《学会教学》读书笔记(四)

《学会教学》读书笔记（四）

厦门教科院 伯海英

第九章 概念教学

大多数有经验的教师会同意这个观点：向学生传递信息十分重要，但教会学生如何思考更重要。有经验的教师也懂得，在任何学科中，概念都是思维特别是高级思维的基石。个体掌握了概念就能对物体和观念进行分类，并能推论出规则和原理。概念学习的进程都开始得很早，并贯穿人的一生，人们会逐步形成越来越复杂的概念。概念学习在学校和日常生活中都是至关重要的，因为概念是人们进行口头交流和相互理解的基础。

概念教学模式首先用于教授关键概念，这些概念是学生进行高级思维、与他人沟通交流的基础，这种教学不适用于向学生教授大量信息，但是在特定学科中，通过学习和运用关键概念，学生能够把特殊的学习内容迁移到更普遍的领域。

进行概念教学有多种途径，其中两种基本方法是——直接陈述法和概念获得法。

概念教学基本上由四个主要步骤构成：（1）呈现目标，创设情境；（2）引入例子和非例子；（3）检测概念掌握情况；（4）分析学生思考过程。

适于进行概念教学的学习环境是组织得当、以教师为核心的。导入或结束概念教学都应该是有计划的。在一个大的学习单元中，教师要善于判断哪些概念需要教、什么时候教。教师还要选取建立在学生知识背景和经验背景之上的概念的最佳例子和最佳非例子。在概念课中，更多时候教师的主要任务是对学生的想法作出回应，鼓励学生积极参与，在学生发展推理能力的过程中提供帮助。

概念教学的理论支持和实践支持 概念与高级思维

概念的学习远不止是简单地给物体归类，概念学习是建构知识的过程，是将信息整合进综合的、复杂的认知结构的过程。

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每个学生都有不同的先前经验，这使得他们带着对物质世界和社会生活的不同概念和不同图式来到课堂。有时学生掌握的概念是正确的，更多的时候则是凭直觉获取的，是幼稚的，事实上是对现实的歪曲。错误的概念很难用提供新信息的单一方式来改变。教学过程要使学生能够了解自己已有的图式，并帮助他们在这个基础上建立新的概念，重建新的思维方式。 概念的特性

概念的学习从本质上说就是学习“对事物归类”，然后能够辨别出同一类中的事物。

概念本身能够被分类：合取、析取和关系。

概念是通过例子和非例子来学习的（非例子即为反例）。 概念受到社会背景的影响。 概念有定义和称谓两部分。 概念具有关键属性。 概念有非关键属性。

概念教学的计划、实施

在概念教学课的备课阶段，教师必须决定教什么概念，采用什么方法教授。他们也必须对要教授的概念进行界定和分析，并确定应用哪些例子和非例子，以及在课上要讲到什么程度。

概念教学主要有两种方法：直接陈述法和概念获得法。直接陈述法采用从规则到实例的演绎方法，老师首先给概念命名、下定义，然后提供例子和非例子，以强化学习对这个概念的理解。重点是给概念命名、下定义。概念获得法顺序正好相反，使用的是从例子到规则的归纳方法，教师首先给出一个特定概念的例子和非例子，然后让学生通过归纳推理的方法自己发现或掌握这个概念。

两种概念教学方法的最终阶段都强调教师主导活动，这种教师主导活动是为了帮助学生分析自己的思维过程，并整合新掌握的概念知识。为了完成这个过程，教师要求学生回想并且叙述对这个概念进行思考时他们是怎么想的？他们用什么标准来给不同对象分组？他们什么时候、怎样第一次辨别出这个概念？在直接陈述课中，哪些内容容易混淆？这个概念与他们知道的其他概念有什么关系？他

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们关注这个概念的整体还是某个属性？非关键属性对概念的掌握有何影响？如果让他们给其他学生教授这个概念，他们应该怎么做？提出这类问题的目的是让学生反思自己的思维过程，并发现、判断他们用什么模式来学习新概念，他们应该怎么做？

老师采用什么方法取决于教学目标、学生以及概念的本质。

一旦教师选定了一个概念来教，并根据其关键属性下了定义，就要举出这个概念的例子和非例子来加以分析。选择例子和非例子可能是概念教学可最困难的备课任务之一。例子是概念的抽象性与学习者已有知识和经历之间的桥梁。例子对学习者来讲必须是有意义的，而且要尽可能具体。

刚入门的教师最常见的错误是低估透彻、深入教授概念所需花费的时间，要记住记忆概念的定义与理解概念并不是一回事。

教师在教授概念时，与教授其他任何内容相比，都更需要做到以下一点：必须清楚地了解学生之间存在的巨大差异，考虑学生的多元化需要，并设法满足这些需要是非常重要的，即因材施教。

第十章 合作学习

合作学习的理论和实践基础都表明了，人们通过经验学习、积极参与小组活动有助于学生学习重要的社会技能，同时发展学习技能，形成民主态度。

合作学习使以引导学生自学的方式来进行教学，这种模式独有的管理任务是帮助学生从单独听课向合作学习小组过渡，在学生开展小组活动是协助他们，教给他们社会技能和合作行为。

