幼儿园课程 - 图文

《幼儿园课程》

目 录

章 节 第一章 第二章 幼儿园的课程概述 幼儿园课程的编制与设计 第一节 幼儿园课程编制的模式 第二节 幼儿园课程目标的确定 第三节 幼儿园课程内容的选择 第四节 幼儿园课程内容的组织 第五节 幼儿园课程评价 第六节 幼儿教案的书写 第三章 幼儿园主要课程教育模式及教育方案 第一节 单元主题教学活动 第二节 方案教学活动 第三节 瑞吉欧教育体系 第四节 蒙台梭利教育方案 第五节 学科领域活动 第六节 其他课程教学模式 名 称

第一章 幼儿园课程概述

一、课程的概念 （一）课程的词源分析

“课程”在中国始见于唐代。宋代学者朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。即指功课及其进程 。 在西方，课程（curriculum）最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中（1859年），从拉丁语“currere”一词派生出来，原意为“跑道（Recourse）”，规定赛马者的行程，是“学习的进程”。 （二）课程本质内涵的多元限定

? 横看成岭侧成峰，远近高低各不同 ? 仁者见仁，智者见智 （三）几种典型的课程定义 1、课程是学习的科目

2、课程即预期的学习结果或目标 3、课程即教学计划

4、课程是儿童在学校获得的学习经验 二、幼儿园课程内涵 （一）幼儿园课程的定义 比较公认的概念：

幼儿园课程是指为实现幼儿园教育目标而采取的各种教育手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。

全美幼教协会和美国国家教育部全美幼教专家协会对“课程”的定义：一种有组织的框架，描述了儿童应学习的内容、儿童达到规定课程目标的过程和为帮助儿童达到这一目标教师所担负的责任，以及教与学所发生的环境。 三、幼儿园课程特点

1、幼儿园课程的基础性、启蒙性。

幼儿园课程是学前教育的载体、幼儿阶段是人一生的启蒙阶段。 2、幼儿园课程的全面性、生活性。

幼儿课程必须以实现儿童在身体，认知，情感，社会性等方面和谐发展为目标

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3、幼儿园课程的整合性。

由幼儿身心发展水平的学习特点决定的。幼儿生活是整体的, 多个发展领域是相联系的

4、幼儿园课程的活动性与直接经验性。

游戏是幼儿园的主要活动方式,课程的实施是情景性的,参与性的,操作性的 5、幼儿园课程的潜在性。 四、幼儿园课程类型 （一）学科课程与经验课程

学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科，如语文、算术、历史、音乐等。

经验课程也称活动课程，或儿童中心课程，是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。

学科课程以学科中的逻辑经验为基点，经验课程则以儿童当前活生生的心理经验为基点。但学科课程与经验课程又具有内在的统一性。 （二）分科课程与综合课程

分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。

综合课程是一种多学科的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。

分科与综合的区分是相对的，又是相互依赖、相互作用的，综合课程并不以牺牲学科体系为代价。

（三）隐性课程与显性课程

显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”。 隐性课程是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这是非正式的、非官方的课程，具有潜在性。

隐性课程的影响具有弥散性、持久性、积极与消极影响并存。

显性课程（有计划的学习经验）与隐性课程（非预期的学习经验）共同构成学校课程的全貌——实际课程。

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第二章 幼儿园课程的编制与设计

第一节 幼儿园课程编制的模式

两种课程设计的模式：目标模式、过程模式 一、目标模式 （一）基本原理

按照美国课程专家拉尔夫·泰勒：编制任何课程必须回答以下问题：

1．学校应该达到哪些教育目标? （我们的课程设计要回答的第一个问题是课程的目标问题）

2．提供哪些教育经验才能实现这些目标? （涉及的是我们的课程内容问题，给什么样的内容，获得什么样的经验才能实现上面的目标）

3．怎样才能有效地组织这些教育经验？（当我们把要儿童学什么确定下来后，怎样学，怎样教的问题，影响目标实现）

4．怎样才能确定这些目标正在得到实现？（当我们编制好课程，并且实施了课程，我怎么确定这些目标是正在达到还是没有达到，达到什么程度，这里涉及课程评价问题，通过及时评价了解课程效果，从而对课程状况进行控制和调节，使课程达到预定目的，促进儿童相应的发展。） 上述四个问题也是课程设计的四个基本环节：

确定课程目标、选择课程内容、组织与实施课程、课程评价

课程设计是一个复杂而系统的工作，不仅要回答上述四个基本问题，还要在价值判断的基础上做出某种决策。

（二）具体步骤：

1、诊断需要；2、形成具体的目标；3、选择内容；4、组织内容；5、选择教学活动；6、组织教学活动；7、评价

（三）特征：

1、以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心，其它设计步骤都是围绕预先设定的行为目标来进行的。

2、强调目标的行为导向，要求确立明确的、可以测量的外显行为目标，然后根据这些行为目标来选择和组织课程内容，最后还要根据行为目标的实现程度来评价课程的效果。

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（四）优势：

1、课程设计条理清晰。 2、增强了教育者的目的性。 3、课程评价程序简单易行。 （五）不足： 机械化和工具化倾向

1、强调目标的行为化、可预期性和可测量性，必然容易忽视非预期的、没有明显的外部表现、缺乏可测量性的学习结果，如情感、态度等方面。而这些方面的学习，在今天看来是更重要的学习

2、课程目标的行为化必然会导致目标的分解和细化，从而可能会限制教育者的视野

例：认识动物小白兔的活动

3、课程评价有重结果轻过程，重定量测量轻质的分析

4、过于强调课程设计的科学性与技术性的一面，容易忽视教育的“艺术性”和“人性”，即个性和创造性

二、过程模式 （一）设计流程

1、设定一般目标；2、实施有创造性的教学活动；3、论述；4、评价教学活动引起的结果。

（二）过程模式最大的特征是具有开放的设计思路，其基本观点如下： 1、它认为学习不是一个直线的过程，诸多偶发事件、学生兴趣需要等的变化都必然会影响到学生的学习，因此课程实施不可能完全按照预定的目标、程序展开，而必须保持高度的动态性、开放性，能根据具体情况作相应的调整。这就使课程设计成为一个“研究性”、“实践性”的过程。

2、它认为教育是一个过程。这种过程本身就蕴涵着重要的教育价值。教育目的也就不应仅仅是追求预期的行为变化，而是要鼓励儿童去主动探索，在探索的过程中实现多方面的发展，尤其是智慧、求知能力和批判能力的发展。

3、它认为教育应是经验的改造过程，所以应根据学生的实际情况，相对灵活地选择和组织课程内容，以促进学生能力的发展。

4、它认为教师是课程的设计者、研究者，而不仅是方案的执行者。

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5、它认为形成性评价是改进课程、提高教育质量的有效途径，因此强调通过形成性评价来对教育教学过程进行详细的考察、研究和分析，以明确存在的问题，并提出改进的策略。

6、它认为目标虽然是重要的，但课程应确定的是“一般性的目标”或“总目标”，其表达方式也应是笼统的、有很强的原则性的。可见它是反对设立具体的行为目标的。

（三）优点：

1、强调课程的弹性、灵活性 2、重视课程实施过程

3、积极发挥教师和儿童在课程中的主动性与创造性 （四）缺点：

1、目标的作用相对被忽视了，从而使得操作比较困难。

2、对教师的素质要求很高，特别需要教师能领会和把握课程所要实现的价值的核心，并能灵活地利用各种教育资源以引导儿童的学习，否则就难以保证教育的效果。

由此可见，这两种模式各有千秋，所以一般主张把目标模式和过程模式的长处结合起来，进行综合性的课程设计。

达成性目标和发展性目标

达成性目标：即一次活动就能达到的目标。

发展性目标：即通过一次活动能促进孩子这方面的发展，但不一定能完全实现。 三、幼儿园课程设计的实际过程

幼儿园教育活动的设计过程可以简化为一个基本公式： 目标+兴趣需要+内容=活动

课程设计的起点是灵活的，从目标、兴趣需要或内容哪方面都可以开始。但是不变的是一定要三方面都要考虑到。

（一）从目标出发 例如，

目标：发展幼儿的小肌肉动作 兴趣需要经验：剪窗花

内容材料：安全的剪刀、各色彩纸 活动：欣赏窗花，学习剪纸 （二）从幼儿的兴趣、需要出发

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例：兴趣需要经验：玩具

目标：学会玩具分类，探究拆装制作，培养爱心 内容材料：幼儿园的玩具、孩子家里的玩具 活动：玩具博览会

（三）从现有的材料、内容、问题出发 例：内容材料：椭圆骨碌的肯德基玩具小汽车 兴趣需要经验：这样的车不舒服也走不快 目标：探究、制作，锻炼表达能力 活动：关于制作汽车的活动

（四）从已经设计好的教育活动方案出发 注意：

1、与本班儿童的兴趣经验是否符合？

2、活动的目标与本班的阶段性目标关系密切吗？ 4、这个活动所需要的材料容易获得吗？ 5、需要对这个活动进行哪些调整？

第二节 幼儿园课程目标的确定

什么是课程目标？

简单来说，课程目标就是我们对课程最终结果的追求。课程目标要解决的是“教”或“学”的目的问题。

幼儿园课程目标是幼教工作者对幼儿在一定学习期限内的学习效果的预期。之所以说是预期，是因为课程还没有实施，我们在课程还没有实施之前，对于通过这样一个课程，希望儿童达到怎样的发展的一种期盼。

