提高小学习作教学有效性的具体策略

提高小学习作教学有效性的具体策略

渭南市临渭区教学研究室华荣

内容提要：小学习作教学的有效性主要表现在三个方面：学生不但“有的写”，而且“善于写”，并能“乐于写”。所以，要切实提高小学习作教学的有效性，就必须通过科学的策略，针对性地解决好“写什么”“怎样写”“为什么写”三个基本问题。具体策略是：关注“自我”，激活“自我”，促进学生“有的写”；重语言积累，重习作实践，重习作指导，提高学生的言语技能，促进学生“善于写”；使学生习作成为“有用”的过程和“有效”的过程，促进学生“乐于写”。

关键词：小学习作有效性有的写善于写乐于写

随着习作教学理念的变化，习作教学的方式策略也有了许多可喜的改革，但小学习作教学依然存在低效，甚至无效的问题，具体表现在：习作内容脱离学生的现实生活，学生难以感受习作的实用价值；训练角度出现偏差，淡化言语训练，学生难以取得具体的进步；评价方式僵化，评价标准统一，学生难以体验习作的成就感。

笔者认为，小学习作教学的有效性主要应表现在三个方面：学生不但“有的写”，而且“善于写”，并能“乐于写”。所以，要切实提高小学习作教学的有效性，就必须从“写什么”“怎样写”“为什么写”三个基本问题出发，针对问题的症结进行理论的探究，并在实践中探索、形成解决问题的具体策略。

一、关注“自我”促进学生“有的写”

对小学生来说，最难的不是怎样写，而是写什么。所以，让学生“有的写”，无疑是小学习作教学的一个难点，也是提高小学习作教学有效性的一个关键点。

（一）让学生“有的写”的关键是关注“自我”

“巧妇难为无米之炊”，但学生真的是“无米”吗？如果这个“米”就是生活，那就不是无“米”，而是不能确定，什么是可为炊的“米”。

为解决让学生有的写的难题，目前的流行观点是：丰富学生的生活，开阔学生的视野。其基本想法是：缺什么补什么，学生没的写，是因为学生没有可写入习作的生活。其具体做法通常是：使教室向生活开放，让课堂向社会延伸，让学生经历不同的生活情境，丰富学生的生活经验，提升

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学生对生活的感悟。说白了，也就是把可写入习作的生活塞给学生，把习作需要的事与物塞给学生，把习作需要的情感、事理强加给学生。

但习作是一种个性化的过程，学生即习作的主人，要改变的是教师而不是学生，教师要承认、接受学生的狭窄的视野和狭隘的认识。学生对生活的感知和认识，和成人比起来，只有范围大小的差异，而无其他的不同。学生的学习生活、家庭生活本身就是五彩缤纷的生活场，置身其中的学生当然有喜怒哀乐的生活体验。所以，学生的“自我”是丰富的，学生对自己生活的现实的感知和认识正是习作的内容，巧妇为炊的米。

语文课程标准在写作内容上，突出了“生活作文”的价值取向，使写作教学获得了本质上的返璞归真。这就为我们改变这种无米的状态，提出了一种新的思路——关注学生的自我。在习作内容上强调关注学生自我，就是强调习作内容的选择，要以学生自我为中心点和起点，以写自我为主，写自己的生活而不是写老师的生活，写自己对生活的认识而不是写传统、既定的真理。

我们要引导、鼓励学生多写“我”——我经历的故事，我眼中的风景，我内心的世界，我理想的生活和我对生活的认识。对《那天的我真可笑》类的作文，大多数学生有话可说，有事可写，且是带着笑容轻松完成的，因为谁都经历过几件可笑的事。对《给台湾小朋友的一封信》类的作文，大多数学生则愁眉不展，咬断笔杆也达不到教师内心的期待，因为一个十余岁的孩子，台湾问题还进入不了他的视野，更引不起他的关注。

