教育公平（理解）

教育民主化包括“教育民主”和“民主教育”，前者旨在促使教育成为公民的权利和义务，是政治民主在教育中的体现，包含了平等的受教育权、教育领域中的人身和思想自由的权利、民主体制下的个体社会化和社会意识同化等；后者侧重于教育内的决策和管理的民主及师生关系的民主，是一种符合公平和民主原则的教育，同时强调了对专制和不民主教育的改造。教育民主化是教育平等得以生发和不断深化最为主要和直接的源泉，以及进一步发展的动力。

教育公平是人们对有关教育的利益分配的价值认识和价值评价，是“教育制度的合理性与公正性的统一”。“教育制度的合理性”主要是从社会整体利益的角度来考察和评价教育制度，以促进社会发展作为根本的价值指向，所以合理的教育制度未必是有利于每一个受教育者的；“教育制度的公正性”则侧重于从受教育者出发，根据其自身利益和需要对教育制度及其产生的各种关系和利益的认定与评价。

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三、社会结构图景下的教育平等 （理解） 1、政治、经济结构影响下的教育平等 2、政治、经济结构影响下的教育平等 第二节 社会差异与教育平等机会均等（掌握）

教育机会均等的问题也就不能仅仅归结为教育自身的原因，必然有其深刻的社会根源。但这些社会根源是什么呢？诸多研究表明，种族差异、性别差异、地区差异、阶层差异等为内容的社会差异主要导致了教育机会的不均等。 一、种族差异与教育机会均等 二、性别差异与教育机会均等 三、地区差异与教育机会均等 四、 阶层差异与教育机会均等 第三节 社会分层与教育成层（理解）

教育成层是教育领域内的社会分层，是社会分层作用的结果和反映，同时，又是促成社会分层与社会流动的重要途径和机制。 一、什么是社会分层

社会分层——西方社会学家用来描述社会结构或社会不平等的一种理论。作为一种社会现象，社会分层是社会关系在不同层面形成的社会层次结构，是对社会纵向层次结构的表征。与反映占有社会资源的种类情况之差异的社会类别结构相比较，它反映的是对社会资源占有的数量上的差异。

二、什么是教育成层

教育成层—— 又叫教育分层或教育层化，是指将社会职业、财富、权力、文化和地位等按照社会成员具有的不同教育程度进行重新分配，使原来的阶级或阶层得到补充和延续，同时也形成新的阶级或阶层的过程。它包括：⑴教育结果（不同的专业、学历等）对社会分层的作用和影响；⑵教育活动本身内在的分层作用，即教育活动本身（如课程内容、选拔人才的方式及淘汰机制等）对人的分化和选择是导致人们获得不同教育结果、取得不同教育文凭，进而在社会结构中获得不同地位的主要因素。

麦克?扬的观点：通过教育知识分层的角度对学校和教育活动内部的分层作用进行了说明。他认为由于知识领域之间的差异，人们在学习、接受知识时所受到的不同程度的限制和知识被人们赋予了不同的价值等因素，不同的知识在教育知识系统内所占有的地位是不同的。而这种教育知识的选择、确定与组织的过程正是教育知识的成层过程。

伯恩斯坦的观点：从学校教育知识的语言编码的不同，特别是学校教育知识的语言编码比较适合中上层子女的生活经验而与下层子女的生活经验有较大差异性，说明教育活动中不同学生在学业成绩上的分化。

第五章 教师角色的社会学分析 第一节 教师职业的社会发展 一、 教师职业的历史发展 （了解）

二、 影响教师职业发展的关键因素——知识控制 （掌握）

文化的创新、传递以及社会个体的选拔都借助于特殊的媒介----知识。统治阶级借助其支配地位

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将它们的价值观念、规范、目标强加给了学校，要求学校教育按照统治阶级的意识形态对青少年进行社会化。作为教育活动的组织者和参与者，社会对知识控制的强弱直接影响到教师职业的发展趋向。