课程目标是幼儿园教育课程的指南针和方向盘。在课程中，目标处于非常重要的位置：它既是课程设计的起点，也是它的终点；既是选择课程内容、课程组织方式和教学策略的依据，也是课程评价的标准。因此，课程设计的第一步，也是最关键的一步就是制定教育目标。

那么，幼儿园课程目标应该如何制定？制定的依据是什么？这是每一个课程设计

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者必须弄清楚的问题。 一、课程目标的来源和依据

儿童发展、社会和知识是制定课程目标的依据，也是课程目标的来源。 （一）对幼儿的研究

了解幼儿的发展需要，建立合理的期望。幼儿园课程是为了支持、帮助、引导幼儿学习，促进其身心的全面和谐发展而设置的，课程目标是对其在一定期限内的学习效果、发展状况的预期。为了建立合理的期望，我们必须研究幼儿，了解他们身心发展的规律，尤其是关注他们的发展需要。

日常我们说的儿童的需要，指的是儿童的兴趣。在课程设计中，这里的发展需要，指的是：“幼儿理想的发展”和“现实的发展”之间的距离。也就是我们认为儿童应该达到的发展的水平，和儿童现有水平之间的差距，这个空间就是我们课程的用武之地，即有效发挥引导、促进儿童学习和发展的地方。

理想的发展：我们通过学习幼儿发展心理学可以获得幼儿“应该”和“可能达到”的理想发展；比如， 6岁的儿童，从儿童发展心理学研究揭示在身体动作、认知、情绪情感、自我意识、社会性等方面能够达到什么水平。大肌肉运动可以身心协调，小肌肉动作比较灵巧，控制自己精细。认知发展，儿童基本上能掌握日常生活中的初级概念，已经有表征思维的能力，在经验范围内运用简单的逻辑思维；情感方面，自我控制情绪的能力增强，已经能够对别人的情绪情感和需要能有一种移情能力；

现在水平：通过实际观察研究儿童，通过他们的行为表现判断他们的发展水平和特点。

然后把实际水平和理想的发展作比较，就能发现儿童的发展潜力，对幼儿建立哪些期望，并且把这些期望转为可能的教育目标。

（二）对社会的研究

对儿童发展的研究只是我们确立发展目标的一个依据，儿童往哪个方面发展，这个受到社会期望的影响。社会对儿童发展的期望，直接反映在政府的教育方针、政策法规和各种文件中。

（三）对知识的研究

了解知识对儿童成长的意义和价值，挖掘知识内在的发展价值，促进儿童的健康成长。

知识的本身是有价值的，这个价值对幼儿来讲，我们强调的是对儿童发展的价值，

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强调知识对幼儿的发展有什么样的积极地促进作用。幼儿的年龄特点和幼儿教育的性质，决定了幼儿园课程注重的是知识的一般发展价值。当我们从知识的角度考虑幼儿园课程目标时，设计者最为关心的应该是儿童学习这些教育内容，对他的身心发展有什么样的积极促进作用，能促进儿童的哪些方面的发展。这可能是我们幼儿园课程和中学课程和专业化课程之间的最大的区别。儿童在发展中，我们要逐渐引导他们进入专业化发展，但是在幼儿阶段我们更多考虑的是知识的发展功能。

例如，当把“科学”作为幼儿园课程的内容时，我们就目前考虑还不是怎样让儿童成为一个科学家，逐渐具备成为一个科学家需要的知识，我们看重的是即使儿童将来不成为一个科学家，作为一个普通人应具备的一些科学素质。考虑的是，学习科学能帮助幼儿：

认识自己的生活环境；发现环境中有趣的事情和现象，发展认识兴趣和探究欲望； 感受事物之间的依存性和相互联系，学习认识、思考和解决问题的基本方法； 自己动手动脑解决问题，体验科学研究的基本过程； 学习有目的地行动，并坚持达到目的；

学习用适当的方式（语言、图画等）表达自己的探索和发现； 在与同伴共同探究的过程中体验合作的重要性，学习合作；等等。

从这样的描述，可以发现学“科学”对儿童的价值，《纲要》提出的，在于培养儿童对周围事物和现象的兴趣，让儿童有好奇心和求知欲，能够自己主动地动手动脑解决问题，能够用各种方式表达自己的结果，包括热爱环境、萌发环境意识等等。可以看出我们主要挖掘的是各方面知识对儿童发展的一般价值。

综上所述，幼儿、社会、知识领域都可以成为教育目标的来源，对每一来源的研究中我们都能获得大批关于课程目标的信息，那么这些信息都是适合的目标吗？这三方面的信息关系如何处理？ 二、确定目标的基本过程

从可能性目标到适宜性目标的“筛选” 十分重要，它将决定整个课程的价值取向。

从对每一目标来源（幼儿、社会、知识）的研究中都可以获得一大批目标信息。但这些信息是否适宜，还需要进行多方协调筛选、过滤和协调。这个过程分为两步：

(一) 从幼儿终身可持续发展的角度审视目标 （二）以幼儿心理及学习的特点为依据进行选择

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具体来说，

（一）“可能性筛选”——幼儿终身可持续发展

各种可能性目标之间可能是矛盾的。比如从社会要求提出来的目标和儿童发展提出来的目标之间可能有不一致的地方。家长的需要也是一种社会反映，有很多家长希望儿童可以提前学习，认为让儿童提前学习是为了以后更好发展打好基础，所以希望幼儿园能够教拼音、识字、数学能力达到什么水平。这些目标从儿童发展需要，尤其是儿童终身发展的考虑来看，我们认为这些目标不宜在这个阶段提。虽然儿童发展学研究也提出某些知识技能这个阶段儿童是可以学习的，但是在这个阶段的学习是事倍功半的。家长忽略了其他对儿童终身发展更为有益的东西，比如孩子的主动精神、学习兴趣、创造意识等等，由此可见从社会引申的目标和儿童长远发展引申出来的目标就不一致。

可能性筛选的主要任务是将从三方信息加以综合整理，将那些相互矛盾的、重迭的、不符合儿童年龄特征、社会需要的内容，或删除、或合并、或修正，构成一个可能性目标体系。

（二）“价值性筛选”

决定着课程目标的价值取向，作为筛选器的是学习心理学和教育哲学，即我们的儿童观、教育观、知识观。例如，一些心理学研究发现，幼儿期尤其是4岁左右，是图像知觉发展的迅速时期。因此，有研究者认为汉字作为一种象形符号，比抽象的拼音符号更适合幼儿的知觉特点，因此幼儿是可以识字的，且有助于幼儿更早地进行阅读。也有不少家长认为“早起跑，早到终点”，希望幼儿园教孩子识字，减轻上学后的压力。但是幼儿学习心理特点的研究也告诉我们，尽管幼儿可以识字，但文字不仅是“图形”和“读音”，更重要的是“意义”。而理解文字的意义需要相关的经验，如果儿童缺乏经验、缺乏理解，显然只是鹦鹉学舌。更重要的是幼儿识字所消耗的时间和精力相对较多，甚至影响幼儿其他方面，如学习兴趣、自信心等的发展。经过这样分析，我们认为识字这一目标对幼儿来说不是最基础、最重要的。这里目标的选择不是绝对的，而是相对的，有一个价值比较、价值选择、价值判断。 三、课程目标的层次与结构 （一）幼儿园课程目标的层次

幼儿园课程目标层次示意图：

1）幼儿园课程总目标：新纲要里的教育目标。

课程领域目标：有时为了更符合课程的特点，会把它转换成与课程内容领域结合更

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密切的课程领域目标。

2）年龄阶段目标：不同年龄阶段一年的目标。

3）单元目标：可以是主题活动的“单元”，也可以是时间单元，相当于月计划、周计划。

4）教育活动目标：某一教育活动所期望达成的效果，比较具体、微观。

一般来说，课程研究人员负责制定一、二层，幼儿园教师参与制定的目标主要是三、四层。

（二）课程目标的结构 幼儿园课程目标结构示意图：

布鲁姆等人在《教育目标分类学》中，以儿童身心发展的整体结构为框架，为建立教育目标体系提供了一个比较规范、清晰的形式标准，把教育目标分为：

1）认知领域：包括知识的掌握、理解或回忆、再认，以及认知能力的形成、发展方面的目标。

2）情感领域：包括兴趣、态度、习惯、价值观和社会适应能力的发展。 3）动作技能领域：包括感知动作、运动协调、动作技能的发展。 因此，建立幼儿园课程目标体系，必须考虑三个维度： 幼儿的心理结构：情感、认知、动作技能的结构； 教育内容的结构：健康、语言、社会、科学、艺术； 幼儿的年龄结构： 心理发展水平 四、制定幼儿园课程目标的原则

（一）整体性

从课程目标的横断来看，即课程目标的涵盖面要尽量周全，指向幼儿的全面发展。不仅包括德智体美各方面，而且每一方面都要涵盖认知、情感、动作技能的内容。全面发展的课程，首先体现在全面发展的课程目标上。

