国际小学生阅读素养评估解读

国际小学生阅读素养评估解读

华东师范大学课程与教学系 董蓓菲

国际小学生阅读素养评估创始于2001年，每5年进行一次，是目前世界上唯一针对9岁儿童（小学四年级）阅读素养的跨国界、跨文化的比较研究。该项研究全称为“国际阅读能力发展研究”（简称PIRLS），是由“国际教育成就评估协会（简称IEA）”主办的一项全球性阅读素养测试。旨在通过国际间的比较找出造成学生阅读素养差异的经济、社会和教育因素，从而进一步为各国改善自身的母语教育提供必要的参考指标和数据。2001年全球共有35个国家和地区参加此项研究，2006年则增至45个。在2006年的评估中，俄罗斯、香港、加拿大、新加坡荣获评估成绩前四名。

一、评估概述 （一）概念界定

PIRLS对学生阅读素养的评估侧重理解因素，并吸纳相关学界研究成果，提出如下的概念。 1．阅读功能

PIRLS界定阅读功能为：信息类阅读旨在搜寻、获取、应用信息，以应付或解决生活上的问题；文艺类阅读旨在享受阅读乐趣，丰富生活经验。因此，PIRLS评估试卷也相应采用两种体裁的文章，一类是信息类（informative）文章，就是我们常说的说明文、实用文；另一类为文艺类(literacy)，如小说、诗歌。文艺类体裁以故事叙述为主。 2．阅读能力 PIRLS认为，阅读能力就是学生能理解并运用书面语言能力，从所读的各类文章中建构意义。学生能通过阅读学习，参与社会活动，和享受阅读的乐趣。 3．阅读能力架构

PIRLS将阅读能力分为四个层次：获取信息、直接推论、诠释并整合观点、评价文章内容和表达形式，四个层次的难度水平是依次递增的。 在试卷中，具体表现为： （1）获取信息

要求学生能找出文中明确传递的信息，如：找出与阅读目标有关的信息、 找出特定观点、搜寻字词或句子的定义、指出故事的场景（例如时间、地点）、找到文中明确表述的主题句或主旨

（2）直接推论

要求学生联系文中两个以上的信息做出推测。如：推论事件引发的另一事件； 在一串论点后，归纳出重点；找出代词与主词的关系；归纳文章的主旨；描述人物间的关系。 （3）诠释并整合观点

要求学生提取自己已有的知识，联系文中未直接表达的信息，能够做到：分辨文章整体信息或主题；考虑文中人物可选择的其他行动；比较及对照文章信息； 推测故事中人物的情绪或气氛；诠释文中信息在现实生活的适用性。 （4）评价文章内容和表达形式

要求学生批判性思考文中信息。如：评估文章所描述事件在现实生活中发生的可能性；揣测作者如何构思出乎意料的结局；评判文章信息的完整性；找出作者的观点。

显然，一般四年级学生能达到获取信息和直接推论的水平，而诠释并整合观点，评价文章内容和表达形式则需要学生联系已有知识，建构自己对文章深层的理解。 （二）评估设计

PIRLS评估由阅读理解测验及问卷两部份组成。阅读理解测验要求学生在80分钟内阅读两篇篇幅为800-1000字的文章并完成文后约12道试题。所提供的文章分属两种文体：故事

与说明文。问卷共有五种，分别是学校、教师、家长、学生、课程问卷。五种问卷旨在了解基本人口资料、学生阅读态度、学生的阅读环境包括家中教育资源、父母阅读习惯、教师阅读教学、学校阅读教育政策、整体阅读课程安排等。

这样的设计，旨在使参与国家可以看到各国阅读教育全貌，以比对自己国家在阅读教育政策、课程改革或是教学改进上的举措，并以资借鉴。若一个国家连续参与PIRLS评比，通过累积的评估数据也可以了解因教学或政策改变，导致该国学生阅读素养改变的趋势，以及造成改变的可能原因。 1．学校问卷

学校问卷由各参与学校的校长填写，问卷内容包括参与学校的学生特点、学校语文和阅读课程、教学状况、学校资源等。此外，还会调查学校和学生家庭的关系、学校的资源以及学校风气等数据。 2．教师问卷

教师问卷由中接受测试班级的语文老师填写。问卷内容包括接受测试学生的资料，如班别人数、学生的阅读能力及阅读方面的困难等；此外还会调查老师语文教学法、阅读教学法、回家作业内容、评核学生的方法等；也会调查学校对教师教学的支持、教师的阅读习惯、学校与学生家庭的关系等资料。 3．家长问卷

家长问卷由接受测试的学生父母，或监护人填写，也可由父母双方或多个监护人共同完成。问卷主要包括调查学生的学前学习情况、学生就读学校的情况、家长的阅读习惯和学生的家庭环境资料。 4．学生问卷

学生问卷内容包括测试学生的资料，学生课外的学习情况、阅读习惯、生活状况（如多久到图书馆一次、每天看多长时间的电视），及学生家庭环境等。问卷亦会调查学生对阅读的态度、学生的学习语言、学生就读学校的阅读风气、学生对学校看法和学校使用计算机的情况等数据。 5．课程问卷

由各国/地区主持PIRLS 的研究者填写。课程问卷内容包括国家规范的阅读课程，如阅读目标、能力导向、阅读教学时间以及阅读师资培育等。 上述五种问卷有一些题目是交叉呈现的，如儿童和父母都需估计家中藏书、儿童和老师都填写阅读教学活动，校长和老师都被问及教师对教学的满意度等。以此比对不同角度对同一事件的看法。

二、评估样例

PIRLS评估一般选用两类文体，下面是故事类文体样卷。

倒 立 的 老 鼠 路德·戴尔

从前有一个叫罗伯的老人，一生过着安宁、平和的生活，今年已经78岁了。他虽然生活贫困，但很快乐。

有一天他发现家里有了老鼠，一开始他没在意。但是老鼠开始繁殖，他很受困扰，随着老鼠的数量越来越多，他终于无法忍受了。

“太过分了！”他说，“真是太过分了！”他蹒跚着走出家门，来到商店买了一些捕鼠器、一片奶酪和一些强力胶。

回到家后，他在捕鼠器的底座涂上胶水，把它粘在天花板上，再小心翼翼地把奶酪放在上面

当诱饵，希望赶走老鼠。

晚上，老鼠出洞看到天花板上的捕鼠器，觉得简直太可笑了。他们在地板上走着，用肘子碰碰对方，爪子指着天花板，笑得东倒西歪的。把捕鼠器放在天花板上，真是太愚蠢了！ 第二天早上，罗伯下楼看到捕鼠器上没有老鼠，什么都没说，只是笑了笑。 他拿起一张椅子，倒过来在椅子脚上涂上强力胶，把它粘在天花板上的捕鼠器的旁边。然后，他把桌子、电视机、台灯粘在天花板上。就这样，他把地板上所有的东西全部粘在天花板上了，甚至还有一块地毯。