学校教育中，统治阶级对知识的控制主要表现为以下几方面： 1、 对教育内容的选择； 2、 教学过程的控制； 3、 教学媒介的规范； 4、 教学评价的统一。

三、教师职业的专业化发展 （理解） 1、 教师职业的专业标准

1966年，国际劳工组织、联合国教科文组织共同发布了《关于教师地位的建议书》首次提出“教师工作应该视为专业。这种职业是一种要求具备严格而持续不断的研究才能获得并维持的专业知识及专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感。”由此，教师职业应该是专业性职业的看法逐渐成为共识。 作为专业化程度的职业，应包括五方面内容：

（1）运用专门知识。指的是专业人员从事有关工作时，必须运用专门的知识与技术。 （2）提供专业服务。指的是专业人员能够为大家提供重要而且独特的服务。

（3）具有专业自主。指的是专业人员在执行业务时，可以不受外界压力和干扰，全权处理问题。 （4）接受专业教育。指的是专业人员必须接受长期的专门教育，并且继续不断地在职进修。 （5）信守专业道德。指的是专业人员能够信守专业理想，献身专业工作。 2、教师职业专业化的主要内容 （1）专业知识与技能的培养 （2）教师职业规范的认同与内化 （3）教师职业的专业自主 3、教师职业专业化的途径

从制度层面看，教师职业专业化可以分为两个阶段：

（1）教师预期职业社会化阶段——指个体在完成基本社会化后，为适应将承担的职业角逐而进行的准备性个体社会化。

（2）教师继续职业社会化阶段——指个体在承担某种职业角色之后为更好地胜任该职业而进行的社会化。

第二节 教师的社会角色

一、教师社会职责的泛化（掌握）

“角色”主要指人在社会关系中的特定位置和与之相关联的行为模式，反映了社会赋予个人的身份与职责。社会对处于某一社会位置上的角色都有一定的行为规范要求，形成特定的角色期待和角色规范。

对教师社会角色的分析应该从特定的社会环境、特定的时代背景出发，同时也应该看到任何情境下的角色扮演都是社会文化传统延续的结果，只是不断被赋予新的时代内涵。 教师社会角色的基本认识：

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（3）学校组织的观念性文化 二、学校组织文化的范式研究

哈格里夫斯关于学校组织文化的文化模型，依据控制力和凝聚力两个因素对学校文化的特殊分析，将学校组织文化分为四种类型：

1、A型学校 组织控制力最强的类型，也称为“传统型”。 2、B型学校 组织凝聚力最强的类型，也称为“福利型”。

3、C型学校 组织内的控制力和凝聚力最强的类型，也称为“温室型”。 4、D型学校 组织控制力和凝聚力都异常薄弱的学校，又称为“危机型”。 三、学校组织文化的转变 1、 追求融合、统一的组织文化 观点：

（1）文化体现了融合的作用，即通过组织文化所体现的规范和约定，将组织内不同背景的成员团结起来。因此对组织文化的认识要强调不同文化现象之间的一致性。

（2）组织内不同层级的人员对文化持有相近的观点，即“共识”。组织成员会尽力摈弃观念上的差异，积极迎合组织内的主流文化。

（3）学校组织文化的转变更多取决于领导者。组织文化转变的内容主要来源于组织内的领导者的价值观和信念。

2、 强调分化、冲突的组织文化

观点：学校组织文化的转变决不是领导者的个人意愿。学校组织文化是由各种次文化构成的，他们之间的分化和冲突推进了学校组织文化的发展。 3、 权变的文化观

观点：在学校组织文化的转变过程中，没有一个普遍适用的最佳方法和模式。任何学校组织文化都是“融合”和“分化”共同作用的结果。 四、学校组织中的制度性文化

学校组织的制度性文化主要指学校的规章制度、纪律等制度形态的内容，也包括不成文的但需共同遵守的人际关系及生活、行为方式的规范。它体现的是学校组织中比较稳定的互动模式和人际交往。

关于制度性文化的两个观点：

（1）制度性文化是建设学校组织文化的基础，并直接影响主流文化的导向。

（2）学校组织中的教师和学生在互动和交往中一方面遵从并维系现有的制度模式，同时又在不断的创新和变革。这些非正式的、个性的习惯和规范在与制度性文化的冲突中，有的逐渐消亡，有的则最终对组织成员构成约束力，转变为制度性文化。 五、学校组织文化中的“反学校文化”现象