各方面课程目标内部的完整性。在课程中有体智德美这些内容，目标涵盖这些方面是否就是全面呢？比如德育的目标：在德育中，强调的道德认知、道德判断这方面谈得比较多，道德行为和道德情感方面就有所忽视，实际上德育内部的目标是不全面的。过去我们德育中比较强调道德认知，儿童懂得了很多道理，知道很多规则，应该这样不应该那样，但忽略道德情感问题。有人说道德认知是知与不知的问题，而道德情感是信与不信的问题。如果忽略了情感，那么儿童可能是知而不行。所以我们在每一个领域中

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的知情意行都要全面。需要审视，是否每一个领域都有考虑认知、情感、行为方面。

（二）系统性

从一个纵向的角度考虑的，课程目标要具有连续性和一致性。考虑的是阶段与阶段之间目标要相互衔接，例如：大班和中班，大班和小学之间的衔接，体现儿童学习和心理发展的循序渐进；目标层次之间，课程总目标和不同领域之间的目标和不同学期之间的目标，的协调一致，保证每一个具体目标的实现都朝着总目标前进。

例如，某幼儿园的半日（大带小）活动，教师总目标是希望培养独身子女的责任感和角色意识，让大班儿童树立大哥哥大姐姐的意识，学会保护和照顾弟弟妹妹。整个活动很顺利，一开始老师组织儿童到小班接来自己的弟弟妹妹，一下午就带着小班孩子游戏、学习。其中穿插了一个音乐游戏，这个音乐游戏的目标和整个活动的目标就不协调。“抢椅子”游戏，大班和小班儿童一起参加，结果抢不到椅子的都是年龄比较小的儿童。这个游戏在同年龄儿童中是非常有趣的，但是把它放在整体大的活动目标中，就不协调。

（三）可行性

目标的确定要充分考虑到本地区、本幼儿园、本班儿童的特点。充分考虑儿童已有的发展水平和即将达到的发展水平之间的差距。低于儿童已有水平，目标就失去引导、促进发展的功能；一味攀高，儿童受挫会丧失学习的兴趣和信心。

（四）缺失优先

哪个地方缺失就要格外关注它，就是一种补偿原则。我们制定的目标是考虑儿童的全面均衡发展的，保证儿童优势领域充分发挥的情况下，保证儿童各个方面充分发展。但不同群体、不同个体的现实发展与这种理想目标之间存在差距是不一样的。比如在儿童的身体发展，幼儿园会考虑大肌肉小肌肉和书写准备，但调查发现，城市和农村儿童在这方面的发展不一样。大城市的儿童大肌肉动作较差，经常容易摔跤，小肌肉动作发展较好；农村儿童恰好相反。（在土坡上奔跑，但很少画画和串珠子发展其小肌肉动作）那么我们在课程目标中就要有所不同。

（五）辨证性

课程目标的制定不仅要协调社会、儿童、认知的关系，平衡情感、认知、动作技能之间的关系。也表现为处理好一些具体的目标，尤其是社会性发展方面的目标的提法。社会性发展方面的目标常常带有辩证性。比如，我们提出小朋友要互相帮助的目标时，不要忘记自己的事情自己做。有的小朋友自己的事情没做完就去帮别人，为了得到奖励；

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而有的小朋友自己不做，等着别人来帮他。当小朋友发生冲突，让儿童懂得谦让时，同时也不要忘记小朋友的玩具或者小礼物对他们来讲是非常珍贵的，也要让他们学会合理保护自己的权益和尊重别人的权利。涉及竞争时，更不能忘记合作等。

五、幼儿园课程目标的表述

设计课程或具体教育活动中，都需要把目标整理出来，那么目标应该怎么表述，怎样表述才规范。

（一）表述的角度

1．教师角度表述：指明教师应该做的工作或应该努力达到的教育效果。对于教师明确自己在课程教学中的角色与作用有很大的帮助。从该角度表述时常用“鼓励”“引导”“帮助”“使”“萌发”“启迪”等词。

例如，帮助幼儿主动与周围的人们交往，培养对他人的友爱之情和信赖感。 萌发幼儿感受美、表现美的情趣和能力。（规程中关于幼儿园教育目标的美育部分）：谁来萌发，老师，表明的是老师的工作，追求的目的和效果是什么。

从教师角度出发，容易促使教师过多地关注自己的教，考虑教什么、怎么教，而忽略幼儿的学。布鲁姆《教育目标分类学》中是主张从学习者角度表述课程目标。

2．幼儿的角度表述：指明幼儿通过学习应该达到的发展水平或者行为方面应该达到什么标准。比较常用“感受”、“喜欢”、“理解”、“能”等字眼。

例如：知道简单的安全和保健知识，并能够在生活中运用。 能发现周围环境中有趣的事情和问题。

使老师不仅关心自己做什么，还有注意到儿童到底达到什么效果。因此，目前多数人主张从幼儿角度表述。但是有些目标不是很快在儿童身上看到效果，发生什么样变化，对于认知的比较容易表现，但是对于情感的很难表述。目前两种表述都存在。

（二）表述的性质

目标按其性质一般可以分为行为目标和表现性目标（或称非行为目标、一般性目标）。

1．行为目标：指的是一种用可以观察或测量的幼儿行为来表示的对教育效果的预期。

2．表现性目标：特点是比较广泛，主要描述学习者的身心的一般变化。 （一）行为目标

行为目标指的是一种用可以具体观察或测量的幼儿行为表述的课程目标，它指向的

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实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。

拟定幼儿行为目标，至少要做到： （1）要具体明确，能观察得到； （２）要明确写出达到目标的条件。 （二）生成性目标

在教育过程中生成的目标，强调在儿童、教师与教育情景的交互作用过程中产生课程目标，关注的是教育的过程。

生成性目标有利于促进儿童有意义的学习和教师主动性的调动和发挥。但是对教师的要求很高，需要教师有相当强的研究能力；操作有难度。 （三）表现性目标

表现性目标强调个性化，目标指向是培养儿童的创造性。

表现性目标不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为，而是指向每一个儿童在教育情景中所产生的个性化表现。

表现性目标适合表述那些情感、态度类的目标。 表现性目标适合表述中远期目标。

第三节 幼儿园课程内容的选择

课程内容要解决的是“教或学什么”的问题 。解决这个问题时必须考虑：什么内容最适合幼儿学习？ 学习哪些内容最有利于实现课程目标，促使幼儿达到预期的发展？

这个问题是课程设计中的关键，在这个信息爆炸时代，儿童应该“学的东西”总是比“能够学的东西”要多得多。幼儿家长周末奔波在不同的特长班。各种从娃娃抓起：学外语，口语要从娃娃抓起；爱国主义精神、道德品质要从娃娃抓起；科学技术、科学素质要从娃娃抓起；环保意识，现在看作为公民的基本道德品质，良好的习惯也要从娃娃抓起。到底在这个年龄应该学什么对他们是最有价值的，真的是一个难题。这在中小学、大学的课程内容的选择中都是难题。

一、课程内容的概念

幼儿园的课程内容是根据幼儿园的课程目标和相应的学习经验选择的、蕴涵或组织在幼儿的各种活动中的基本态度、基础知识、基本技能和基本行为方式。

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1）加入相应的学习经验：有一些目标的达到不是单纯给知识的，而是积累相应的

学习经验达到的。如美国的四大目标之一为积极的自我概念。恐怕不是在书上写自信对一个人是多么重要，而是要在平时的活动中获得成功感。在选择内容时就要考虑帮助儿童积累成功的学习经验。“优点大轰炸”

2）“蕴藏……行为方式”的理解。“树叶的活动”：为什么有的树会掉叶子，有的

不会掉叶子，为什么掉下来的叶子都很大。冬青的叶子外表都有一层蜡，就像压膜机的膜一样。在过程中提出了一个假设，就是这样可以保存树叶。里面就有很多的知识、技能、态度，自信，愉快，对科学的兴趣。在各种活动中包含着很多学习类型和内容。

二、幼儿园课程的内容的范围

幼儿园课程内容的范围是指幼儿园课程内容的基本要素或基本组成部分。可以理解为那些有助于幼儿发展的基本知识、基本态度、基本技能、基本行为方式所组成的区域。

“幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。”采取经验和活动两种方式来定义课程。课程内容是存在于各种活动中，有助于幼儿发展的基本知识技能态度。

1、有助于幼儿获得基础知识的内容——客观世界的知识

知识不仅能帮助幼儿认识自己生活的环境，还能影响幼儿的行为。如避开危险、节约资源等，同时，知识还是智力发展、能力提高和情感态度培养的基础与前提。在对待基本知识时，我们一方面不能过分强调知识的作用，把它提高到不恰当的高度，给幼儿带来很大的学习压力；另一方面也不能忽视，要考虑幼儿应该学习哪些必要的知识，如果培养他们的知识迁移与运用能力。

比如：生命活动必须的知识。比如与幼儿的健康、安全有关的知识。

有利于幼儿解决基本的生活、交往问题的知识。比如基本的社会行为规则、规则的意义等。

帮助幼儿认识自己生活环境的知识。如自然和社会环境中常见事物的名称、属性、 幼儿能理解的事物之间的关系和联系等。

为今后学习系统的学科知识打基础的知识，比如基本的数、量、形、时间、空间概念等。

为成长为未来社会的高素质公民奠基的知识，如简单的环保知识等。

2、有助于掌握基本活动方式的内容——活动方式的经验

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即所谓“做”的知识，或称程序性知识，如社会交往的技能（例如语言学习。情境实验：一个叔叔用脚把门挡住，看儿童怎么表达。）