（二）讲究调动的艺术

关注“自我”，相信“自我”的同时，要讲究调动的艺术，帮学生将独特的生活转化为习作的内容。

1、激活生活

学生的生活是丰富的，但这种丰富的生活经历、经验，独特的认识、感受还处于沉睡状态，并不能立即进入学生的思考范围，并被学生确定为习作的材料。同时选什么材料，是A材料还是B材料，还需要进行一番思维的碰撞。这时，教学中就要通过恰当的方式，如谈话、讨论等，将学生的生活积累进行激活，以供学生再认识和再选择。教师可围绕习作内容预设一些问题进行师生间的谈话，帮助学生回忆起可作为习作内容的生活经历和生活经验，再次感受自己在日常生活中体验过的情感，重新认识自己

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对人、事、物的认识。同时，教师还可以围绕“你打算写什么内容？”，组织学生进行生生间的讨论，使学生的生活、认识和情感在讨论中进行碰撞，互相启发，互相激活。

2、凸显生活

储存在学生记忆中的生活影像不全是栩栩如生纤毫毕现的，学生对生活的种种独特感受也可能随着时间的推移而逐渐淡漠，这就需要教师通过一定的方式将学生已模糊的生活记忆清晰化。如让学生写自己喜爱的小动物时，每个学生都有自己想写的内容，但这个内容是模糊的，如不进行突现处理，写出来也是大而化之，难以做到具体、形象、生动。许多教师的做法是通过一定的多媒体手段，将这种小动物再现地学生眼前，供学生再次观察，使学生的记忆清晰化。对学生已经淡漠的情感体验则可以通过提问、复述等方式使学生二次体验，重新感受。

3、暂时放弃

内容是否新颖，认识是否深刻，感受是否独特，均不能作为衡量的主要标准，更不能以成人对世界的认识、理解来衡量小学生的习作内容。所以，对有些内容不妨大胆放弃。如不要将超过小学生认识视野、认识兴趣的生活、现象、理论、道德，作为小学生习作的内容。让小学生写爱国主题不如让他们写一写自己对父母、老师、伙伴、学校的感情；让小学生表现诚信、崇高等成人世界尚且争论不休、言行错位的内容，不如让他们写一写保护小动物、爱护小花小草、帮助小伙伴等琐小的内容。放弃是暂时的，是为了有机会将学生的现实生活、个人认识和独特感受真正地纳入学生习作，使学生习作真正做到“我手写我心，我笔抒我意”。

二、“重积累”“重实践”“重指导”促进学生“善于写”

使学生“有的写”解决的是“写什么”的问题，但重要的是解决“怎样写”的问题，让学生“善于写”，这是提高小学习作教学有效性的核心。

（一）提高言语表达技能是“善于写”的关键

同样丰厚的生活经历不等于同样精彩的文字作品，同样深刻的思想认识不等于同样激动人心的语言表达。现代语言学告诉我们：语言与思维之间是不能画等号的，言语滞后于思维，乃至扼制思维这一个体发展中普遍存在的现象。再迟钝的思维，也比最丰富生动的语言丰富生动。思维的发展高于语言的发展，人类是这样，个体是这样，处于语言发展“黄金

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期”的学生更是这样。

我们不否认学生思维有向单一、狭隘、幼稚的一面，但最常见的问题还是言不由衷和辞不达意。说不出来、说不清的责任不在心而在口，语言水平太低，不足以承载思维。出一个贴近学生生活、迎合学生心理的作文题，学生大多会神采飞扬地构思，却很难笔走龙蛇地表达。在教师遗憾学生缺乏生活，需要拓宽生活视野的时候，学生遗憾的却是为什么笔下不能生花，为什么不能口若悬河。所以，习作教学，首先要解决的是学生写什么的问题，但重点是在如何写的问题上，着力突破三个难点：一是已掌握的语言符号、言语形式“够不够”，能否满足表达的需要；二是有了相应的语言符号、言语形式，“能不能”顺利地表达；三是自己的表达成果（作文）“好不好”，能否满足自己对习作的预期。