当天晚上，老鼠出洞后还在嘲笑前晚上看到的一幕。但当他们看到天花板上的一切，瞬间笑不出来了。

“啊呀！”一只老鼠大喊道。“看上面，地板在上面！”

“上帝啊！”另一只老鼠叫道。“我们一定是站在天花板上了！” “我开始有点头晕了！”另一只老鼠说。 “我脑充血了！”一只老鼠说。

“太糟了！”一只上了年纪的老鼠说，“这太糟糕了！我们必须马上想办法！” “如果继续这样倒立着，我一定会昏倒的！”一只小老鼠叫道。 “我也是！” “我受不了了！”

“救救我们吧！快想办法呀，快！”

他们开始紧张起来。“我知道应该怎么办！”上了年纪的老鼠说，“我们统统倒立，这样就倒过来了！”

老鼠们非常听话，都倒立着。过了一会儿，他们都因为血液快速流入大脑而晕倒了。 隔天早晨，罗伯下楼时，地板上全是老鼠。他马上把老鼠扫在一起扔进了垃圾桶。 通过这个故事，我们要记住的是：当世界看起来是混乱颠倒时，你要确定自己是脚踏实地的。 问题

1. 罗伯为什么想摆脱老鼠们？ A. 他一直很讨厌老鼠 B. 它们实在太多了 C. 它们笑的声音太响

D. 它们把他的奶酪都吃完了

2. 罗伯把捕鼠器放在哪儿？ A．垃圾桶里 B．老鼠洞的附近 C．椅子下 D．天花板上

3.为什么第一天晚上老鼠出洞时，用肘子碰碰对方，爪子指着天花板，笑得东倒西歪的？ A．它们看到椅子在天花板上 B．它们觉得罗伯做的事很蠢 C．他们想要捕鼠器上的奶酪 D．它们害怕自己看到的情形

4.为什么罗伯看到捕鼠器上没有老鼠，什么都没说，只是笑了笑？

_______________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________

5.罗伯把椅子粘在天花板上后做了什么？ A．笑了笑，什么都没说 B．买了一些捕鼠器

C．把所有东西都粘在天花板上 D．给老鼠们一些奶酪

6．第二天晚上，老鼠们以为自己站在哪里了？他们想了什么办法？

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7.从文中找出描写第二天晚上老鼠慌张的样子的句子，抄在下面

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8.文章用什么方式让你知道老鼠们对这件事的想法？ A．告诉你罗伯对老鼠的看法 B．描述老鼠们所居住的地方 C．告诉你老鼠们彼此的对话 D．描述老鼠们喜欢的东西

9.罗伯隔天早晨下楼时，为什么地板上全是老鼠？ A．他们倒立太久了

B．罗伯给了老鼠太多的奶酪 C．老鼠从天花板上掉下来了 D．罗伯把强力胶放在地班上

10.罗伯把老鼠扫在一起丢到哪里去了？

_________________________________________________________________

11.你觉得老鼠很容易被骗吗？说出一个理由。

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12.你认为罗伯是个怎样的人，从文中举两个例子加以说明。

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

13.以下哪个词语最能形容这个故事？ A．严肃而悲伤 B．恐怖且令人兴奋 C．有趣且充满机智 D．紧张且神秘

14.想一想罗伯和老鼠在故事中所做的事，解释故事中难以令人相信的地方。

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ （ ） 三、评估启示

我国香港2001年第一次参加PIRLS评估，成绩位列世界第十四名，到2006年大幅跃进到世界第二名。负责此项评估的香港大学教育学院副院长谢锡金教授曾作如下归因： 1．政府不断公开倡导阅读的重要性，学生一学期要读三十本书。

2．政府大刀阔斧改善学校的阅读环境，使每所学校都有图书馆。在走廊、运动场、福利社都有书，甚至连洗手间都摆书，让学生随时接触书籍。

3．学校规定每天第一节课是阅读课，除了阅读什么都不教，让师生专心阅读。

4．教师教给学生运用阅读档案、演戏、做广播剧、即兴剧、辩论等活泼多样的方式来表现阅读成果。

国际性的评估信息往往引发多层面、多视角的比较和反思，这种反思可以促发国家或地区性的自上而下的整体改进，其改变的速度和提升的水准往往尤其显著。香港学生的飞跃既是例证。对于尚未进入此项评估的中国大陆小学语文教育而言，PISLS评估样例、问卷设计的教学启迪也值得关注。

（一）阅读功能与阅读资源

国际阅读协会认为对一个成年人而言，阅读具有四种功能：个人用途、公共用途、工作需要、教育需要。对小学生而言，主要体现为两种功能：个人用途——为满足个体智力上的兴趣，以及满足好奇心的信息阅读；公共用途——为了满足个体参与社会活动的需要，内容包括官方文件和关于公共事业的信息。因此，PIRLS评估测试体裁不限于故事阅读，还包括应用文和说明文，既有文学体验性的阅读，也有信息资料的阅读，且各占50%的比例。面向社会需求的阅读文体特证，给我们的启示是：无论是语文教科书编制还是语文试卷编制，在偏重文学性阅读的同时，应该兼顾功能性阅读，它既是社会发展对阅读教育的要求，也是学生体验语文学习实际意义的一种途径。

既然阅读的首要功能是满足个体的阅读兴趣和好奇心，那么儿童报刊、儿童文学丛书、图表等说明书、操作方式指引皆应纳入阅读的范畴；纸质读物、网络阅读、影视媒体都是阅读的有效途径。

（二）阅读理解能力构成

解词、分段、排序、概括段意等形式是我们对阅读理解能力的贯有认识，但PIRLS评估认为小学生的阅读能力可以分为多个层次，单理解层次可以细分为：解释、举例、分类、概要（样例第13题）、推论、比较和说明（样例第4题）。小学生也具有阅读评价能力，样例第11、12、14题均要求学生对文章内容加以判断，而这类判断必须提供内容依据。这类有理有据的阅读评价都设计成开放性阅读试题，约占试题总量的20%。PIRLS评估对国内阅读教学的警示是我们对阅读理解能力的认识有待更新。引发并珍视学生的阅读体验不能停留于理念层面，应该走进学生的日常阅读,成为他们习以为常的阅读行为。

（三）个性化阅读导向

学生的个性化阅读是一个时尚的话题，它至少包含这几个含义：学生的阅读兴趣、能力存在差异；学生应该拥有阅读选择的权利；学生需要多样化的阅读活动和阅读辅导。在教育发达国家，教师助理、阅读专家进课堂已经是阅读教学的常态。在全班教学中融合小组合作学习、个别化辅导应该是一种必要的教学方式（问卷第4、7、8、22、23题）。在客观条件不具备的情况，我们的阅读教学方式有必要作主观的改良和创新。全班一个进度、一个步骤的教学方式且终年不变是和个性化阅读理念相悖的。教室空间区域化、阅读教学的多样化是一个值得期待的远景。