语用技能；解决问题的技能等

人类的活动大体有几种基本类型，如生产劳动，社会交往，科学实验等，每一类活动都有自己的一些基本方式方法，基本的原理原则。这些基本的活动方式是每个人都需要掌握的，掌握它们不仅可以提高人的生存能力，也可以让人体验到活动成功的快乐。

幼儿的基本活动从大类上看，包括生活、交往、认识活动等，具体又可分为自我服务、自我保护、游戏、观察、探索、交流、表达等等。各种活动都包含着一些基本的方式方法、技能技巧，需要儿童学习。

3、有助于发展幼儿的智力和能力的内容——创造性的经验

但不是开发智力，智力的特点之一是问题性，即只有在遇到问题需要解决的时候思维才会活跃起来。真正的智力是需要解决问题的过程中发展起来的，而不是死记硬背。课程中是否包含问题，可以作为是否能促进儿童智力发展的指标。课程内容应包括解决问题的过程。

解决问题的一般过程：

发现并提出问题（意识到困难或问题，并通过分析明确问题）； 寻找问题的“症结”（根据线索，推测原因）；

形成假设(根据对原因的分析设想出一个或几个解决问题的办法)； 验证假设(用适当的方法或手段检验）； 得出结论；

1）幼儿的问题常常出现在生活中、游戏中和环境的相互作用中。

例如：几个孩子比赛谁跳得远，可每人起跳的地方有前有后，如何比较？借助于一个中介手段。（丢鞋的录像）

2）教师也可以有意“制造”一些问题，或将必要的学习内容转化为幼儿可以研究的问题，促进幼儿智力的发展。

例如：在实际解决问题过程中学习的实例——影子教学。让儿童在解决问题的过程中学习，研究性学习，怎么解决问题。瑞吉欧教学的画册：通过照片的梳理，我们可以看到大概过程。光和影是自然现象，也是儿童在生活中经常能够见到的，知道自己有影子。那么儿童对影子的了解有多少，光和影的物理现象要到中学才学习，但可以焕发儿童对周围事物的关心、探索研究的方法。

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“我的影子朋友”：让儿童先画影子，通过这些画，我们能够了解到儿童知道些什么？

也许很多问题在幼儿期得不出一个明确的答案，但尝试解决问题，寻求答案的过程本身就是有价值的，因为它使幼儿体会到如何去思考，感受到影响事物因素的复杂性，学习多角度考虑问题；同时，“做事”、“研究”、“解决问题”的经验和能力也会逐渐提高。

4、有助于培养积极情感态度的内容

原则上讲，态度不是教出来的，而是潜移默化的结果，是伴随着活动过程而产生的体验，更多属于隐性课程。但教育仍然可以根据态度形成的规律对儿童的态度施加影响。儿歌《背书包上学校》，学习的态度，对学习的兴趣，如果像影子教学那样，是否孩子也会没有兴趣。

态度一般可以通过三种途径形成：

（1）环境的同化作用。周围人对某事的评价会不知不觉影响儿童，使他也持有同样的观点。如：家人、老师、同伴对某一事物持某一态度，就会使儿童潜移默化形成相应的态度。

（2）经验的情绪效应。幼儿对使自己体验到愉快、满意的事物会形成积极的态度，如喜爱；对使自己感到痛苦的事物则形成相反的态度，如厌恶。如：父母监督更多，管得比较多，孩子会感到被怀疑不被信任，这种经验的体验会让孩子产生很疏远的态度。儿童喜欢游戏。

（3）理智分析。当幼儿认识到并真正理解了某种事物或特定行为的实际含义时，会根据这种认识对它们形成“好”或“恶”的态度。如：让孩子吃完饭就去漱口，孩子觉得很烦，总是让老师提醒。有一个幼儿园老师跟小朋友一起做一个实验，小朋友漱口水接在杯子里，另一个杯子装清水，看过几天有什么变化。

只要依靠研究所揭示的有关规律，选择适当的内容，提供关键性的学习经验，幼儿的情感态度同样可以培养。

例如：为了培养幼儿的学习兴趣或对学习的积极态度，应该：让他们有机会探索他们感到好奇的事物，满足其好奇心；让他们在学习中获得某种愉快的体验，如感到有趣、令人惊讶；让幼儿在学习过程中有自主感、成功感；让他们感到周围的人自己都爱学习，而且对幼儿的学习活动也很感兴趣。因此，选择的内容或组织的学习活动应该有趣、有悬念、能使幼儿获得认识上的满足感。

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例如：自尊心。

三、选择课程内容的原则

（一）合目的性原则

内容本身是为了达到我们的教育目的。也就是符合我们的教育目标。幼儿园老师与中小学教师最大的不同就是，更多地参与课程设计，不像中小学一样有统一的课程，幼儿园的课程内容都是由教师来选择的。教师有选择教育内容、教育方法的权利，那么教师怎样去选择适宜的教育内容呢？

1、有目标意识

教师要有目标意识，要清楚我要培养的人是什么。选择内容时要考虑“选择这个内容是为了实现哪一个或哪几个目标？”对拟选的内容进行基本分析，这项内容是否与目标有关联、是什么样的关联，是否还有关联更密切的内容等。

2、正确理解目标与内容的关系

安全教育：红灯停绿灯行就是内容与目标对应。 内容与目标并非一一对应的关系。

一个目标往往需要多项内容的学习才能达到。围绕某一目标来选择内容时需要考虑“还有那些内容可以促进这一目标的实现？”例如：能进行简单的分类。就需要通过多种多样的内容逐渐达成。

一个内容也可能指向多个目标。在选择内容时还需要考虑这一内容还可以达到哪些目标？例如：幼儿园的树。

3、考虑目标达成所需要的“关键学习经验”

有些目标如自信心，没有什么直接与之相对应的内容，因此这些目标的实现很难由特定的内容来保证。自信心源于多次的成功经验，我们无法通过教什么或学什么来获得。它与每一个内容有联系，每个内容有一定挑战性，但儿童最后都能达到，就能产生自信。小老鼠原来怎么不自信，后来在谁谁的帮助下主动尝试，成功了，后来变得自信。这个故事是可以让儿童感受到自信的变化，但能否听了这个故事就能让儿童自信起来。这里面的关键经验就是成功感。

（二）价值性原则 选择这样的内容，对儿童的发展有一定的意义和价值。有效的学习依赖于有价值的内容。

1、贴近幼儿的生活，是他们经常接触的事物或现象。

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可以利用幼儿的已有知识，比如物体的运动，幼儿在路上就会踢石头之类的，或者易拉罐，这些经验就可以作为同化新知识的基础。利用幼儿的已有经验，增加学习过程中的主动性；同时，通过发现每天司空见惯的事物或现象中的问题及新异性，可以使幼儿逐渐具有一双善于发现的眼睛。比如影子，幼儿已经觉得很了解影子了，但是对影子进行调查后发现原来还有那么多不明白的，可以培养儿童善于发现、思考的习惯。

需要注意的是，不能对贴近生活作过于狭隘的理解。比如，教师调查，下一阶段我们要研究小动物，你们最喜欢什么动物，最想研究什么动物，结果这个班的儿童大部分都提出来我们喜欢恐龙，我们要研究恐龙。应该看到今天的儿童生活在这样一个现代社会，他们的生活经验已经超越传统的生活时空，虽然儿童生活中没有恐龙，但是在电视上看到过很多恐龙，他们对于这部分的经验并不比成人少。“全世界的儿童都可以说是恐龙专家。”搜集有关的信息，探讨恐龙灭绝的原因，初步理解生物与环境的关系，萌发幼儿的环保意识，同样可以看做是从幼儿的生活中发掘出来的有价值的课程内容。

2、有利于幼儿认识事物的本质以及事物之间关系和联系。

有人认为幼儿年龄比较小，他们只能看到表面的现象和联系。但是有些事物的本质属性和规律性联系是存在着一些可感知的外部特征的，是幼儿目前的认知方式和特点能够理解的。这样一些事物就是比较有价值的。

3、能够让幼儿“研究”，并有利于幼儿学习和掌握基本的研究方法。 研究的目的是让儿童自己学会发现知识。尤其是今天我们对知识有了新的看法，并不认为只有在书本上的才是知识。还有做的知识，这是一种实际解决问题的能力。过去我们强调学科学，学习别人的结论，但现在认为科学是做出来的，是一个过程，是人不断通过自己实践去发现问题解决问题的过程。有些内容比较有利于幼儿去研究、在研究中发现学习，这不仅有利于幼儿理解知识，同时可以学习基本的研究方法，比如观察、比较、测量、实验，甚至调查，那么就特别应该成为课程的内容。如果一个内容能够让幼儿去研究，并学习运用某种方法解决问题，那么这个题目就是有价值的。同时，幼儿在其中也能自然而然地形成学习兴趣和主体性品质。

4、挑战幼儿的能力并包含需要合作才能解决的问题。

这一点和教育学中什么样的观点是最贴近的？社会建构主义，挑战最近发展区还有合作。维果斯基理论包含儿童的发展要有一些基本的条件，有一定难度的内容和必要的社会支持。最近发展区这样一种潜能怎样变成现实呢，就是同伴，在这方面发展比他强的同伴，一起游戏的过程，就是学习的过程。也就是合作学习。