“反学校文化”是不同文化价值观冲突的产物。反学校文化现象具有三种形态：

1、从学校文化受制于社会文化的角度来看，社会文化会对学校形成巨大的冲击，从而成为左右校园主体的思想、价值观、行为方式，学校文化事实上被社会文化所替代，导致了最广义的“反学校文化”。

2、从学校组织文化的建设角度来看，“反学校文化”现象实际上表达了学校思想文化与学校真实

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文化的差异，呈现背离的趋势。

3、从学校文化构成的方式来看，部分学生形成了与学校相对抗、相冲突的“反学校文化”现象。 对反学校文化的社会功能的全面认识和理解。 第三节 学校组织的冲突和变革 （掌握） 一、 学校组织的冲突

（一）社会学冲突的基本观点 （参看教材第二章关于冲突理论的有关内容） 华勒运用冲突学说分析学校组织的观点：

1、教师是制度化的领导。所谓制度化的领导，是指由预先设置的社会情境和规定的行为模式所制造的领导地位。占据了教师的职位，并表现出与该模式相适应的行为，就能获取权威，声望和领导权。

2、师生关系是制度化了的“支配-从属”关系。师生之间的“支配-从属”关系使得学校成为本质上带强制性的社会机构，对立、冲突普遍存在于学校之中。 （二）学校组织中对冲突现象的根源及其影响

学校组织中的冲突一般表现为教育活动的参与者（或群体）有目的采取行为以阻止他人（或其他群体）实现目标的互动行为。学校组织中引起冲突的原因： 1、 组织内的资源不足或分配不均而产生的竞争；

2、 组织内不同层级或不同群体之间因为领导权或职责的争议而引发； 3、 对组织目标的不同理解（大多涉及价值观、行为模式、工作态度等因素）； 4、 因沟通渠道不畅而产生。

学校组织应该及时分析引发冲突的根源，以管理和引导冲突行为的走向，减少或排除冲突而产生的敌对情绪。对冲突进行引导，使得组织自身因冲突而获更大的收益。 （三）学校组织冲突的化解

对学校组织中冲突的化解就可以分解为两个问题：1）冲突的情境分析，2）可供选择的处理方法。

处理方法有：

1、 协商。或称为“对话”或“谈判”。协商的结果包括：

（1）合作：这是最佳的协商结果。冲突双方的利益都得到充分的满足。

（2）妥协：冲突双方都做出适当的让步，在部分利益得到肯定的前提下达成合解。组织活动得以维系。

（3）屈服：冲突的一方在竞争和压力面前失去斗志，从而屈从，冲突的一方取得完全的胜利。但冲突的起因并未从根本上得到解决。

（4）回避：在外在的压力下，冲突双方暂时搁置分歧。冲突虽得以化解，但很快会以其他方式重新表露出来。 2、 决断。

决断是特殊情境下处理冲突的手法，大多由冲突双方以外的第三方来实施，而且“决断”的执行者应该具有领导或权威的背景，其行为足以对冲突的任何一方构成威胁。决断的内容与协商过程的结果相类似。

冲突不是影响组织发展的障碍，有效的冲突管理方式会对组织的自身发展和创造性产生积极的

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影响。在处理冲突的方法中，对冲突情境的判断分析是最为重要的过程，它直接影响到解决冲突方法的选择。 二、 学校组织的变革

（一）学校组织变革的基本观点 学校组织变革的理论主要有两种观点：

1、理性变革理论——假定学校是个理性的、正规的专业组织，有着严格的管理框架和清晰的工作流程。它的内部组织可以划分为行政层面和学术层面，对于学校组织中的变革就变成一个技术层面的问题。

2、自我更新理论——强调学校组织系统的整体性及其子系统之间的相关性和依存性。 学校是个开放的系统，与环境发生着强烈的依附关系，因此学校组织的变革实质上是学校组织依据环境和自身的变化，不断提高竞争的意识。学校组织变革不能仅仅局限在组织结构和工作流程，关键是提高组织内部解决问题的能力。 比较以上两种学校组织变革理论存在的异同。 （二）学校组织变革的实施