对经济高速发展、教育水平差异巨大的中国而言，PIRLS评估引发的思考会越来越多，越发显得急迫，也越需慎重对待。

小学语文阅读素养的评价方法

摘 要：

《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为。要珍视学生独特的感受、体验和理解。指导方法：在指导学生练习的过程中使学生读会。通过朗读、背诵、复述、造句、说话、写话等形式使所学的阅读方法逐渐强化为读书的能力。以学生为主体进行评价着眼发展、尊重差异、发扬民族、鼓励创新。对收集和处理信息能力的要求和评价。 关键词：小学语文 阅读综合素养评价方法 《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为。要珍视学生独特的感受、体验和理解。逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”以下是我在新课标体系中阅读评价时的一些做法和体会： （一） 建立以“熟读”为主要评价指标体系的阅读教学评价体系

指导方法：在指导学生练习的过程中使学生读会。通过朗读、背诵、复述、造句、说话、写话等形式使所学的阅读方法逐渐强化为读书的能力。

1．认读读正确，扫清朗读的基本障碍。音准字熟，是低年级学生朗读能力发展的重要起点。①一目双行，借助拼音，感知语言，尝试朗读；②读中圈画，自学生字，教师指导，读准字音；③初步练读，多碰多练，熟能上口（自由读、同桌互读，相互指点；交流朗读，教师点拨，学生评价）。对于不要求掌握读音的字。可提示跳读（读拼音）。

2．连读读流利，感知语言的基本意思。①营造氛围，让学生放声朗读，连词成句，连句成段，琅琅上口；②读中反顾，找出难读词句，反复试读，同桌请教，解决问题；③质疑再读．教师对于学生已努力仍读不好的地方实施点拨或范读，学生体会，掌握方法；④朗读交流。互听互评，互读互促，提高学生语言感知能力，认识“自然段”，并能说出课文的大体内容。能正确停顿，达到流利的朗读水平。

3．精读有情感，培养有感情朗读的能力。①根据教材特点，引导学生自由确定朗读重点，或优美句、或哲理句、或对话句、或特点突出句等（也包括相应的自然段）；②研读展示、群体品评，教师顺其自然地引导学生确定重点词语进行品析与体会，在读中感悟意思，在读中学习朗读方法；③多形式感情朗读，或比赛读，或分角色浪，或边演边读，或配乐读，或师生共读等等，使每一个学生想读、能读、爱读，读出美、读出情趣、读出感情。 （二） 以学生为主体进行评价 1．着眼发展。教师要以促进学生和谐发展的教学理念重新审视和制定阅读课的教学目标。课堂上不但要重视学生知识技能、智力能力的培养，更要关注学生道德情操、审美素养、人文精神、创新意识的发展，充分挖掘学生潜能、完善学生人格。传统的阅读课评价标准，内

涵十分狭窄。阅读课上，有时为了达成某一外显的知能目标，突出所谓的训练意识，往往不惜破坏教学内容的审美性、整体性，在这种评价标准导向下的阅读教学又有多少促进学生发展的价值可言。所以，新评价标准把是否促进学生和谐充分的发展，做为评价一堂阅读课好坏的首要的也是最根本的一条。

2．尊重差异。教师要尊重每位学生的个性，照顾每位学生的个性差异，尽最大努力满足不同类型学生对阅读学习的不同要求，从而促进不同程度学生的充分发展。新评价标准主张阅读课在目标设定上要有弹性，在练习设计上要分层次，并提倡学生自己与自己比，提倡用不同的标准评价不同的学生，提倡多角度地评价同一位学生。阅读同样一篇作品，学生会有不同的感受。因为阅读不光是了解作品写了什么，怎么写的，它还能唤起读者独特的联想、体验、认知。默读的过程，是对作品的艺术再创造，带有浓厚的阅读主体的个性色彩。因而，学生的感受可能与作品的主旨不一样，可能与教参的分析不一样，可能与教师的备课结论不一样。这种不一样，不仅是正常现象，有时可能是一种创造的萌芽。学习《落花生》一课，有的学生说：“花生很有用，可惜不好看，我还是想做石榴，又有用，又好看。”学习《小猴子下山》一课，有的学生说：“我也想像小猴子那样，丢掉小的去捡大的。”这些认识显然与作品的本意、与教参的分析、与教师的备课结论不一致，但确确实实是学生的独特感受，而且有合理的因素，含蕴着创造意识。对这样的独特感受，我们尤其要尊重、呵护，即使是一些不大正确的感受，也不要丢一个“错”字了事，而要耐心诱导，以理服人，并允许学生保留意见。

3．发扬民主。教师要在课堂上着力营造民主、平等、和谐的教学氛围，用自己的爱心和热情去感染学生、激励学生，使学生在课堂上能无拘无束地表达自己的思想。表露自己的情绪、表现自己的才干。新评价标准要求教师发扬民主，时时处处站在学生的角度思考问题，与学生平等对话，使学生能在一种相对宽松、自由的状态下积极主动地投入学习。请看于永正老师教《翠鸟》一课的片段：

（学生自由朗读课文第二、三节。） 师：谁来读给大家听一听？ 生：（读）“翠鸟鸣声清脆，爱贴着水面疾飞。（师插话：‘疾飞’ 读得好，让人听了感到翠鸟飞得很迅速。）一眨眼，又轻轻地停在苇秆上了。（师插话：‘轻轻’再读轻读慢，让人感到翠鸟落得很轻。要这样读：‘一眨眼，又轻轻地停在苇秆上了。’）它一动不动地注视着泛着微波的水面，等着游到水面的小鱼。（师插话：注意，这时静极了，读到‘小鱼’，连呼吸都要屏住。大家齐读这一节体会体会。）（学生齐读：‘它一动不动地??’） 在这一课的教学中，这位老师的阅读评价就是十分贴切和有效的。

4．鼓励创新。教师要鼓励学生在自读自悟的基础上大胆发表带有个人认识和个人情感的理解、体会和意见，也要鼓励学生把自己的创造性思维用规范、清晰的语言表达出来。在传统的阅读课上，只求有统一的标准，不允许有“异端邪说”。新评价标准力图引导教师重视对学生创新意识、创新能力的培养主张阅读课上既要培养学生独立思考、独立感悟的能力，又要重视唤起学生的情感活动，理解、表达要有个性，使阅读课能够充分问现学生创新思维的火花。

（三）对收集和处理信息能力的要求和评价 《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用修订版）在“教学内容和要求”之中提出：要“学习浏览，能根据需要收集有关材料。”在“教学中应该注意的几个问题”中“关于阅读”里再提“培养初步的收集和处理信息的能力”，这是“大纲”的新要求。 收集和处理信息的能力在教学中应如下评估：