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有价值的研究内容应该落在幼儿的最近发展区内，并包含着合作的需要和机会。同一阶段的儿童既有共同的最近发展区，也有各自不同的最近发展区。因此，课程内容既要适合幼儿的一般年龄特点，又要适合幼儿的个别差异。

（三）兴趣性原则

“兴趣是最好的老师”。心理学研究认为兴趣本身也是一种积极的情绪，具有一种动机的力量。兴趣具有一种动机力量，能使人进入一种“情感性唤醒状态”，产生一种吸收信息、扩展自己的倾向，为观察、探索、追求和进行创造性努力提供可能性。因此，选择内容必须考虑幼儿的兴趣，焕发孩子的兴趣。

具体做法：

1、关注幼儿的兴趣，从他们感兴趣的事物中选择教育价值丰富的内容。

幼儿感兴趣的事物中有不少有教育价值的内容，教师要善于分析、发现，及时将它们纳入到课程。但并不意味着老师成天跟着孩子走，每个孩子的兴趣都不一样，那么选择哪个感兴趣的内容，就取决于老师。老师能否分析哪个兴趣更有价值，需要用前面的价值原则来分析。

2、将必要的课程内容“转化”为幼儿的兴趣。

有些课程内容从幼儿长远的发展来看是必要的，但不见得所有的孩子都感兴趣。那么就需要教师尽量调动幼儿的兴趣。

（四）直接经验性原则

幼儿园的课程内容应该具有直观性、情境性和活动性，使幼儿能够通过直接感知、操作和体验，将学习内容转化为自己的直接经验。

哪怕是比较深奥的知识，也能够用直接的生活化的方式来了解。比如在苏联课程里有一个“生物适应性”这一基本生物学规律。虽然深奥，但却可以通过动物的外形特征、生活习性、生存环境之间的依存关系形象地反映出来。比如：中国著名的枯叶蝶，在秋天就是走近了也分不清是树叶还是蝶；再比如刺猬，大家都知道身上有钢针，只要有东西咬他就团起来；老鹰的嘴很尖、眼睛很好；小白兔的耳朵为什么那么大；通过教师引导，儿童是可以直接了解的。

但是有些原理是不太好直接理解的，比如化学反应，虽然两个东西倒在一起，是可以看到颜色的变化，但是其中的变化原理，孩子是无法探究的，会让儿童误认为科学就是变魔术。

“我是怎样长大的”就是很贴近儿童的生活。儿童往往有很多问题：我是怎样来

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教师认为儿童要真正能够理解这个词的意思，还应该走出教室，让儿童用录像、照相的方式来记录。老师带着孩子到天桥上观察人流，孩子看到自己在人流里非常有趣，就想回来自己装扮人流，所以就打扮成各种各样在教室里扮演。既然儿童这个阶段在表征思维阶段，那么就应该让儿童用多种表征方式来表达。纸片人还是平面，但是孩子们还希望做成立体的，弄成泥塑的。但孩子发现要捏一个人花好长时间，要捏那么多的人要多长时间啊，所以孩子们商量弄成流水作业，提高效率。这里面有儿童很多的讨论，比如其中就欧洲女人的大蓬裙怎么捏，儿童展开了大量的讨论，刚开始捏成薄片，后来发现过一会儿就塌下来了，后来儿童经过很长时间的讨论和实验，最后做了钢丝支架撑起整个裙子。最后老师提出一个要求，让儿童把他们制作蓬蓬裙的过程画出来。这个回忆环节，其实在发展儿童的元认知。这个跟高瞻课程里的回忆讨论环节作用是一样的。所以瑞吉欧也说他们是集各家各派的精华。

2、游戏和其他自发的探究活动

喜爱游戏是年幼儿童的特征。幼儿的游戏和学习常常交织成同一个行为。在游戏中，探究往往先于游戏行为而出现。在游戏之前，儿童往往为了游戏而较详细地观察情景、事物或物体，考虑如何利用或表现它们，在这种探索环境的过程中，学习就产生了。

3、日常生活和常规性活动

幼儿园现在基本上是保教合一的。如入（离）园、进餐、盥洗、入厕、午睡、起床、做操、各种值日活动（整理卫生、气象报告、植物生长记录、班级新闻报道）等。这些活动中蕴藏着许多教育的机会。

4、环境——无言之师

环境本身能对儿童的学习和发展起到积极的促进作用，成为课程的载体。这个是有一个理论根据，那么就是活动理论，在这些年的课程研究中越来越受到重视，比较系统提出活动理论的是列昂杰夫（前苏联的心理学家）。从活动理论的观点看，人是在与周围环境相互作用的过程中学习和发展的。活动的对象（环境以及其中的人、事物）影响着人的活动方式方法，也影响着他的心理生成物。因此，教育者可以营造适宜的环境来影响儿童。

从生态学的观点看，儿童的学习与其生存与发展的真实社会环境是密不可分的。儿童的行为及状态与其背景（时间、空间）是一个密不可分的整体，其发展是“不断成长的有机体与其所处的不断变化着的环境之间逐步的、相应的适应”。（Bronferbrenner.U, 1977）

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这个过程受到情景和情景所涉及的背景之间的各种关系的影响。因此，“了解儿童所处的背景比了解儿童的各自特征能够更为精确地预测儿童行为。”比如幼儿园老师讨论环境布置。

以上所列举的几种教育途径的区分是相对的，并没有严格的界限。 （二）活动的组织形式（这里主要从人员方面来谈）：

从人员的结构上来讲，各种不同的活动形式，可能有不同的适用范围，也有不同的优点和不足。

采用什么样的组织形式，要和内容和目的密切结合起来。 1、集体活动

习惯上，大家把全班活动称为集体活动。其特点是：所有儿童在同一时间内基本上做同样的事情，活动过程一般是在老师的组织和直接指导下进行的。当把这种组织形式运用于教学时就是集体教学。

优点：效率高。但这个效益高是需要条件的：全班儿童对某一事物产生共同的兴趣。这样集体教学就有了发挥优势的基础。

不足：必须以大家都感兴趣为条件、不能满足所有儿童的需要。

现实中集体教学的有效性，取决于课程内容和儿童学习该内容的特点。例如，老师给孩子讲故事，这样的活动是可以全班一起参加的。

2、小组活动

幼儿园的小组活动可以是教师有计划安排的活动，教师组织指导的活动，也可以是幼儿自发的活动。优点：提供了儿童间相互合作学习、相互交往的机会（最大），更容易让儿童积极主动学习，有助于培养孩子的合作精神，有利于老师有针对性的指导。

小组活动不同的方式：

1）全班集体教学背景下的分组活动

①同一内容、同一要求、同一时间，大家学习共同的内容，但方式由各小组自己组织。

②同一主题，不同内容的分组（做得不是太多，但是也有） 每个小组根据自己的兴趣完成跟大主题相关的内容。 2）教师分组教学

教师面向一组幼儿进行教学，其他组幼儿以不影响该组幼儿的学习为前提，自由选择活动。老师面对人数更少的幼儿时，更能吸引幼儿的注意，管理幼儿的活动，幼儿

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回答问题的机会增多了。小组中幼儿的插话可以成为一个讨论话题，但大班中随意的插话就会打乱全部的活动。分组可以随机，也可以按能力分组。按能力分组：能满足不同儿童的需要，但容易产生标签效应。

四、组织课程的原则 （一）整合性

课程整合是针对分科教学提出的。整合就是把各个部分组织成一个整体。顾名思义，课程整合就是把课程的各个部分、各个要素有机的组织起来，形成一个整体。皮亚杰的认知发展也在讲儿童的发展是个整体，整体的发展绝对不是部分的简单相加，整体的发展要大于部分的发展。我们整合的目的是培养身心和谐发展的“完整的人”。为此才需要把课程的各个部分进行有机组织，包括内容和内容之间、内容和方法、和教育资源、和教育目的，所有方面的有机结合。

对于幼儿教育来讲，幼儿园的课程的整合必然是回归生活的。整合最根本上的逻辑起点是围绕着生活中的事件的一种自然进展，围绕着儿童对问题的研究，儿童认识的发展自然的进行。课程的整合应该充分考虑儿童认知发展的规律，让其认识活动按生活自然的脉络进行，而不是各学科简单的拼盘。必然会以儿童为主体，活动会随着儿童发展自然而然进行。例如：意大利Reggio活动。

课程整合的理解：狭义的理解——只是课程内容的组织策略，强调科际之间的整合，比如围绕这个问题我们要有科学的、语言的、艺术的等等；广义的理解——是一种教育的观念，是一个教育的整体观，包括多方面的有机结合。例如光和影的活动。这样一种活动，是不可能套在原来的时间安排中的，必然都是打破和整合的。以前说一节课不要超过30分钟，是在集体教学的情景中，以教师讲授为主的。而现在进行活动课程，大脑皮层在不断地转换，所以兴奋度就在不断持续中。

整合把各方面的教育资源统筹考虑：

心理学研究依据：人是一个整体，本身就是整合的。学习心理学研究表明，最有意义的学习是只有和具体情境结合时，只有和儿童的以有经验结合时，只有和儿童的问题结合时，才能产生较好的效果。