对学校组织变革的复杂性的理解，有助于更好地实施变革，以应对社会环境的变化和组织发展的要求。

三、 学校组织变革的基本阶段

对学校组织变革的管理主要经过四个阶段：描述→规划→实施→评价。

1、描述阶段：收集、分析学校组织的现状。描述阶段的工作成果将为组织变革提供决策的基本依据。

2、规划阶段：根据对变革目标以及学校组织环境的分析，确定组织变革的基本方案。是学校组织变革最为重要的阶段。

3、 实施阶段：学校组织变革的实施关键在于变革推进者的个人能力与方法。 4、评价阶段：评价的结果有两种表现方式，即客观的量化标准以及主观的质的评价。 第四节 学校组织研究的基本理论 （了解） 一、 传统时期的社会组织理论（1900—1930） 1、科学管理与现代管理思想的起源 2、科层组织理论 3、古典组织理论的兴起

二、 行为科学时期的组织理论（1930—1960年） 三、 当代组织理论的发展（1960--） 1、开放系统组织理论 2、角色理论 3、权变理论

第八章 班级组织的社会学分析

第一节 关于班级社会学研究的理论概述 （了解） 一、班级社会系统理论 1、帕森斯的班级社会系统理论

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2、盖哲尔与谢伦的班级社会行为理论 3、艾雪黎等人的班级教学理论模式 二、班级集体理论

1、 前苏联的班级集体理论 2、 片冈德雄的班级社会学理论 三、 班级社会初级群体理论

谢维和的主要观点：班级是一种比较特殊的社会初级群体。班级具有以下特点： 1、在互动方式上具有情感与理性的双重性。 2、班级目标的统一性和行为上的整合性。 3、具有形式上较正式的群体结构。 四、班级社会组织理论

班级作为一种社会组织所具有的特征： 1、明确的组织目标。 2、正式的组织结构。 3、清楚的组织规范。 五、班级培养模式理论 1、团体动力型班级培养模式 2、眼观四面型班级培养模式 3、行为塑造型班级培养模式 4、和谐沟通型班级培养模式 5、目标导向型班级培养模式 6、肢体语言型班级培养模式 7、果断纪律型班级培养模式 8、需求满足型班级培养模式

第二节 班级组织的性质和结构 （理解） 一、 级组织成员的界定

学生是班级组织的主要成员。关于教师是否为班级组织成员的讨论。认为教师不是其成员的原因是：

1、 从班级目标看，教师的努力与学生的努力没有共同的指向性。

2、从班级的结构看，班级的首领是班长，其核心领导机构是班委会，教师作为社会代表者来说，则超越于班级组织之上。

3、从班级规范看，任何班级规范所约束的都是学生，是学生的规范，至于对教师言行的约束，则来自教师的工作规范。 二、班级组织的性质

1、 班级是一个“准社会性”的社会组织。 2、 班级是一个“半自治性”的社会组织。 3、 班级是一个“非功利性”的社会组织。

4、 班级组织是一个有着预设生命周期的社会组织。

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三、班级组织的结构分析

在班级组织里，一般存在两种关系。一种是在角色分配、执行社会义务基础上形成的关系，马卡连柯称其为“责任依从关系”，这是班级组织的正式结构。一种是因日常的接触而建立在感情基础之上的关系，这种关系构成了班级组织的非正式结构。 （一）班级组织的正式结构

正式结构是指组织内部职、权、责三位一体的体系。正式结构的实质是组织成员之间的正式交往关系，这种关系是从制度上预先规定好的，不以组织内的个人关系为转移，其目的是将组织的活动统一起来，有效达到组织目标。

班级组织呈现出“直线型”的组织结构：1、班干部、小组长、班级成员；2、团支书、支部委员、团员。

班级组织的正式结构是导致学生形成地位差异观念及权威服从观念的一种重要的因素。 （二）班级组织的非正式结构

非正式结构是指组织中，由于长期交往而自然形成的相对稳定的初级社会关系网络。非正式结构主要是靠个人的感情、兴趣、爱好和习惯来维持，远不如正式结构稳定。

班级组织的非正式结构，通常专指班级组织中的非正式群体，包括：1、游戏型群体；2、兴趣型群体；3、互助型群体；4、倾诉型群体；5、破坏型群体。 第三节 班级组织的交往和互动 （掌握） 一、交往与互动的教育学意义 二、班级组织交往与互动的类型