1．作者生平、主要著作及本文写作的时代背景，应在预习时请同学查找资料并摘录到预习笔记上。教学伊始，请同学们汇报。在教学中利用这些资料来帮助把握课文的主要内容，体

会作者的思想感情。

2．每篇课文中凡是预习时不理解的词，都应视为新词，都应在词典中将其词义查出、再结合上下文选择合适的条目，抄在预习笔记上。这些注释在阅读理解、阅读欣赏和朗读训练中都会随时派上用场。

3．一名学生读课文，其余学生注意听，读者在发出信息，听者在接收信息。偶遇读错，听者一齐轻声正确的读出，读者再立即改正。这就是对信息的处理。随时纠正，训练了听，提高了读，反馈及时，强化注意。

4．课堂上无论小组讨论或在全班发言，后一个一定要在前一个的基础上，或有所补充，或有所更正．使后言接前语，以训练思维的逻辑性。应该把阅读教学中学生质疑，教师提问后的读书、思考，及接下来的汇报、答问，看成是收集处理信息过程的范例。 5．保证课外阅读和读书笔记的质量，这是落实培养收集和处理信息能力最重要的一条途径。阅读能力的形成要靠阅读实践的积累。新课标要求中年级“练习写观察日记、读书笔记”。中年级阅读量是每天700-800字，读书笔记字数可不限，主要是要天天坚持。可摘抄佳句，可简单写一写读后感。高年级可在批注的基础上有所扩展，可摘抄佳句，可写对某一段的感想，可评论某词某句的用法，内容形式均要灵活，字数可在百字左右。课外阅读天天坚持，读书笔记日日不辍，这样才能实现大纲要求的“对阅读有浓厚兴趣”的目标。

收集处理信息还有一个方法──记日记。新课标要求学生“养成留心观察、认真思考、勤于动笔”的良好习惯，这几乎就是记日记的代名词。新课标要求中年级“练习写观察日记、读书笔记”，这在某种意义上说不仅没有降低教学要求，还提高和增加了教学要求。

参考文献：

张 庆 《提倡“诵读”》《小学语文教师》 胡国军《“整体”阅读教学的三点建议》《小学语文教学》 朱明成《阅读教学应做到“三多三少”》《小学语文教学》 王崧舟《阅读课评价标准新探》《小学语文教学论坛》 “自读感悟——开放引导”教学模式的探索 [ 作者：王菘舟 ]

在1999年6月的福州会议上，全国语文“四结合”总课题组提出了“主导－主体”教学模式。该模式的理论基础是当代在国际上最具影响的两种“学与教”理论的结合，即奥苏贝尔的“学与教”理论和建构主义的“学与教”理论的结合。由于“主导－主体” 教学模式对这两种理论做出了扬长避短、取长补短的优势整合，既注重发挥教师的主导作用，又充分体现学生的认知主体作用，因此，它已经成为今后一个时期我们深入探索语文“四结合”教学模式的理论基础和先导模式。

当然，对语文“四结合”教学模式的探索不能仅仅停留在宏观层面上，因为宏观模式虽具有鲜明的导向性，却往往缺乏具体的操作性，教师对此可望而不可及。如果我们把总课题组提出的“主导－主体”教学模式看作是整个“四结合”模式系统中最宏观的上位模式的话，那么，基层试验学校的主要任务则应该是在统一的上位模式的指导和调控下，根据语文教学不同年级、不同板块、不同课型的实际，探索、开发、创造出更多、更好、更新的微观层面上的下位模式。

“自读感悟―开放引导”教学模式正是“主导―主体”教学模式在小学中高年级“四结合”阅读教学中的一种创造性演绎的产物。

一、概念界定

１．“自读感悟―开放引导”教学模式是针对长期以来小学阅读课堂教学中学生只能一味跟着老师的思路学习、缺乏自主学习的意识和能力而提出的。它以多媒体教学网络为技术依托，强调在学生自主阅读、自主感悟、自主探究的基础上，通过教师的开放引导、多元调控，使学生的语文素质获得多方面的、充分的、自由的发展。

２．“自读感悟—开放引导”教学模式是由学生的自读感

悟和教师的开放引导这两个核心变量交互生成的。我们把“自读感悟”这一变量放在模式的首要位置，意在强调学生的自读感悟是第一位的，教师的引导调控是第二位的。着眼于学生自主发展的阅读教学，应该是一个“先学后教、先读后导、先练后训、先放后扶”的过程，这也是“主导―主体”教学模式在时间序列上的必然逻辑。

３．“自读感悟”这一变量着眼于学生的学，是“四结合”

阅读教学中学生主体作用的本质反映。自读感悟，意味着学生在阅读课上应该自由地读感悟、自主地读感悟、自信地读感悟。一个“自”字，集中体现出学生在课堂上的主体地位，而“读感悟”则是学生的主体作用在阅读课上的独特表现。“读感悟”对学生而言应该是圆融整合、三位一体的，即学生每一次对文章的阅读，都应该是边读边感、边读边悟、读中有感、读中有悟，而不应该是读感悟互为隔离，读归读、感归感、悟归悟，读后再感、读后再悟。“感”是对文本的感知和体验，其中既是一个感性认知的过程，也是一个情感体验的过程；“悟”是对文本的领会和觉悟，既是一个理性认知的过程，又是一个直觉顿悟的过程。可以说，“读感悟”是一个感知、思维、灵性、直觉、情绪多因素同时参与对文本的意义建构的过程，是一种具有整体性、生命性和独创性的阅读。

４．“开放引导”这一变量则着眼于老师的教，是“四结合”阅读教学中教师主导作用的集中体现。开放引导，意味着教师对学生自读感悟的唤醒、启发、激励、调控应该是多元的、立体的、动态的。开放引导的起点，正好是学生自读感悟的终点。由于每个学生的自读意识、自读能力和自读习惯各不相同，对同一文本的意义建构也各不相同，因此，在终点上表现出来的自读收获、自读困惑和自读兴味肯定各不相同。面对学生千姿百态、千变万化、千奇百怪的自读表现，教师除了选择多元、立体、动态的引导策略，别无它途。而开放引导的终点，正好又是学生新一轮自读感悟的起点。学生通过教师的开放引导获得的发展结果同样也表现出多元、立体、动态的特点，它一方面意味着学生的发展空间将变得更加广阔，另一方面也意味着学生的发展可能将变得更加多样。从这个意义上讲，开放引导不仅是一种教学策略、教学模式，更是一种教学智慧、教学境界。

５．在“自读感悟―开放引导”教学模式中，两个变量存在着互为因果的逻辑关系。学生自读感悟的结果必然导致教师的开放引导，而教师开放引导的结果则是学生更好的自读感悟。如果以教师的开放引导为座标的话，其起点当然是学生的自读感悟，其终点同样也是学生的自读感悟。一句话，有了学生的自读感悟，才有教师的开放引导；为了学生更好的自读