脑科学依据：人的大脑可以同时处理加工很多方面的信息。多方面的学习起到加强网络联系的作用，往往能取得较好的效果。

知识观的变化：现在对知识的看法本身是多元的，认为知识的形态本身也是多样的，知识的获得也是多方面的。

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社会学基础：社会发展使得儿童应该在受教育阶段受到生存的教育；整合课程就是在培养儿童适应社会的生存能力。

（二）生活性

整合的课程必然也是生活化的。生活化是幼儿园课程的基本特点，体现在课程的组织上，则更多是指“寓教育于一日生活之中”，是幼儿园的生活“教育化”。一是对课程目标及其达成途径进行分析，以考虑实现目标的适宜方式。比如，哪些目标可以结合幼儿园一日生活的有关环节自然地实现。二是对一日生活主要环节的教育功能和可能蕴藏的教育机会进行分析。 五、ITeach原则 新加坡《幼儿园课程指南》

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教育部2003年颁布的《学前教育指导纲要》。 提高质量的学习经验。

依照“I Teach”的6个原则进行教学。

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“I Teach”的核心是老师。

除了知识内容，专业的学前教师要了解幼儿学习和发展的原则，并将它们有效地应用于计划和促进幼儿的学习。

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同样重要的是教师必须在实践中进行反思。 以促使他们向终身学习者发展。

iTeach教学原则： 在iTeach中，我们相信：

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教师支持幼儿学习

幼儿通过综合和全面的课程学习

儿童通过游戏和有效地互动成为主动学习者。

iTeach 原则在幼儿园课程实践中应用 1.计划用整合教学方式促进儿童的全面发展

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设计合适的学习经历让儿童获得必要的知识、技能和个人特质。

2.协助儿童的学习，让他们增强思考和学习效果。

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让儿童在精心设计的游戏中学习

与儿童的家人以及社区合作，促进孩子的有效学习。 六、课程计划的制定

课程计划即组织成方案形态的课程。

课程设计根据课程目标的层次可分为：学年计划（笼统、年级制定）、学期计划、月（周）计划（教师做得比较多）、日计划及具体活动方案等几种类型。

第五节 幼儿园课程评价

一、幼儿园课程评价的概念

幼儿园课程评价是对幼儿园课程进行考察和分析，以确定其价值和适宜性的过程。 课程评价在整个课程系统工程中占有举足轻重的地位，它既是课程工作的“终点”，又是课程继续发展的“起点”，而且伴随着课程运作的全过程。

二、幼儿园课程评价的基本要素 （一）评价目的 大体可以分为两类：

完善原有课程或者开发、发展新课程。

管理课程，包括选择、推广课程和幼儿园教育质量鉴定。 （二）评价内容

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第三章 幼儿园主要课程教育模式及教育方案

第一节 单元主题教学活动

一、单元主题活动的概念及其特点

单元主题活动，指的是在一段时间内围绕一个中心内容即主题来组织的教育教学活动。

特点：

打破学科之间的界限，将各种学习内容围绕一个中心或主题有机地结合起来，让学习者通过该单元的活动，能够获得与主题有关的较为完整的经验。

强调：学科间的横向联系

幼儿生活中的世界是以具体的“自然事件”为本位的，而不是以抽象出来的“学科知识”为本位的。幼儿需要的是对事物有一个较为整体、较为全面、较为生活化的认识，而不是虽然精确但相互割裂的认识。

二、单元主题的选择与开发 主题是单元活动的核心。

它既表明幼儿将要参与的系列活动，又表明他们从中所要获得的关键经验；同时又是教师选择组织学习内容、展开教育教学过程、创设教育环境的引航灯。

（一）选择主题的出发点

单元活动的主题一般来自儿童的生活，可以有多个选择的出发点。 1、从课程目标出发

课程目标的实现需要有相应的活动来支持，因此可以从要达到的教育目标出发来确定单元活动的主题。

2、从幼儿的兴趣和需要出发

幼儿感兴趣的事物如果包含有丰富的教育价值，就可以选作单元的主题。 3、从现有的内容或材料出发

有些学习内容或学习材料会有规律地呈现，如季节和节日。按照这两条线索选择主题，发掘其中的教育价值，是单元主题活动设计经常采用的方法。

另外，有一些内容会不期而至，成为难得的主题。如南方突然下了一场大雪等，完全可能产生“奇妙的雪”之类的主题，教师切不可轻易放掉。

（二）选择主题的依据

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1、这个主题幼儿会喜欢吗？符合他们的兴趣与需要吗？

幼儿喜欢的、能够调动其积极性的主题通常是幼儿当前关心的、与他们的生活相关的问题或事物。而那些幼儿暂时还没有兴趣，但与其发展密切相关的主题，则可以通过引发他们的兴趣，来使之转化为幼儿园单元活动的主题。

2、它蕴涵着什么样的教育价值？它可能有助于达成哪些教育目标？

一个有意义的主题应蕴涵着多种教育价值，有助于达成多方面的教育目标，即要能够增进幼儿身体动作、智力、社会情绪、语言、创造力等方面全面和谐的发展。

3、它能够涵盖哪些教育内容？可能引起哪些方面的学习？可以提供给幼儿什么样的学习经验？

一个涵盖课程领域较广的主题，应有利于幼儿获得均衡的学习经验，也有利于安排各种不同类型的活动。如果主题本身涵盖的领域有限，可能会导致同类活动的重复。

4、它的可行性如何？主题所需要的材料容易获得吗？是否容易转化成让幼儿直接参与的具体活动？

一个具有可行性的主题，其所需要的活动材料必须容易获得，必须容易转化为具体的活动，让幼儿能直接参与其中。而如果花费昂贵，就不如选择能达到同样目标的其他主题。

5、它与其他各单元之间的关系如何？有无相关的经验需要进行衔接和连贯？ 选择主题时，还应尽量考虑到主题之间的连续性。后面的主题活动要考虑幼儿在前一个主题活动中所获得的经验和能力。只有这样才能做到，尽管主题变了，但课程组织还是符合幼儿前后的发展顺序的，是对其前面经验的延续与提高。

适宜的主题产生之后，可以考虑给它起一个能够突出单元活动的目的与中心的名字，以此提醒教师关注教育活动的重点，并帮助家长了解幼儿学习的内容。

不过，在命名时，应首先考虑幼儿是否能理解，是否符合幼儿的审美情趣。一个好听，但牛头不对马嘴的名称可能会造成对该学习单元的误解。

（三）常见主题的开发与选择 1、幼儿自身

可以围绕幼儿自身进行探讨的内容及开发的主题通常有： 生理方面；心理方面 2、幼儿的社会环境

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可探讨的主题有：幼儿的各种人际关系。如“我的家”、“快乐的幼儿园”、“我的朋友”、“爸爸的工作”、“超级市场”、“警察叔叔辛苦了”等。

3、幼儿的自然环境

从幼儿的自然环境中可探讨的内容也十分丰富，如动植物、空气、水、沙子、石头、自然现象、季节变化、科学技术与人们的生活等。

我们提出可以从上述几个方面来开发主题，只是为了帮助设计者有条理地去思考，并非说这些主题绝对属于哪个“领域”。事实上，一个主题既可以是自然的，也可以是社会的。单元主题活动强调的就是课程内容的融会贯通与整合性，这一点千万不要忘记。

三、单元主题活动的设计

单元是课程的基本单位，所以单元主题活动的结构、设计程序、原则、要注意的问题等与前面所讲的有关内容基本一致。下面着重谈的是单元主题活动的设计应特别注意的方面。

（一）设计的流程

1、列出单元名称、选择这一单元的理由和大体需要的时间

这一步是十分必要的，它可以进一步帮助我们思考这一主题的选择是否是非常必要、非常适合的。

2、确定单元活动总目标

由于选择单元主题时已经是多方面考虑的结果，设计者已经相当了解该主题的教育价值，所以将这种价值转写成目标不应是一件困难的事。由于一个单元往往需要在较长的时间里完成，所以，特别要注意目标的全面性。

3、拟订单元活动纲要

即考虑组成单元的系列活动具体有哪些，内容是什么，涉及哪些教育领域，每个活动可能有助于达到哪些单元总目标。一个活动可能针对某个目标，也可能针对某几个目标；而某个目标则可能通过几个活动共同实现。如果总目标中的某些条目没有对应的活动，那就必须考虑增加相应的内容。

我的出生日 1）知道自己的生日 2）知道自己是妈妈生的

3）对妈妈怀有感激之情，并会表达 4）会做简单的统计，感受数学的用途

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我在不断长大

1）了解自己随年龄而发生的变化 2）感受父母养育自己的辛苦

3）领悟“以前”和“现在”两个词的含义 4）按成长过程排序 我很能干

1）能说出自己会做的事

2）知道哪些事自己可以学会，并愿意学 3）主动做自己能做的事并努力做好 4）会做简单的统计，感受数学的用途 我快乐，我不快乐 1）知道人有不同的情绪 2）了解情绪的产生是有原因的 3）能够用适当的方式表达情绪 我们一样，我们不一样

1）能说出自己的相貌、喜好等方面的特点 2）知道自己和别人有相似、也有不同 3）喜欢自己同时知道欣赏他人

4）能用流畅的语言表达，并愿意听别人讲话 5）能在教师的帮助下作简单的调查和统计 我们需要互相帮助

1）知道有困难时向别人求助 2）知道在有能力时应该帮助别人 3）理解互相帮助的道理 4）能用清楚流畅的语言表达 5）注意听别人讲话 我们需要互相关爱

1）能体会别人对自己的关爱 2）对关爱自己的人怀有感激之情

3）能主动关心别人，并能用适当的行为表达

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4）理解大家既需要别人关爱，也应该关爱别人 4、逐一设计每个活动