依据参与主体的不同，班级组织中的交往与互动主要有两大类型，即师生间的交往与互动和学生间的交往与互动。 （一）师生交往与互动

在师生交往与互动的过程中，教师对学生的认识与期待将会对学生的发展产生巨大的影响。由于教师是师生交往与互动的主导者，教师的不同风格直接影响着师生间的交往与互动： 1、 专制型教师对师生的交往与互动的影响。 2、 放任型教师对师生的交往与互动的影响。 3、 民主型教师对师生的交往与互动的影响。 （二）学生间的交往与互动

学生间的交往与互动大多是学生自主选择的结果，班级最重要的作用是成为学生在人际关系中形成个性的场所。学生间的交往与互动的方式有： 1、 讨论；2辩论；3、竞争；4、合作；5、冲突。 第四节 班级组织的管理与建设 （理解） 一、班级组织的环境分析 1、班级组织的中观环境——学校

班级组织是学校的一个亚组织，学校本身是沟通宏观社会与具体教育活动组织——班级的中介，从而构成班级组织的中观环境。学校组织由两个基本群体——教师群体和学生群体组成。学校对班级组织的工作主要是通过班主任教师和任课教师对班级学生的管理和适当控制来进行。 2、班级组织的宏观环境——社会

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社会环境中的社会文化，作为班级组织的宏观背景，对班级组织产生重要影响。社会生活方式、社会思潮、社会意识形态、流行时尚等以多种方式和途径渗透于班级组织之中，一定程度上影响着学生在班级组织中的行为。 二、班主任教师在班级组织中的作用

班主任教师的主要任务则是全面负责班级成员的思想教育、促进学生全方面的学习，同时全权负责班级教学管理等工作。班主任的工作在班级组织的建设中起着非常重要的作用。 三、班级组织的建设

（一）鼓励学生参与学校和班级管理 （二）加强班级文化建设

（三）倡导教师和学生学会交往与互动 第九章 学校教育中的主要社会活动内容：课程 第一节 课程的社会学内涵及意义 （理解） 一、社会学层面的“课程”内涵

从社会学角度对课程内涵的理解：课程是社会建构的提供给学校师生籍以互动的法定知识。这一界定具有两个特征：

1、 强调社会对课程的决定作用，从而揭示了课程的社会性。

2、从动态的角度揭示课程进入学校领域后的运作特点，即课程不仅仅是传统所认为的静态的内容或学科，也不仅仅是法定知识，它还必须经过师生互动才能完成其过程。 二、课程的社会功能

1、社会政治经济合法化的功能 2、社会意识形态的巩固和强化功能 3、社会控制的整合功能

4、社会“制度文化”保存与活化的功能 三、课程的社会学分析的理论基础

对课程进行的社会学分析是在马克思主义指导下，整合西方知识社会学、文化人类学的理论成果而进行的。 1、 哲学基础

马克思主义意识形态理论和实践哲学是我们开展课程社会学研究的理论基石。 2、社会学基础

知识社会学为课程社会学的研究提供了社会学参考。知识社会学的中心思想是：知识具有集体的和社会的性质，知识通过一定的社会组织的分配形成不同的社会利益类型。 3、文化人类学基础

文化人类学所特有的实地研究法为课程社会学的研究提供了微观层次上的分析方法论。 四、课程的社会学分析的意义

课程社会学分析的意义表现在三个方面： 1、 课程社会学分析在课程理论研究方面的意义 2、 课程社会学分析在课程决策方面的意义 3、 课程社会学分析在课程实践方面的意义

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第二节 影响课程的主要社会因素 （掌握） 一、政治因素对课程的影响 政治对课程的影响模式：