感悟，教师必须更好的开放引导。

二、本模式基于的教学理念

教学模式是一定的教学思想或教学理论的产物，离开了某一特定的教学思想、教学理论，模式的建构就成了无源之水、无本之木。因此，建模首先必须阐明其赖以生成的理论基础。“自读感悟―开放引导”教学模式主要基于以下几种教学理念。

1、人本理念。阅读教学必须以学生为本，这是建立教学过程中新型师生关系的基点。从学生来说，人本理念意味着学生要自觉做学习的主人，切实变被动为主动，变强制为自觉，变接受为发现，变依赖为独立，充分发挥主观能动性；从教师来说，人本理念意味着教师必须把学生做为一个平等的人来看待，尊重学生人格，相信学生潜能，站在学生立场上为学生着想，努力引导学生主动探究、积极思考、自觉实践，决不生拉硬扯、强行灌输，也决不一厢情愿，包办代替。

2、建构理念。阅读教学以培养学生的独立阅读能力和良好的阅读习惯为要义。阅读能力的核心是语感能力，语感能力的形成从根本上说不是通过教师的传授获得的，而是学生自己在一定情境下，借助他人帮助，利用学习资源，通过意义建构的方式习得的。没有学生能动自主的对语言文字的大量感受、自觉内化、主动顺应，语感能力的发展根本无从谈起，阅读能力的培养也最终难以落实。因此，基于建构理念的阅读教学必须十分强调学生的自读、自悟、自求、自得。

3、开放理念。阅读教学要改变传统的封闭、刚性、划一的僵化状态，努力形成一种多元、主体、弹性的开放状态。在教学过程中，要变刚性化的教学目标为弹性化的教学目标，变封闭态的教学内容为开放态的教学内容，变线性式的教学程序为框架式的教学程序，变划一性的教学评价为多元性的教学评价。在开放的阅读教学中，教师不仅是学生语感建构的帮助者、促成者，也是学生自主发展的引导者、调控者。

4、创新理念。阅读教学必须结合自身的实际和优势，增强学生的创新意识，培养学生的创新能力，塑造学生的创新人格。阅读教学要在开放的条件下，注重培养学生的独立感悟能力，唤起学生的情感体验，鼓励学生发表经过独立思考的带有个人认识和个人情感的见解、体会和看法。创新理念要求阅读教学一方面要重视培养学生的自读感悟能力，这是提出问题和分析问题的基础；另一方面要重视唤起学生的情感体验，理解、表达要带有个人感受，这样才有助于学生创新意识和创新能力的培养。

三、本模式的建构标准

1、着眼发展。教师要以促进学生和谐发展的教学理念重新审视和制定阅读课的教学目标。课堂上不但要重视学生知识技能、智力能力的培养，更要关注学生道德情操、审美素养、人文精神、创新意识的发展，充分挖掘学生潜能、完善学生人格。

传统的阅读教学模式，对教学目标虽然也有明确、具体、相对集中的要求 ，但其内涵却十分狭窄。那些情感、审美、直觉、个性等潜在的、隐性的、长效的目标，在操作时大多被悬空。阅读课上，有时为了达成某一外显的知能目标，突出所谓的训练意识，往往不惜破

坏教学内容的审美性、整体性，有的甚至以挫伤学生的人格尊严、扼杀学生的创造灵性为代价。在这种标准导向下的阅读教学又有多少促进学生发展的价值可言。所以，本模式把是否促进学生和谐充分的发展做为建构过程的首要的也是最根本的一条。

2、依学定教。教师要顺应学生的学习基础和思路来设计教学，根据课堂学情的变化灵活有效地调控预先安排的教学步骤和方法。课堂上既要敢于暴露学生学习中遇到的问题和矛盾，又要随机采取切实有效的引导和补救措施。

传统的阅读教学模式，对课堂教学是由师生双边动态交互生成这一特质关注不够，其结果是误导教师把课堂教学演绎成一个不折不扣地执行教案的过程。在这个过程中，老师只关心什么时段完成什么教学任务、用什么方法让学生跟上老师的教学思路，这样做看似层次分明、条理清楚，实则完全架空了学生的主体地位。本模式力图扭转这种不利于学生主动发展的局面，倡导先学后教、先读后导、先练后训、先放后扶的新型阅读教学过程，以确保学生主体地位的落实。

3、读书为本。教师要把学生的自主读书作为阅读教学最主要、最经常的活动，课堂上学生要有充分的时间和机会读书，让学生在读中整体感知、在读中有所感悟、在读中培养语感、在读中受到情感的熏陶。

传统的阅读教学模式虽也强调学生读书，但这往往被当做一种方法、一种手段来审视，并未将其纳入教学目标的范畴，其结果是误导教师在阅读课上往往以师问生答的讲读法为教学的主要形式。课堂上，教师忙于精心设计并提出一连串问题，学生忙于思考并回答这一连串的问题。课上完后，大部分学生连书还读不通，更不必说读出情味、读出神韵、读得融会贯通、读得烂熟于心了。本模式针对这一时弊，提出阅读课要以学生读书为本的观点，这也是阅读课区别于其他语文课的重要特质。阅读课的主要任务是通过学习课文中规范、鲜活的语言来促进学生语言的发展，而学习课文语言的主要方法不是别的，正是熟读成诵。因此，看课堂上是否以读书为本乃是阅读课区别于其它语文课的重要的评价标准。

4、尊重差异。教师要尊重每位学生的个性，照顾每位学生的个别差异，对不同基础、不同优势的学生做到分别要求、分类指导，尽最大努力满足不同类型学生对阅读学习的不同要求，从而促进不同程度学生的充分发展。

传统的阅读教学模式由于受“应试教育”的严重束缚，在教学目标、教学进度、作业练习的评价上搞一刀切，较少考虑学生的个别差异。本模式则主张阅读课在目标设定上要有弹性，在练习设计上要分层次，并提倡学生自己与自己比，提倡用不同的标准评价不同的学生，提倡多角度地评价同一位学生。

5、发扬民主。教师要着力营造民主、平等、和谐的教学氛围，用自己的爱心和热情去感染学生、激励学生，使学生在课堂上能无拘无束地表达自己的思想、表露自己的情绪、表现自己的才干。

传统的阅读教学模式，只适用于那种教师主宰型的课堂教学。在那种类型的阅读课上，目标教师定、问题教师提、方法教师选、结果教师评，教师只关心自己教的思路，很少考虑学生学的需求，更不可能真心诚意地与学生商量后施教。这种情况不改变，学生的主体意识

就不可能觉醒。本模式要求教师发扬教学民主，时时处处站在学生的角度思考问题，与学生平等对话，使学生能在一种相对宽松、自由的状态下积极主动地投入学习。

6、引导质疑。教师要引导学生在读书过程中自己发现问题、自己提出问题，并尝试自己解决问题。教学中，教师不但要唤醒学生的问题意识，还要随机点拨质疑解疑的方法，培养学生质疑解疑的能力。