每个活动的设计框架仍然是：活动的名称、目标、准备（包括材料、情境等方面的准备）、活动内容、方法和大概进行的步骤、注意事项等。没有特别需要注意的事项，也可以不写。

5、检核或评价方案

单元主题活动设计好以后，可以作一个预先的检核评估，并可根据评估结果修订单元活动设计。

（二）设计单元主题活动应注意的问题

1、单元主题活动的整体性、综合性应该是自然、有机、水到渠成的，而不是生拼硬凑的。

选择主题和设计活动时，应考虑主题对各学习领域的涵盖性，尽量把各种学习内

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容包含进来。

2、单元主题活动注重知识之间的横向联系，可能会把设计者的注意力过多地引向课程的外部形式，而忽视儿童的主动建构过程，从而使单元主题活动在实践中带有很强的教师中心的味道，也就不利于幼儿的主动学习与探索了。

第二节 方案教学活动

一、方案教学的概念

所谓方案教学（project work/project approach），也叫项目教学，指的是儿童在教师的支持、帮助和引导下，围绕某个大家感兴趣的生活中的课题（主题）或认识中的问题（论题）进行深入研究，在合作研究的过程中发现知识，理解意义，建构认知。

二、方案教学的要点

所谓方案教学的要点，指的是它的五种结构性的活动形式。 1、团体讨论

团体讨论是全班一起或分成小组，针对各种议题或构想进行讨论，并分享想法和经验的方式。

儿童的年龄越小，越适合采用小组讨论的方式。教师也容易给予协助和指导。 2、实地考察

实地考察不是昂贵的旅游，而是指让幼儿走出教室进行现场参观、访问、调查，以获得第一手的资料，即获得直接经验，从而帮助儿童在个人经验的基础上建构新的知识，理解其意义。

3、发表

发表就是让幼儿回顾与主题相关的个人经验，并将它表达出来。儿童可以用语言来表达，更可以用图画、数学符号、戏剧表演或模型制作等自己擅长的方式来表达。

这种表达的过程会加深儿童对他们所观察事物的了解，并鼓励儿童把自己的想法进行整理，以向教师与同伴汇报。

4、探究

项目活动重视各种探究。儿童可以访问自己的父母、校外的朋友，也可以通过实地参观和访问专家的方式找到问题的答案，还可以通过实际接触、试验等方式来探讨分析实物、材料或事物之间的关系和联系，更可以利用图书馆或教室里的书籍来研究更深

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入的问题。

5、展示

儿童展示在布告栏上或墙上的工作记录，不仅是有用的资源，同时也可拿来与全班分享个人的工作和构思。

而且，借助于讨论与展示，儿童可以非常清楚地了解研究工作的进展情况，了解其他小朋友的想法与经验等，同时还有利于家长和来访者了解幼儿园的教育教学工作。

三、方案教学的主题产生的方式

1、项目活动主题的产生没有固定的模式，随机性比较强。

但对年龄大些的孩子来说，主题往往是由教师和孩子以协商的方式一起选择出来的。

2、项目活动中有时围绕的是主题，有时围绕的是论题。 四、方案教学的组织

由于项目活动是师生共同参与建构、在互动过程中不断展开和生成的，因此，很难离开课程实施过程专门来谈设计的问题，故而采用“组织”一词，希望能更好地反映项目活动动态设计的特征。

（一）初步规划阶段

这是产生主题并为活动的展开做准备的阶段。在进行项目活动之前作些计划和准备是很重要的。

在这一阶段，教师的主要任务是：充分地了解幼儿与主题相关的经验基础、设想活动中各种可能出现的情况、与同事合作讨论、考虑可以利用的各种教育资源、考虑活动的空间与时机、收集相关的资料等等。

在这种准备的过程中，教师必不可少的，会利用自己的经验、知识和构想作“脑力激荡”，将自己与主题相关的经验也充分调动起来，提出尽可能多的假设。教师可以将这些假设组织成“主题网”或“概念网”，作为与儿童一起协商项目活动规划或开展活动时的根据和参照。

1、何谓主题网

所谓主题网就是将通过“脑力激荡”而调动出来的与主题相关的知识经验或概念，经过归纳整理，建立起某种关系和联系，并以“网状”的形式将这种关系和联系直观形象地呈现出来。

2、制作主题网的过程

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1）脑力激荡；2）归类；3）命名；4）交流；5）连网

注意：

主题网所涉及的各项内容，只表明一个思考的框架和初步的规划而已，实际展开活动时并不要求必须完成，而要视活动的进展情况而定。

3、主题网的功能

主题网可以发挥两方面的功能： 一是辅助教师的课程设计 二是辅助幼儿的学习 （二）方案教学的发展

我们把项目活动的发展划分为三个阶段： 1、阶段一

在这一阶段，教师应关注三方面的问题：

一是孩子已有的相关经验是什么，孩子已经知道了些什么 二是孩子的疑问是什么，误解是什么，他们的问题在哪里 三是如何让家长参与到项目活动中来

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这一阶段的主要活动围绕以下任务展开： （1）调动幼儿与主题相关的经验

意义：一是使幼儿真正投入到活动中去，同时使他们充分利用自己的想象，对各种可能性做出自己的假设；二是使教师比较真实全面地了解幼儿的经验基础和对有关问题的理解。

因此，教师要鼓励幼儿运用角色游戏、绘画、团体讨论等多种方式表达自己的相关经验，从而充分地展示其关于主题的认识和理解，并与同伴、教师、家长一起分享经验。

（2）使幼儿意识到并明确想要探讨的问题

在儿童表达自己的经验时，教师可以通过追问，引出他们对有关事物的认识极限，从而使孩子意识到自己的问题。

此时重要的是，无论儿童的看法多么错误，也不要急于纠正或马上提供正确的答案，而是让他们自己去明确问题、陈述问题，并提出解决问题的设想。

（3）与家长沟通

儿童的学习需要家长的支持。如果教师能用一定的方式，告诉家长目前所进行的项目活动，这不仅有利于他们理解幼儿园的工作，而且能通过“自然的”家庭活动，来丰富孩子与主题相关的经验。

同时，也有利于家长积极参与幼儿园的教育教学工作，贡献自己的所长，发挥作为一种教育资源的作用。

（4）准备下一阶段的活动

在这一阶段的末期，教师需要开始计划下一步的工作了。如实地考察孩子们将要去参观的地方等。

2、阶段二

教师主要关注的问题也就是：

一应该提供给儿童哪些第一手的经验，如何提供

二是儿童能够获得什么经验？这些经验能达到哪些课程目标 三是如何使活动多样化，以适应每一个儿童的学习需要和兴趣

对幼儿来说，主要是获得并理解新的经验，同时整理和提升原有的经验。 幼儿意识到了想探究的问题之后，需要依靠实地考察和大量地收集信息来解决问

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题。

（1）实地考察前的准备 （2）实地考察

（3）实地考察的后续活动

此外，还可以通过查阅书籍、观看录象等方式获得有关的新信息。拜访或邀请专家与儿童对话、回答问题、参加讨论、接受访问等也十分有助于儿童的深入学习。

3、阶段三

在本阶段，教师重点关注的问题：

一是哪些活动能使幼儿获得的新知识“个人化”；二是最适合此项目活动的高潮是什么。

特色：教师以某种形式与他人如园长、其他教师以及幼儿、家长等分享经验和成果。

项目活动的最后，往往需要一个全程的系统反思和总结过程，这往往也是项目活动的高潮。儿童一方面展示自己的新知识、新理解，另一方面与他人包括同伴与教师分享各自的新经验。这就会促使幼儿反思自己的经验与认识，使自己的前后经验能得到整合、贯通，或进行认知的重新建构。

意见和建议：

在学习项目活动时，不要仅仅关注其形式，要关注为什么要这样做，其核心的精神要领是什么。

应该首先反思我们现在进行的活动有哪些优点好处，找出这与项目活动相通的地方。进而在这个基础上，吸收和借鉴项目活动的优点，从而整和出真正对我们有用的东西。

第三节 瑞吉欧教育体系

一、理论基础与文化基础 （一）意大利特有的文化

瑞吉欧是意大利东北部的一座城市，自二十世纪六十年代以来，洛利斯·马拉古齐（LorisMalaguzzi）和当地的幼教工作者一起兴办并发展了该地的学前教育。数十年的艰苦创业，使意大利在举世闻名的蒙台梭利之后，又形成了一套“独特与革新的哲学和

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课程假设，学校组织方法以及坏境设计的原则”。人们称这个综合体为“瑞吉欧·艾米里亚教育取向”。

（二）进步主义教育思潮的影响

杜威：教育即生长、教育即生活、教育即经验的改组和改造，提倡“做中学”。 克伯屈：设计教学法 （三）建构主义理论的影响 皮亚杰：建构主义心理学理论 维果茨基：最近发展区

（四）瑞吉欧的教育取向有三个方面的传统影响： 1、欧美主流的进步主义教育；

2、皮亚杰和维果斯基等心理学家的建构心理学； 3、意大利学前教育传统及战后左派改革政治。 在这三者交互影响下，瑞吉欧教育理念形成。 二、基本观点及主要特色 （一）基本观点

