基于锚点探究的初中化学课堂教学模式研究 - 4 - 图文

基于“锚点探究”的初中化学课堂教学模式研究

夏宜 扬州市翠岗中学225009

“锚点”探究教学法源于建构主义的教学理论，较好地实现了教与学的有机统一，使学生能够围绕“锚”有计划地、主动地、灵活地、有效地学习，通过合作、探究去获取知识、应用知识、解决“锚点”，真正理解和掌握基本的知识与技能、思想和方法，获得广泛的活动经验，逐步实现从“学会”到“会学”的转变。其课堂操作流程包括“引锚”（创设情境）、“探锚”（自主合作）、“悟锚”（归纳总结）、“固锚”（检测反馈）、“省锚”（评价提升）这五个环节。

一、关于自主合作的两个误区

误区一：重“形式”，轻“实质”。在“探锚”环节，经常可以看到这样的镜头：教师一声令下，几个学生立刻围成一团，“叽叽喳喳”的讨论声响成一片，然后每个小组都汇报了一遍，煞是热闹。可是，当我们深入观察学生的讨论过程时，往往发现这里的讨论大多流于形式。效果看似明显，但是往往理解不够深入，难以留下深刻的印象。有时问题的设置过于浅显，答案甚至能直接在课本上找到，这时的讨论就成为了一种敷衍。

有些课堂中，教师设置了多个“锚点”进行探讨，整节课高潮迭起、热闹非凡，但由于“锚点”设置过多，为了节省时间，每次“探锚”都是由教师直接抛出“锚点”，不给学生独立思考的时间，即开始进行小组合作探究，然后合作探究活动才进行了３０秒、１分钟，教师就一拍手：“好”！“停”！看似课堂容量大，学生思维活跃，但是，缺乏独立思考基础的讨论能有多大的实效性呢？缺乏充足探究时间的讨论能有多么透彻呢？很多学生刚刚进入角色，思维还未完全展开，就“被迫”停止，让人甚感遗憾。

误区二：重“结果”，轻“过程”。在“探锚”中，常会出现“个别学生讲，多数学生听”，优秀学生的观点和视角支配着小组的活动，把合作学习当成了自己表演的“舞台”；而基础相对较差的学生却把小组合作当作“避风港”，过多依赖其他成员。在这种情况下，学生之间没有真正的合作。而在小组合作探究成果展示时，教师很可能满足于整体展示的结果，认为已经达到了很好的教学效果，从而洋洋自得，可是实际上确是“自欺欺人”，因为你此时看到的其实仅是各小组顶尖学生的学习效果。

同时在合作学习的小组中，还常常会出现这种现象：部分小组讨论热烈，但是离题万里；部分小组讨论迅速结束，于是无所事事。其主要原因是教师只关注小组活动的结果，而忽视对整个小组活动过程的管理、调控和指导；只求问题的答案，不求解决问题的过程；只满足于预定问题的解决，不鼓励新问题的提出；只限定于标准答案，不接纳问题的多解性。同时有些教师片面追求学生在小组合作学习中的自主性，忽视了教师在“探锚”过程中的指导价值。

这样的“探锚”带来的结果往往是优秀学生得到最大程度的自主发展，但是缺乏科学系统的思维方式指导；后进学生的思维能力和表达能力得到负强化，自信心逐步丧失，依赖性逐步增强，和优秀学生的差距进一步拉大。 二、“锚点”探究教学法的问题解决策略

问题一：如何设置锚点，以增强小组合作讨论的实效性？“锚点”的设置必须针对学生的最近发展区。因为针对最近发展区设置的问题既有可讨论的价值，也应该会得到最佳的讨论效果。维果斯基的“最近发展区理论”认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生