在传统的阅读课上，学生总是按倾听老师提问、思考老师提问、回答老师提问的思路学习课文，课堂上一旦离开了老师的提问，学生就无法学习。这种状况反映到教学过程中，就有教师要精心设计提问一说，却无学生要主动质疑一说。本模式倡导老师应重视学生的主动质疑，鼓励学生在自读自悟的基础上提出自己不懂的问题并尝试自己解决，这就为学生的主动发展创造了条件和机会。

7、允许选择。教师要为学生的自读感悟创设主动选择的

条件和机会。课堂上要允许学生根据自己的学习基础和兴趣，在一定程度上自己确立阅读目标、自己决定阅读内容、自己选择阅读方法、自己设计阅读练习。

在传统的阅读课上，一切安排都是教师设定的，一切要求都是教师决定的，学生只能按教师的意志和思路行事，自主精神得不到体现。本模式主张学生要在教师的引导下有选择的学习 ，并学会有选择的学习 ，把学习的主动权尽可能多的还给学生。

8、强化语感。教师要注意听说读写之间的联系，加强综合，突出重点，十分重视学生感悟、内化、积累和运用课文中的规范、鲜活的语言，提高学生的语感能力。

在传统的阅读课上，教师虽也重视对学生的阅读能力的培养，却鲜有人将语感能力视为阅读能力的核心加以训练。本模式明确提出阅读课要加强学生的语感培养，并指出内化课文语言乃是培养学生语感的基本途径和主要方法，从而为切实提高阅读课的质量和效率指明了方向。

9、以情感人。教师要用自己的饱满热情去调动学生的学习情绪，通过语言描述、创设情境、示范朗读、引导学生移情体验等手段，使学生激起与教学内容相一致的情感。

在传统的阅读课上，教师往往只关注学生知能的发展，而较少关注学生情感的发展。事实上，没有学生情感上的发展，就不会有学生知能上的充分发展。本模式要求抓住学生主动发展的动因 --------情感，展开一系列教学活动，以教师的情感去感染、激发学生的情感，促进学生的和谐发展。

10、鼓励创新。教师要鼓励学生在自读自悟的基础上大胆发表带有个人认识和个人情感的理解、体会、意见和看法，也要鼓励学生把自己的创造性思维用规范、清晰的语言表达出来。

在传统的阅读课上，教师往往囿于教材，甚至把教参视为金科玉律，注入式、满堂问的现象十分严重。课堂上只求有统一的标准，不允许有“异端邪说”。这就把原本是很有灵气

的阅读课变成了呆板、僵化的东西。本模式力图引导教师重视对学生创新意识、创新能力的培养，主张阅读课上既要培养学生独立思考、独立感悟的能力，又要重视唤起学生的情感活动，理解、表达要有个性，使阅读课能够充分闪现学生创新思维的火花。

--------------------------------------------------------------------------------

-- 作者：小意思

-- 发布时间：2004-10-21 8:19:00 --

四、本模式的操作程序

各种教学模式都有其操作程序，具体确定各教学步骤应完成的任务，师生先做什么、后做什么等。操作程序的实质在于处理好师生针对教学内容在时间序列上的实施。

小学生阅读的主要目的在于感悟课文的内容和表达形式，形成阅读的技巧和习惯，并能独立自主地从课文中汲取知识，受到熏陶和感染。由于学生的感悟能力发展不够，因此，对一篇课文的阅读教学，只有经过“初步综合阅读—局部分析阅读—深入综合阅读”这样三个阶段，才能使学生从初步感悟达到深入感悟，以致掌握文章的内容，领会作者的思想感情。

初步综合阅读，即通读课文，这个阶段的主要任务是疏通文句，了解文章的大意；局部分析阅读，即精读课文，这个阶段的主要任务是感悟文章各段的思想内容及其表达形式；深入综合阅读，即练读课文，这个阶段的主要任务是感悟文章脉络和主旨，读写结合、迁移运用。这三个教学阶段，是相辅相成的。初步综合阅读为局部分析阅读提供了前提，局部分析阅读则为深入综合阅读打下了基础。

“自读感悟―开放引导”教学模式是针对阅读教学的三个阶段提出的，三个阶段中任何一个阶段的展开，都依照先自读感悟、后开放引导的程序运行。

（一）自读感悟

这是本模式的基础环节、先导环节。在这个环节中，学生依托多媒体教学网络，不但对印刷文本（课文）进行自读感悟，而且也对电子文本（课件）进行自读感悟。在这个环节中，学生可以自主地选择学习资源，自主地感悟学习资源，自主地探究学习资源。由于阅读教学的三个阶段各有不同的主要任务，因此，学生的自读感悟在三个阶段中也各有不同的主要内容。

1、初步综合阅读阶段的自读感悟

① 边读边想，你对课文有些什么感受和体会；

② 边读边想，你读懂了课文的哪些内容；

③ 边读边想，你在读课文时发现了哪些问题；

④ 边读边想，课文中给你留下印象最深的是什么；

⑤ 边读边想，通过读课文你了解了哪些内容；

２．局部分析阅读阶段的自读感悟

① 边读边想，这段话你读懂了什么；

② 边读边想，这段话你发现了什么；

③ 边读边想，这段话中最吸引你的词语和句子有哪些， 它们为什么特别吸引你；

④ 边读边想，把这个词语与前后内容联系起来，你读懂了什么，你发现了什么问题；

⑤ 边读边想，把这个词语换成这个词语加以比较，你读 懂了什么，你发现了什么问题；

⑥ 边读边想，把这个句子与前后内容联系起来，你读懂 了什么，你发现了什么问题；

⑦ 边读边想，把这个句子换成这个句子加以比较，你读 懂了什么，你发现了什么问题；

⑧ 边读边想，这段话从思想感情的角度去读，你体会到了什么；

⑨ 边读边想，这段话从写作手法的角度去读，你发现了什么

⑩ 边读边想，这段话中你最欣赏什么，为什么；

３．深入综合阅读阶段的自读感悟

① 边读边想，读了全文后你有什么新的感受和体会；

② 边读边想，读了全文后你发现了什么新的问题；

③ 边读边想，全文从思想感情的角度去读，你有什么收获；

④ 边读边想，全文从写作手法的角度去读，你发现什么；

⑤ 边读边想，今后你在写作文时可能会用上课文中的哪些词语和句子；

自读感悟，既是培养学生独立阅读能力、形成良好阅读习惯的基础，又是引导学生自己提出问题、自己分析问题、自己解决问题的基础，也是学生发表经过独立思考的带有个人认识和个人情感的见解、从而有助于创新精神和创新能力培养的基础。因此，本环节在整个教学模式中占有相当大的时间比重。通常，在一堂课的教学中，应该有不少于二分之一的时间