1.儿童是一个拥有充分的生存和发展权利的人，是发现及创造生活内涵的主体。 2.儿童是主动的学习者。 3.儿童是有能力的学习者。

4.儿童的学习是一种互动的、以某种相互关系为基础的社会建构过程。 5.在各种关系中，师生关系最为直接地影响着儿童的学习与发展。 （二）瑞吉欧教育体系的主要特色

1、提倡幼儿教育是全社会的教育，需要社会支持和家长的参与 a.幼儿教育是全社会的事

社会（政府、民间）在育儿方面给予家庭以有力的支持，素来是意大利文化中集体主义的一种表现。在瑞吉欧市，０－６岁的保育和教育是一项十分重要的市政工程，享有１２％的政府财政拨款。许多社区公民自发组织起来的民间组织对地方政府施加实质性影响，即对政府的这一项工作进行监督，以保障与改善该地区学龄前儿童的家庭教育和正规教育。

b.家长在学校中全方位发挥实质性的作用

在全市所有的幼儿学校中，家长都有权利参与学校所有环节的一切事务并自觉承担

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起这一责任。例如家长要讨论学校的各项政策，研究有关幼儿身心发展的状况，参与课程的计划与实施并给予一定的评价。（这类似与我们的家委会工作，但其范围更广泛，所发挥的主体性和参与性）

2.学校管理风格——民主与合作

a.儿童中心的联盟

瑞吉欧人的“儿童观”：有独特权利的个体、主动的学习者、有巨大的潜能、自我成长的主角、天生的艺术家。瑞吉欧学前教育体系是一个以儿童为中心的联盟，使教师与儿童同样能获得“家一样的感觉”的地方。 b.教师平等合作

这些学校并没有我们在一般机构中所见的那些行政事务，教师之间也没有任何的层次等级，他们只是平等的共事者与合作者。所有学校由一位主管直接向市政府汇报工作。

c.教研员制度

教研员群体对学前教育进行宏观的决策、计划和研究，并对各所学校进行具体的指导。这些教研员是该市幼儿教育的课程决策者，其中每个人都要协调和指导5-6所学校的全部教师的业务工作。

d.跟班制

学校每个班配备两名教师（幼儿的数量：婴儿班１２人，托儿班１８人，幼儿班２４人），实行三年一贯制跟班教学，以便在教师和幼儿之间保持长期稳定的联系。

e.艺术教员

每所学校都有一名在艺术方面受过专业训练的艺术教员。他除了自身在艺术教育方面为瑞吉欧幼儿教育作出特殊的贡献外，还要协助教师发展课程并做好课程、教学与幼儿活动的记录。

3.项目活动—弹性课程与研究式的教学

“项目活动”是对该学校的课程与教学最全面准确的概括。 这种活动的基本要素： a.解决真实生活中的问题； b.小群体协作开展活动； c.进行长期、深入的专题研究。 4．多种多样的教学手段

瑞吉欧要求教师多采用动作、手势、姿态、表情、绘画、雕塑等多种方式进行教学。

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语言只是教师与幼儿彼此沟通的手段之一。 5．合作学习与反思实践

教师和孩子一样，都不是“训练”出来的，相反，教师是在与孩子、与父母、与其他教师沟通的环境中学习进步的。马拉古兹认为：“教师必须放弃孤立、沉默的工作模式”，只有合作关系才更有助于教师不断增强自己的角色意识，提高教学水平。 6．开放的教学环境

瑞吉欧的教师们把学校环境称为“我们的第三位老师”，教师们竭力设计和布置环境，让每一个角落都为幼儿提供充分的交往机会，便利他们的沟通，让幼儿在开放的环境中愉快学习、相互合作、彼此交往。

三、瑞吉欧教育体系的课程设置 （一）瑞吉欧幼儿教育课程的设计理念

1. 摈弃绝对以儿童为中心、忽略教师作用的放任自流式教育，强调团体中心、关系中心，构建孩子与教师、成人一起游戏、工作、说话、思考、发明的课程模式。

2.创造一种儿童文化，为孩子提供自主、自由建构主客观经验的时空环境，同时也创造一种文化，使孩子在相互合作和社会化的气氛中不断获得一百种主客观经验。

3.倡导儿童运用多种语言进行认知、表达和沟通，获得完整的感觉经验 。 （二）瑞吉欧教育体系的课程 1、瑞吉欧课程的内容

瑞吉欧没有固定的教材或预先设计好的教育活动方案。其课程内容来自周围的环境，来自儿童生活中感兴趣的事物、现象和问题，来自他们的各种活动。

2、瑞吉欧课程的组织结构

在瑞吉欧?艾米里亚的学前学校中，其课程的组织结构就是幼儿参与的、范畴深入而广泛的方案探索活动，我们称之为方案教学。

方案教学是瑞吉欧幼儿教育体系中的主要教育活动。 方案教学的基本过程及特点： １、方案主题的发生。 ２、活动的准备。 ３、活动的实施与进行。 ４、活动的结束与评价。 3、课程的实施形式——方案活动

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以某一主题为核心向四周扩散编制主题网络，制作主题网络程序，然后根据儿童的兴趣、需要让儿童对主题网络中的不同小子题进行探索、研究的教学活动。

强调儿童在活动中的主动性，强调教师的任务在于利用环境以引起儿童的学习动机，帮助儿童选择活动的材料，教师是活动的提供者、参与者。 （三）瑞吉欧课程的实施

瑞吉欧在课程和教学实施方面的特色： 1. 弹性计划

“弹性计划”（progettazion,意大利语），即教师预先制定出总的教育目标，但并不为每一项目或每一活动事先制定具体目标，而是依靠他们对孩子的了解以及以前的经验，对将要发生的事情提出种种假设，依赖这些假设，他们形成灵活的、适宜这些孩子需要和兴趣的目标。

瑞吉欧的课程计划是“外出旅行时的指南针，而不是有固定路线和时刻表的火车”。

2. 合作教学

在教学方面，瑞吉欧突出的特点在于强调师生合作对某一问题进行研究。 瑞吉欧将教学的过程比作教师和儿童在进行乒乓球游戏，教师“必须接住儿童抛过来的球，并以某种形式推挡回给他们，使他们想同我们一起继续游戏，并且在一个更高的水平上继续游戏，或许还能发展出其他游戏”。

3. 档案支持

档案指的是对教育过程及师生共同工作结果的系统记录，包括：儿童自己的视觉表征活动作品以及对儿童工作过程中具体实例的记录，如记录儿童在工作进程中的具体实例，正在工作的儿童的照片、教师写的旁注、眷写下来的儿童们的争论短评和对于活动意向的解释以及家长的评议等。

档案贯穿项目活动的始终，并在活动结束后延续，档案并不意味着一个最后的报告；而是儿童、教师交互学习的过程，是他们共同工作的成果。

4. 小组工作

瑞吉欧的项目活动一般采取小组工作的方式，小组一般是3-5人，有时2个人。瑞吉欧认为这种小组工作的方式有利于保证同伴间的合作研究。

瑞吉欧也认为小组内同伴间在发展水平上的差异也不应过大，应有一个适当的距离，既能因不同而产生观点的交换和切磋，又不要因差异过大而产生过度的不平

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衡。

5. 深入研究

瑞吉欧的项目活动是对某一个主题进行的深入研究，这种深入研究突出地体现在活动中幼儿对同一现象、概念多角度全面认识以及对其在多种水平上不断提升的重复认识。

瑞吉欧的项目活动不是一条直线，而是存在大量的循环和反复，以使幼儿的学习更加充分。同时，这种对特定的主题的深入扩展的学习，又会逐渐发展起幼儿深入广泛地探讨问题的倾向和能力，而这种极即迁移性的倾向和能力将使他们受益终身。

6. 图象语言

在幼儿小组围绕着一个共同的“项目”研究的过程中，瑞吉欧鼓励儿童运用他们的自然语言和表达风格，自由的表达和相互交流，包括语词、动作、手势、姿态、表情、绘画、雕塑等，其中符号性的视觉表征活动（瑞吉欧称其为图象语言）尤其倍受关注。

在瑞吉欧孩子的图象语言不是被当做一门科目、学程或一套分离的技能来教授，而是与儿童的工作、学习融合在一起，作为还不善于读写孩子们的另一种语言渗透在项目活动的整个过程中。

四、教育体系中教师的作用

（一）在瑞吉欧教育体系中，教师是儿童的伙伴、养育者和指导者。 费力皮尼：曾将“聆听”的行为作为瑞吉欧教师角色的主要特征。

在瑞吉欧，无论是从教室与儿童、家长之间的互动关系，还是从时间的发生方面说，教师所采取的行动都是螺旋式进行的。

（二）在学习活动中，教师和儿童是共同建构者，这是瑞吉欧教师的一个重要角色。

应从集体成员中的每个个体的想法出发，构架出集体的活动，并能引导小组儿童进行学习。

应记录儿童的活动过程，分析儿童的行为，并能在与儿童共同讨论、商议、合作和妥协的过程中寻求教育契机，推动有意义的活动的进行。

五、瑞吉欧教育体系的评价

瑞吉欧教育成功的关键在于它的教育理念和实践十分符合当今高科技时代对

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