1、政治权力决定课程的权力系统。

2、 政治权力影响制度化的政治意识，也影响课程的价值系统。

3、 政治权力和政治意识通过控制课程的要素来影响和控制课程的运作和价值取向。 二、经济因素对课程的影响

经济对课程的影响模式：在市场经济的情况下，大学里的选修课和职业技术教育课程等大多直接受市场调节。与市场需求密切的专业，只有通过市场供求关系的研究，自由竞争，优化资源配置，学校才能生存并得以很好的发展。

市场经济对普通教育的基础课程也发生了渗透式的、潜移默化的影响。 三、文化因素对课程的影响 文化对课程的影响主要表现在： 1、 文化对课程内容的选择影响。 2、 文化对课程类型的影响。 课程的文化选择取向： 1、 以公共文化为主的取向 2、 以亚文化为主的取向

比较两种课程的文化选择取向的合理性和缺陷。 第三节 课程内容的社会学分析 （掌握） 一、课程内容的价值特性及其社会本质

课程内容的价值特性反映了社会统治阶级意识形态，这可以从课程内容的选择标准和课程内容的过程两方面来分析： 1、课程内容的选择标准

课程内容的选择标准集中体现了社会统治阶级意识形态的特性和价值取向，并且这些标准反过来又强化了意识形态。 2、课程内容的社会本质

统治阶级总是力图通过控制学校课程来达到社会控制的目的。从微观领域来说，社会控制的主要方面在于对课程内容的控制。因此，课程内容就其社会本质而言是社会控制的工具。 二、课程内容选择的过程

课程内容的选择过程是统治阶级意识形态影响课程的过程，在不同意识形态间存在的价值冲突、对立和矛盾需要政治权力的支持。 1、权力的运用过程

统治阶级在课程决定的冲突中总是占主导地位，他们运用政治权力使自己所拥有的知识合法化，从而顺利地进入课程。统治阶级政治权力在课程决定中的运用表现在：

（1）对课程计划、教学大纲、教科书、课程评价体系的控制上，而控制教科书的编审和发行则是权力运用的集中体现。

（2）统治阶级政治权力在课程中的运用表现在对课程评价体系的控制上。

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2、冲突的过程

社会各阶层对课程内容要有发言权，才使选择过程充满了冲突、矛盾和斗争。特别是当代社会文化多元化，各阶层的参与、压力集团的作用，使得课程内容的决定异常复杂。 冲突主要来自三个方面： 1、 统治阶级内部

2、 统治阶级与社会各阶层之间

3、 统治阶级、社会各阶层与青年文化之间 第四节 课程授受的社会学分析 （理解） 一、课程分化

不同数量和不同种类的知识被分配给不同阶层的人，这就是课程分化。课程作为特殊的“阶层化文化”，并不是所有社会团体都能获得，学校教育的一个重要的潜在的功能就是把不同的知识能力教给不同的学生。 二、教师对课程的重构

作为课程传授的主体，教师不是将课程的全部内容传授给学生，也不是只传授课程中的法定知识，原因主要在：

1、教师在将课程传授给学生的过程中，可能会不自觉地带有个人的认识和观念。对课程价值进行重构。

2、教师传授知识的数量也或多或少地发生变化。 三、学生对课程的适应

由于学生的文化代码基础主要取决于家庭文化层次，而学校课程又是一种精致代码。这样，学校课程与家庭文化层次较高的学生之间就有了一定的文化相容关系，而与家庭文化层次较低的学生之间则存在着文化相斥关系。因此，看似客观的课程对于教师和学生来说具有不同的涵义，并被施以不同的解释。

第十章 学校教育中的主要社会活动形式：课堂教学 第一节 课堂教学社会学的互动理论 （了解） 一、互动理论

二、互动理论应用于课堂教学的研究

教学实际上是通过师生、生生之间的语言符号和非语言符号的交流、沟通，实现社会知识的传递，完成学生社会化要求，达到教育的目的。把符号互动理论应用到课堂教学中去应该是可行的。关于互动教学的研究，以美国和英国的研究最为深入。 （一）美国的研究 1、互动研究概述