可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。这一理论显然是非常科学，但是困难在于，每个学生的最近发展区是不同的。那么，如何在“探锚”过程中满足不同学生的学习需求呢？ 问题二：如何在“锚点”探究过程中实现分层次的因材施教，尽可能关注到每一位学生的学习情况？建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。因此，如果想达到因材施教的效果，那么我们就必须重视学生的主动建构。当学生能够主动寻找自己学习上存在的问题，积极寻求解决问题的办法，努力构建、完善自己的知识体系时，教与学就达到了最佳的效果。那么，如何在“探锚”过程中激励学生主动学习呢？如何做到对学生的分层次指导呢？ 针对以上两个问题，笔者想到了自助式的帮助服务，即在设置“锚点”时充分分析教材内容，根据学生水平划分为几个层次的帮助服务，即所谓“妙计锦囊”。当学生“探锚”遇到困难时，可以申请不同层次的“锦囊”。同时将锦囊和“省锚”（评价提升）相结合，不需要锦囊即能形成清晰思路的学生得S级评价（Super即“超级”），需要A级锦囊才能“探锚”成功的学生得A级评价，余者依次类推。这样一来，学生首先对于“妙计锦囊”这种神秘又有趣的学习方式产生浓厚的兴趣，同时又因为珍惜自己的评价而珍惜获取各级“锦囊”的机会，更重要的是，教师可以通过各级锦囊的设置，帮助学生构建解决问题的科学思路。 三、基于方程式计算的“锦囊”设计 以初中化学教学中的重要知识点“根据化学反应方程式的计算”为例,很多教师喜欢先讲化学反应方程式的含义，然后从含义引导出“在化学反应方程式中存在非常重要的质量关系”，而这个质量关系则是“根据化学反应方程式的计算”的直接依据。然后进入“例题-训练-讲评-再训练”的习题模式。这种传统的教学方法思路清晰，起效快，大多学生能参照例题模式进行计算。但是，在后期的教学中，我们往往发现学生在遇到新题型时产生困难。于是，教师则会将海量计算题进行分类，帮学生找到具有代表性的各种例题，进行专项训练，然后在学生脑中形成各种解题的模式。这样的教学对于应试的效果是非常明显的，因为在考试中，大多题目是平时训练中呈现过的题型，优秀的学生可以很容易联想到相关例题并熟练解析。但是，这种模式对于学生真正的研究能力和科学素养帮助不大，对于学生的可持续性发展反而会产生桎梏。同时，对于理解和记忆能力较弱的学生来说，往往会在海量例题前因为畏惧理解和记忆而畏惧学习。 对此，笔者在教学中，针对不同层次学生设置了三个级别的锦囊： A级锦囊主要内容为和“锚点”关系密切的知识点简介。很多学生在面对新知识和新题型时不知道该如何进行思考，因为传统的学习方式往往基于套用公式或例题的模仿式学习，而建构主义的学习模式则要求学生主动积极去构建完善自己的知识体系，这明显更加科学。A级锦囊告诉学生，当我们遇到一个新知识或者新问题时，首先应该联想到相关的知识点，当我们将相关的知识点和新知识的关系理顺时，我们就可以初步理解其内涵了。 因此，针对“根据化学反应方程式的计算”内容，笔者打破常规，首先给出了一个很简单的典型例题。即计算“产生18克的水需要多少克氢气”并且直接展示了解题的过程： 解：设产生18克水所需氢气的质量为x 点燃2H2O 2H2 + O2

4 36 X 18g 4:36=x:18g X=2g

答：产生18克的水需要2克氢气。

然后提出问题：为什么我们可以通过这种方式进行计算呢？

接着先给学生两分钟自主思考时间，接着组织讨论，在学生讨论时走到学生中去，听取学生们的想法。 在实际教学中，笔者发现，这时只有很少的学生能真正理解这个问题。这是正常的，符合这个阶段学生的学习现状。于是暂停讨论，进入第二次独立思考时间，同时让学生们自主决定是否选择A级锦囊。对于少数已经形成思路的同学，要求其思考如何组织语言，争取能清晰表达出来，甚至能教授其他学生。