（二）如何有效提高学生的言语表达技能？

1、重语言积累

要解决“够不够”的问题，必须重视语言积累。积累什么？受教材编写影响，语言训练中只注重文学语言积累的观念根深蒂固，好像积累语言就等同于积累文学语言。现实情况是，我们倾心的文学语言未必能在思维活动中有多大用场，我们不屑一顾的生活语言却是服务思维活动频率最高的。我们应在关注文学语言积累的同时，关注生活语言的积累；在关注规范的书面语言的同时，也关注不够规范的口头语言。实践中，我们不反对积累好词好句的做法，但应侧重引导学生整段整篇地读背抄写，以积累活的语言。词无好坏，名言佳句也只有在具体的语境中才有生命力，一旦抽掉了特定语境，便成了干枯的语言材料。整段整篇地读背抄写，积累的是整体的活的言语模块，这些言语模块可以直接服务于思维活动。在读背的同时，要引导学生从日常交际、影视中搜集积累鲜活的生活语言。由于这些语言产生于学生熟悉的特定语境中，负载信息量大，感情真实浓烈，所以能触发学生丰富的联想，很容易进入自己的语言系统。

2、重习作实践

丰富语言储备解决了载体有无与多寡的问题，而表达的流畅程度和准确程度还取决于表达实践，即表达是在表达实践中得到完善的。怎样实践？实现“大量的表达、充分的表达和自由的表达”，让心、口、笔一致起来。实现大量、充分、自由习作实践的关键在于建立以学生为主的评改制度。

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叶老曾言：“教师改文，业至辛勤，苟学生弗晓其故，即功夫同于虚掷。”既然如此，何不将皮球踢给学生，让他们自改互评，展示反馈呢?大量的习作是不需教师逐篇过目的，因为我们能清楚、准确地掌握学生习作的阶段性总体得失。我们只需送给学生一句名言：“写吧!只有写，你才会写”(巴金语)让学生在这句至理名言的指引下，坚持写日记，周周写练笔文，大大增加习作量，进行经常化的习作实践。

3、重习作指导

要解决“好不好”的问题，必须重视习作指导。一是策略性的知识要给与学生，让学生有规可依。习作是一种实践活动，实践活动必有许多可以遵循的规则，这些规则就是写作的策略性知识。教师有责任将这些规则有目的、有计划地传授给学生，用以指导学生的习作实践。二是要让学生掌握好与不好的标准。习作教学中，老师掌握习作评价标准的同时，也应让学生了解、掌握习作评价标准，从而具有一定的评判能力。阅读教学中，我们在“披文入情”的同时，还应该用一定的时间，引导学生“据情索文”，反思作者为什么用这种方式表达这些内容、思想，而不用其他的方式，理解、揣摩、品味作者行文、结构、遣词造句的妙处。这样，学生就能积累习作表达优劣的评判经验，能自觉地应用到自己的习作实践，并自动地指导自己的习作实践。三是要做好面对面的指导。在条件允许的范围内，教师要有侧重地与每个学生一起面对面地讨论学生习作的得失。一对一的交流是最有效的交流，面对面的指导是最有效的习作指导方式。老师与学生一对一，面对面讨论习作中的遣词造句、选材立意、行文结构，能直接促进学生对好与坏、优与劣的理解，提高学生的表达水平。所以，老师要尽可能地对学生的习作进行面批面改，即使班额过大，一学期也至少与每一名学生进行一次面对面的交流、指导。

三、“有用”“有效”促进学生“乐于写”

“乐于书面表达”，是新课程标准对小学段习作教学的基本要求和基本追求之一。强调“乐于写”，关注的是学生在习作学习过程中情感和动机等心理机制，关注的是习作的动力，解决的是“为什么写”的问题。

习作活动的动力来自哪里？来自学生习作实践的成功满足了学生习作的需要。需要和成功是习作过程的关键环节。要让学生“乐于写”，习作教学必须“有用”，能够满足学生现实生活需要，同时还必须“有效”，能够

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满足学生内在精神需要。

（一）让习作过程成为一种不断提升生活能力，满足现实需要的有用过程

习作的外驱力来自于习作能满足生活的需要，是生活的必需，能提升学生的生活质量，是一种有用的实践活动。

1、强调习作的必需性，引导学生有目的地写

在“功利化”的习作教学观下，习作是为了让学生写出能得高分的作文，习作是为了应试。在“理想化”的习作教学观下，习作的功能被夸大，习作是为了培养未来的作家。要引导学生有目的地写，必须重新认识习作的功能。习作是为了满足个体表达的需要，满足生活交流的需要，满足自我提高的需要。所以，我们应有计划、有层次地对学生的习作观进行引导，引导学生把写作当作一种自我实现的手段，有目的的写，为生活而写，为自尊而写，为提升自己的生命价值而写。