2、互动教学的理论观点。

（1）互动教学本质；（2）互动教育目标；（3）互动教学原则和策略。 （二）英国的研究 1、课堂互动的基本描述 哈格里夫斯对课堂互动的描述： （1）教师；（2）学生；（3）课堂互动

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2、师生相互作用模型

布莱克莱吉关于师生相互作用模型的研究涉及到教师的自我概念、教师对学生的认识、学生的自我概念、学生对教师的认识等概念。这些构成了他们关于课堂教学中人际互动过程的新认识。 第二节 课堂教学中的互动类型、互动差异 （掌握） 一、课堂互动的类型

从教育社会学层面，对课堂教学的互动可以从“互动主体的构成”和“人际状态的性质”这两个方面来进行分类。

1、 按互动主体构成分类：

（1）教师个体与学生个体的互动（师个互动）。 （2）教师个体和学生群体的互动（简称师群互动）。 （3）学生个体与学生个体的互动（简称个个互动）。 （4）学生个体与学生群体之间的互动（简称个群互动）。 （5）学生群体与学生群体的互动（简称群群互动）。 2、 按互动人际状态性质分类 （1）合作性互动 （2）对抗性互动

（3）竞争——合作性互动 二、互动差异

1、 互动时间构成的差异 2、 互动对象构成的差异 3、 互动空间构成的差异

第三节 课堂教学中的控制与服从 （掌握）

课堂中的控制与服从的行为一般是只存在于教师与学生之间。在课堂教学中，发生在教师和学生之间的行为的主要社会属性就是控制与服从。控制是教师的社会行为的社会学本质。服从，是教师对学生课堂行为的社会属性的默认的制度规定。 一、课堂教学中的控制 （一）中国学者的研究

吴康宁的研究观点：教师在课堂教学中的控制可大致分为两种方式： 1、 显形控制方式——指以明确要求、明言为本的控制方式。 2、 隐形控制方式——指以间接引导、暗设障碍为本的控制方式。

两种控制方法各有利弊。显形控制方式可以使学生对于社会的要求的内容形成较为明确的、较为系统的观念，但由于这种控制方式容易使学生产生“被控感”，导致出现逆反心理和抵触情绪。 隐性控制方式可以使学生在不知不觉中的过程中按照教师的要求去调节自己的行为，但不足之处是学生往往有可能难以同时清晰地意识到相应的社会要求。 （二）外国学者的研究 1、 盖哲尔和谢伦的研究

教师在课堂这一社会系统中的社会行为，通常受到两方面因素的影响。一是制度方面的因素，又称为群体规范层面的因素；一是个人方面的因素，又称为个人情意层面的因素。

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归纳出教师的三种控制方式： （1）注重群体规范的方式。 （2）注重个人情意的方式。 （3）强调动态平衡的方式。 2、 艾雪黎的研究

归纳出了三种课堂控制的社会行为方式：

（1）课堂社会行为致力于通过社会化过程，将社会系统的价值灌输到所有学生的观念中。 （2）课堂社会行为诉诸于使学生意识到掌握系统知识的重要性。 （3）课堂社会行为强调学习过程的重要性。 3、安德森的研究

将教师的课堂行为分为两类：

（1）“控制型”行为，主要包括命令、威胁、提醒和责罚； （2）“统合型”行为，主要包括同意、赞赏、接受和有效协助。 4、弗兰德斯的研究

将教师控制课堂的方式分为两类： （1）直接的控制 （2）间接的控制

这两种方式各有利弊，两者的取舍，决定于学生的年龄程度和课堂背景。灵活地采用不同的控制方式，是教学成功的重要条件。 5、戈夫曼的研究

戈夫曼关于印象管理理论的观点。这一理论特别适用于分析“在建筑物或有形界限内有组织的社会生活”。

教师处理课堂问题时需具备的品质： （1）维持教师集体的高度团结。 （2）教师应具备一定的表演技巧。 （3）教师应尽量控制教学程序的严密性。 （4）教师应尽量做到前台与后台的一致。

（5）教师必须密切注意学生的暗示，修正自己的行为。 二、课堂教学中的服从 1、 对教师权威的服从 2、 对群体规范的服从

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本文来源：https://www.bwwdw.com/article/wfh5.html