A级锦囊中包含了“化学式的含义、化学反应方程式的含义、质量守恒定律”等相关知识点。目的是让学生自己去理顺这几个知识点的关系，通过复习这几个知识点去理解化学方程式中这些化学式以及化学计量数所代表的意义，从而联想到“在化学反应方程式中存在非常重要的质量关系”。这样进行自主领悟的效果要比直接给出这个观点要深刻得多。

在A级锦囊的指导下，不少学生已经了解了“根据化学反应方程式进行计算”的依据。但是还有些学生尚未理解。这时，我们可以拿出B级锦囊。

B级锦囊的内容主要是和这部分知识联系较为紧密的一些具体问题，比如“2H2”表示什么？当氢气和氧气分子个数比为2:1时，两者的质量比是多少？你能画出这个反应的微观示意图吗？这样极富指导性的具体问题比A级锦囊更贴近新知，对于刚才懵懂的同学有很强的指导意义，同时也能帮助刚才已经初步理解的学生梳理思路、加深理解。

此时，绝大部分学生已经理解。但是可能还有极少数后进生处于懵懂状态，此时可以提问这部分同学，暴露他们思维上的问题。然后，可以给出C级锦囊。

C级锦囊的内容则是对这部分知识的详尽阐述，这个所谓C级锦囊最好由已经掌握的学生提供，必要时可由教师提供。实际课堂中，笔者组织了第二次小组合作讨论，让已经懂了的学生讲给其他学生听。讨论结束后进行成果展示，而此时的展示则从相对后进的学生开始，由相对优秀的学生进行补充。通过这种交流，不仅可以督促后进学生参与学习活动，主动构建知识体系，同时也可以让优秀学生通过对后进生的帮助活动进一步理清思路，加深对知识的理解。

当这部分知识的探究活动结束后，进入“悟锚”（归纳总结）环节。

在“悟锚”时，学生们再一次进行独立思考，理顺思路，消化新知，同时体会自主学习的方法和研究难题的思路。笔者此时提出追问，即“根据化学反应方程式的计算”需要注意哪些方面？格式有什么要求？按照这样的格式进行解析有什么优点？然后让大家带着问题进入“固锚”（检测反馈）阶段。

“固锚”又是一个特别适合使用“锦囊”来提升课堂趣味性，同时激发学生思维积极性的好时段。在这一时段，当学生遇到困难时可以向同学申请“锦囊”来帮忙。而同学提供的锦囊也应该按照“A级知识点，B级例题，C级详尽指导”的级别予以提供。那些优秀的学生在思考如何帮同学提供锦囊时，也是他们加深理解、提升素养的重要方式。

“省锚”（评价提升）阶段，学生可以根据自己在学习活动中申请的锦囊级别来进行评价。如某生在“探锚”阶段借助于B级锦囊才能真正理解这部分知识，那么他可以给自己一个B级“探锚”评价。而其在“固锚”阶段如能独立完成所有题目，无需帮助，则可以获得S级“固锚”评价。结合两个评价，可以得出其综合评价为A级。通过这样的评价方式可以让学生更加客观全面地认识自己的学习能力、学习效果和努力的方向，从而对于其学习习惯的养成和学习状态的提升产生巨大的推动作用。

“妙计锦囊”是笔者在实践“锚点”探究教学法时，基于维果斯基的“最近发展区理论”产生的灵感，这种小技巧借用了有趣的经典故事，激发了学生主动建构知识体系的兴趣，指导了不同层次学生的学习方法，帮助学生了解了自己，并明确了努力的方向，特别适合难度较大、思考性较强、综合性较明显的知识新授课以及习题研究课。

参考资料：

[1] 【美】加里·D.鲍里奇。有效教学方法（第四版）[M].易东平译。南京：江苏教育出版社，2002

[2] 崔允漷。有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009

[3] 余文森。有效教学十讲[M]上海：华东师范大学出版社，2009

[4] 皮连生《学与教的心理学》（修订本）华东师范大学 1990

[5] 李明刚 《“锚点”探究教学法:操作流程与实施建议》 《教育研究与评论(中学教育教学) 》 2012年第8期

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