用于学生的自读感悟；在一篇课文的教学中，也应该有不少于二分之一的时间用于学生的自读感悟。

自读感悟的组织形式主要有以下三种：一是每个学生各自独立的阅读感悟，自始至终不参与同学之间的相互交流、协作学习，这是最基本的组织形式；二是先独立阅读感悟，再在同桌之间相互交流、相互探讨；三是先独立阅读感悟，再在四人小组之间相互交流、相互探讨。第一种方式即为自主学习方式，第二、三种方式即为自主学习基础上的协作学习方式。

（二）开放引导

这是本模式的关键环节、调控环节。这个环节，对学生而言，既是一个自读感悟结果的输出过程，又是一个在他人帮助下效果的回授过程；对教师而言，既是一个收集学生学习信息的过程，又是一个评价学生学习效果的过程，更是一个引导学生二度学习、重新感悟、达成目标的过程。这个环节的展开主要分三步走：

1、多元反馈

主要是让学生汇报交流自读感悟的结果。由于有多媒体教学网络的支持，学习信息的流向是立体循环的，图示如下：

教师可以灵活采用师→机→生、生→师→生、生→机→生、生→生、生→机→师、生→师→机等多种反馈渠道组织信息交流。信息交流可以在三个不同层面上展开，第一层面为同桌之间的交流反馈，第二层面为小组之间的交流反馈，第三层面为全班之间的交流反馈。

2、多维评价

主要是对学生的感悟结果进行判断和评议。教师要在学习信息的反馈交流中，迅速准确地评判学生在自读感悟中表现出来的成功之处、高明之处、深刻之处、独到之处以及失误之处、肤浅之处、偏离之处、卡壳之处。对学生感悟结果的评价，既可指向学生的感悟效果，也可指向学生的感悟态度，还可指向学生的感悟方法。评价可以由教师直接做出，也可以引导学生做出，还可以由计算机来做出。无论何种评价都要特别重视它的激励性。例如：

① 虽然你说得不完全正确，但老师还是要感谢你的勇气和胆量。

② 你说的观点很有创见，非常可贵，老师想请你再响亮地说一遍。

③ 读得很好！听得出你是将自己的感受读出来了。读书就应该这样。

④ 你发现的问题很有价值，看来你读书时是用心思考的。

⑤ 不要着急，慢慢来，请你沉着冷静地想一想，老师想信这个问题你一定能够自己解决。

⑥ 这么难的地方你都能自己把它读懂，而且说得有根有据、有条有理，真不简单。

⑦ 这个地方你再读上一遍，老师想信你一定会有新的感受和发现。

3、多向调控

主要是针对学生的感悟结果，引导他们进行二度学习、重新感悟，使之达成目标。教师要面对纷至沓来、五花八门的学习信息，或肯定、或赞赏、或认可、可期待、或点拨、或提示、或设疑、或疏导，使偏之者正之、浅之者深之、窄之者宽之、表之者实之、杂之者清之，为学生新一轮的自读感悟打下更为宽阔、更为扎实的基础。

综上所述，“自读感悟—开放引导”教学模式如图所示： 初步综合阅读 局部分析阅读 深入综合阅读

自读感悟——开放引导

自读感悟——开放引导

自读感悟——开放引导

感悟和引导主要指向：

１.课文的大意；

2.文句的初步疏通；

3.初步质疑问难。

感悟和引导主要指向

１.逐段分析课文；

２.重点词句；

３.深入质疑问难。

感悟和引导主要指向

１.综合主要内容；

２. 写作特点；

３.进一步质疑问难。

五、本模式的教学策略

教学策略是教学过程中教师和学生所采用的教学方式、方法、措施的总和，它可以确保操作程序的有效展开和运作。本模式所探讨的教学策略，主要指教师在学生自读感悟之后所采取的开放和引导的策略。

（一）开放的教学策略

开放意味着教学起点的多元、教学过程的多维和教学结果的多样，意味着学生发展的多种取向、多种可能和多种机会。只有开放，学生才能实现对阅读意义的主动建构；只有开放，学生的阅读个性才有挥洒的空间；只有开放，学生的创新意识、创新能力、创新人格才会有培植和滋养的土壤。从阅读教学的全程看，可以开放的要素主要有：

1、教学目标的开放。它包括：一是开放教学目标的内涵，将时代赋予新人的种种素养都纳入其中。诸如主动搜寻、提取、整理信息的能力，心理感受能力，直觉把握能力，合作交往能力，主动探究能力，人文精神、审美素养、创新意识等；二是开放教学目标的结构，打破传统的按“认知、情感、操作”三维来设计目标的框架，按“鼓励冒尖、容许差异”的原则，设计“必达目标”和“选达目标”，让学生有选择目标的权力和机会。

2、教学内容的开放。教学内容的开放原则是立足课堂、拓宽课外。阅读内容不仅仅局限于课本，应以课本为依托，向课前和课后延伸。在课前，要增加学生的自由阅读量，让学生广泛涉猎多种课外读物，增加语言的积累；在课后，要组织多种语言实践活动，增加语言的应用机会。

3、教学程序的开放。教学程序要删繁就简、返璞归真。要掘弃那种单一的、线性的、烦琐的模式，建构一种多维的、立体的、简洁的模式。在这样一种框架式的教学流程中，从某个教学结点出发，存在多种推进教学的思路和途径。而这种推进，不是教师预先设定的，而是由师生双方在课堂上合作完成的，整个程序显示出动态生成的过程。

4、作业练习的开放。教师依据开放目标设计的诸多训练 和作业，同样应该具有开放性。这种开放，表现在起点状态，是允许学生选择甚至设计作业和练习；表现在终点状态，是作业练习的答案通常不是唯一和确定的，具有多解性和独创性。

5、教学评价的开放。开放的教学评价表现在指向上，不仅仅局限于学生的认知方面，而是对认知、动力和策略等诸多方面实施评价，即对学生的阅读学习不仅仅给出“对不对”的答案，更有“好不好”、“巧不巧”、“美不美”、“敢不敢”、“行不行”等多元评价；开放的教学评价表现在形式上，不仅仅局限于书面的回答，而是笔答、口答、机答、活动、实践、操作一起上；开放的教学评价表现在主体上，不仅仅局限于老师本人，而是师生共同参与评

价。

（二）引导的教学策略

学生通过自读感悟获得的认识和体验毕竟是有限度的，通常会暴露出认识上的不清晰、理解上的不全面、领会上的不深刻、感受上的不到位、体验上的不切实、直觉上的不准确等诸多问题，而且有时会由于学生自读感悟的自由度过大，导致偏离教学目标的现象发生。此时，教师就要灵活运用多种引导策略，保证学生的自读感悟始终朝着目标的方向发展。引导策略主要包括：唤醒学生自读感悟的意识、启发学生自读感悟的思路、调控学生自读感悟的进程、激励学生自读感悟的欲求。以下对启发思路和调控进程的策略作一阐述：