2、强调习作的实用性，引导学生为生活而写

所谓习作的实用性，就是习作能面向学生实际，能满足学生学习语文的需要，使学生在习作中能有实在的收获。实现习作实用化的最佳途径是生活的强有力介入，紧密联系生活进行习作，使学生看到习作的实用价值，提高生活质量，更好的生活。课程标准还从“习作为了生活”的角度出发，扩大了实用文体的学习范围。所以，在习作实践中，我们也要在文学性文体、学习性类文体和实用性文体之间找到一个合适的平衡点，使学生在享受文学语言规范精美的同时，也能深切感受掌握应用文体，服务现实生活的必要性。

（二）让写作过程成为一种不断享受成功、成长乐趣，不断提升自我价值，赢得他人尊重的有效过程

如何拨动学生乐于习作的心弦？以有效的习作满足学生渴望成功的习作心理。

1、自由写——少一些束缚，多一些指导

为了促进学生“乐于书面表达”，课程标准降低了习作的难度，鼓励学生自由表达。第一学段重在激发兴趣，把心中所想，口中要说的话用文字写下来。在第二、第三学段也不再强调“有中心、有条理”，只是强调“乐于书面表达，增强习作信心”等。过度的强调语言优美、条理清晰、结构

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巧妙，强调内容深刻、中心突出，只能使习作不再是思维向语言的自由转

化，而成了用学生的口和笔传递老师的思维，也只会使学生瞻前顾后、缩手缩脚。所以，我们应站在学生的角度，以宽容的心态来审视学生的习作实践，允许失败，允许罗嗦，允许错别字，鼓励学生写自己喜欢写的内容，提倡用自己的方式写而不是用别人的方式写。

2、成功写——少一些否定，多一些肯定

人性中最本质的愿望，就是希望得到赞赏。让学生乐于写的关键是成功地写。教师的成功评价可以使学生获得荣誉感，唤起学生的自信，成为激发学生习作实践的动力。学生的习作实践，是一种学习活动，当然会存在字不成词，词不成句，句不达意等等这样那样的不足。教师要以学生的眼睛去对待学生的习作活动，讲究赞美的弹性，让学生充分享受成功的喜悦。对于那些整体不理想的，也要放宽尺度，睁大眼睛，找出局部的精彩，放大处理。就算写得一无是处，字写得工整也要加以表扬。与此同时，我们还要帮助学生确立一种观念，成功与否，不在于和别人作横向比较，而在于和自已的昨天作纵向比较，从而让每个学生都能享受一份属于自己的光荣与自豪。

3、快乐写——多一些展示，多一些帮助

给予学生习作以更宽广的展示平台和更多的展示机会，学生才能真正地体验到习作的乐趣、习作的成就感和习作的荣誉感。教师可以组织学生编印班级的班报，可以设立不同的板报小组，及时更新板报，可以根据不同的教育教学活动内容编印相关的小册子，可以设立固定的作文展示栏，可以有计划地编印《班级作文精品选》，还可以积极地组织学生参加各种有益的作文竞赛，还要鼓励学生积极投稿，使学生习作展示的平台多元化。同时教师要给每个学生创造展示的机会。教师要重点帮助那些习作有困难的学生，帮他们修改作文，甚至可以帮他们写作文中的某些段落，给他们在同学面前展示自己作文的机会，使他们获得习作成功的快感，强化他们

“我也能写”的自信，从而“改善学生作为学习者的自我概念。”

参考文献：

1、全日制义务教育语文课程标准国家教育部北京师范大学出版社2001年

2、叶圣陶语文教育论集叶圣陶北京教育科学出版社1980年

3、小学语文新课程教学法倪文锦主编高等教育出版社2003年

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4、内部语言与语感训练华荣《中学语文教学参考》1998年12期

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本文来源：https://www.bwwdw.com/article/vrce.html