1．启发思路的策略

① 诵读。即让学生带着自己的感受和体验去朗读课文，或是教师自己作声情并茂的朗读，使学生体会语中之情，感悟文中之意。

② 联系。即让学生把问题与课文中的某些词语、某些句子联系起来阅读思考，深刻理解其中的含义，把握其所处的地位和作用。

③ 追问。即教师顺着学生的回答，层层递进、一步一步地追问下去，直至学生对课文内容的认识完全到位为止。

④ 比较。即教师通过换词、换句，换写法等方式，引导学生与课文中的原词、原句、原写法相比较，体会其好处、妙处，加深对内容的理解。

⑤ 讲解。即教师直接通过自己的讲解，或描述、或介绍、或解释、或分辨，使学生明白其中的含义和道理，领会其中的思想和感情。

⑥ 缩小。即当学生的思考过于宽泛时，教师指示学生缩小思考的范围，集中精力去分析重点之处，获得深入的理解。

⑦ 排除。即当学生的思考总是在某个地方打转而打不开思路时，教师明确指出，学生谈过的内容已经弄懂、不再讨论，要从其它方面入手作进一步思考。

⑧ 分解。即当学生对某一内容的思考无从下手时，教师指出，可以将内容分解成几个方面分别展开思考，最后再加以综合。

⑨ 假设。即当学生的回答完全错误时，教师利用学生的答案作假设，并据此提出问题，促使学生自己意识到自己的错误。

⑩ 提示。即当学生在思考问题的过程中遇到障碍时，教师明确告诉学生应该想些什么，应该怎样去想，使学生的思路得到贯通。

2．调控进程的策略

① 对学生质疑问难的调控。根据学生提问的质量和价值，可分别采用以下处理方式；

a 、对没有思考价值又不影响理解课文的问题，教师只表示关注，而不予解答；

b 、对有一定思考价值但和教学目标和重点关系不大的问题，教师可以当即处理，处理方式为：教师自答、让其他同学解答、引导发问者解答；

c 、对有思考价值又正好指向教学目标和重点的问题，教师加以必要的梳理，然后放到下一轮的自读感悟中展开讨论。

对学生质疑问难的反馈，也可根据不同的学情采用不同的组织形式：

a 、如果发问的学生人数不多，可采用全班交流方式；

b 、如果发问的学生人数较多，可采用先同桌或小组交流的方式，在协作学习中解决部分问题，再组织全班交流。

② 对学生自悟自得的调控。根据学生自悟自得的质量和价值，可以分别采用以下处理方式：

a 、对价值不大的自悟自得，只要学生能自圆其说，教师一般只表示关注和认可，不予展开；

b 、对有价值但与教学目标和重点关系不大的自悟自得，如果回答基本到位，教师予以激励性的评议。如果回答不够全面或者出现偏差，教师可引导其他同学补充或发表不同见解。

c 、对有价值且正好指向教学目标和重点的自悟自得，无论其回答正确与否，都要做充分的展开。如果自读自悟不到位，可通过深入质疑的方式，将其转化为问题，放到第二轮的自读感悟中组织讨论；如果自读自悟已经完全到位，则可引导学生展开多角度的感悟表达，并通过多形式的朗读，进一步内化学生的感悟。

③ 对教学节奏的调控。这种调控，主要表现在对自读、引导时间上的把握和引导时组织形式的选择。

a 、每一轮“自读感悟—开放引导”的时间一般应控制在5—10分钟之间；

b 、对重点段落，可采用两轮“自读感悟—开放引导”的节奏来处理。第一轮了解学生的自悟自得，梳理学生的质疑问难；第二轮对围绕重点问题的自悟自得展开讨论；

c 、对重点句子或句群，可采用微型“自读感悟—开放引导”的节奏来处理。其程式大体上为：学生交流自得自悟—呈现句子或句群—展开讨论—指名朗读并评议—各自朗读 —齐读或指名读。

六、媒体在本模式中的作用

由于多媒体教学网络的介入和支持，使“自读感悟—开放引导”教学模式与通常的教学模式产生了很多质的不同。一方面，在多媒体教学网络的支持下，学生的认知主体作用可以得到更为充分的体现；另一方面，教师以多媒体教学网络为依托，可以更好地发挥其主导作用。具体来说，多媒体教学网络在本模式中的作用主要表现在以下几个方面：

1、为学生的自读感悟提供丰富多彩的阅读资源。它以多媒体计算机为核心，联结并控制文字、声音、图形、动画、音乐、视频等媒体进行阅读资源的呈现和传递，其生动逼真的音响效果、色彩鲜明的动态视频、非线性灵活便捷的交互手段，可以充分调动学生视、听、说等多种感官。这种资源较之印刷媒体更能激起学生自读感悟的兴趣和欲望，更能保持和巩固学生由自读感悟而获得的意义建构。

2、由超文本、超链接结构组织而成的电子阅读库，较之印刷媒体更具开放性和自由度。学生原有的自读感悟水平是各不相同的，传统的阅读教学模式由于受观念和技术的制约，只能把学生定位在同一起跑线上，从而导致优等生吃不饱、后进生吃不了。而电子阅读库的出现和网络技术的支持，为解决这个矛盾提供了可能。学生完全可以根据自己的能力和兴趣，自主搜寻阅读素材、自主调节阅读速度、自主整理阅读收获。

3、电子阅读库和多媒体教学网络为学生独立自主搜寻信息、选择信息、利用信息提供了更为广阔的空间和更具诱惑力的环境，这对培养学生的创新精神、发展学生的信息能力具有极为重要的作用。而传统的印刷媒体受自身条件的限制，不可能向学生提供大量的阅读资源和信息。所以，基于传统印刷媒体的自读感悟，基本上不存在现代意义上的信息搜索和选择，因此，也谈不上促进学生信息能力的发展。

4、传统媒体尽管具有多种功能，但其最大的缺陷在于只能呈现教学信息，而无法实现个别化的交互学习。多媒体教学网络不仅能够呈现丰富多彩的阅读信息，还能储存、应答、传输学生自己输入的学习信息。学生可以将阅读后的自悟自得和质疑问难输入计算机，也可以通过网络向老师质疑，请求老师的点拨，而计算机对学生学习结果的智能化评价，则为学生的高效学习、主动发展提供了更为优越的条件 。

总之，基于多媒体教学网络的“自读感悟—开放引导”教学模式，既能通过网络条件下的自读感悟，充分体现学生的认知主体作用；又能通过网络条件下的开放引导，有效发挥教师的主导作用。因而，这种新型教学模式能够优质高效地促进学生对阅读意义的主动建构，也能在此过程中有效增强学生的创新意识，发展学生的创新能力，塑造学生的创新人格。

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/w3dr.html