帮助学生过渡。给学生分组、让他们开始小组合作工作的过程是很困难的。如果教师制定严谨的规则与程序并向学生详细说明，那么最初运用小组学习模式就会比较顺利。

教学生合作。教师需要教给学生下述重要社会技能和小组合作技巧。 1.任务互助。合作学习任务应是互助任务，而非独立任务，小组作为整体的成功依赖于所有成员的合作与互助行为。小组成员共用学习材料、让学生组对共

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同完成任务、给学生一些问题而给其他人答案、小组成员为获得信息而互助协作的“拼图组合”、角色区分等方式，都是建构任务互助的方式。

2.社会技能。社会技能使促使个体与他人有效合作、建立成功的社会关系行为。教师不应该想当然地认为学生们具有合作学习所需的社会技能或小组技能。这些技能需要教师教授。至少包括：分享技能（轮流、结对检查等）、参与技能（时间代币、给频繁发言者提醒）、交流技能（措辞变换、行为描述、情感描述、印象检查）（要清楚描述自己的想法感觉，让听者确切理解是困难的；确切地倾听、解读他人所说的内容也是困难的。在课堂互动中，学生通常不注意听彼此的观点。听讲时，他们举着手坐着，等待老师叫他们发言；小组活动时，他们可能会不断地发言打断别人。）小组技能（小组访问、小组壁画、魔幻数字11）。

第十一章 基于问题的学习（PBL）

基于问题的学习的本质在于为学生呈现真实的、有意义的问题情境（问题是既有社会意义又对学生个人有意义的问题），并以此作为学生调查和探究的出发点。其特征包括：问题激发、学科综合、真实性调查、手工作品制作与展示（成果展示）、合作。

PBL需要一个智力上不受约束、以研究为导向的学习环境，需要开放研究的自由思考。

计划、实施基于问题的学习

备课

确定教学目标

发展思维、提高解决问题的能力和学习技能；通过真实情境或模拟情境体验、学习成人角色；成为独立、自主的学习者。

设计恰当的问题情境

一个好的问题情境至少满足五条重要标准：第一，，问题应该是真实的；第二，问题应该比较模糊；第三，问题对学生来说应该有意义，应该适合学生的智力发展水平；第四，问题范围应该足够宽泛；第五，应该能使学生从团体的努力

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中获益。

选择一个具体的情境作为教学内容时，需要考虑以下几点—— 1.选择的情境必须包含一个令人困惑的问题或主题。

2.确定问题情境是否能自然地激起学生的兴趣，是否符合学生的智力发展水平。

3.你是否能用学生理解的方式来描述问题情境，并能很好地突出问题的困惑性。

4.要考虑问题的可操作性：学生能否在给定的时间内，利用可找到的资料，进行充分地调查。

组织资源

基于问题的学习鼓励学生使用多种资源和工具进行学习，提供组织好的资源，为学生的调查做好“后勤”工作，使采用PBL法上课的教师的主要备课任务。

上课 阶段

1 使学生适应问题情境

2 组织学生学习 3 帮助个人或小组作调查

4 制作、展示作品

教师行为

教师说明教学目标，介绍调查中的重要性为规范，激发学生参与到自己选择的问题解决的活动中 教师帮助学生确定、组织与问题相关的学习任务 教师鼓励学生收集恰当的信息，参加实验，寻找问题根源于解决方案

教师帮助学生设计、准备适当的作品，比如报告、录像和模型等，还要帮助学生与他人分享这些作

5 分析、评价问题解决得过品 程

学习环境的管理：PBL有独特的管理方式，包括处理多重任务环境；协调不同学习进度；监控学生的学习，管理学生的作品；管理学习材料和教学设备；监控学生课外活动。

处理多重任务环境。有效教师会制定一套提示系统，制定明确的规则，列出

教师帮助学生反思调查过程和调查方法

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时间安排表，详细标明关于各种学习项目相关的学习任务和完成期限。

协调不同学习进度。对于那些很早就完成了学习任务、有空余时间的学生来说，有必要事先给他们制定规则、程序，准备空闲时间做的活动。还可以让早完成任务的学生去帮助其他学生。后完成任务的学生需要更多的时间，且通常独立学习能力不足需要教师的帮助。

监控学生的学习，管理学生的作品。如果教师想维持学生的学习责任心，并向在整个教学过程中保持学生学习的动力，那么完成三项重要的管理任务就非常关键了：（1）教师必须向全体学生清晰地描述对学习作品的要求；（2）教师必须监控学生的学习，管理学生的作品，并作出反馈，说明学生取得的进步；（3）保留这些记录。

评估和评价

成就性评估、表现性评估的方法非常适宜基于问题的教学。

评估理解力、运用核对表和等级量表、评估成任角色和情境、评估学习潜能（尚处于起始阶段）、评估小组成绩

第十二章 课堂讨论

教师使用讨论来达到至少三个重要的教学目标。首先，讨论能促进学生的思维，帮助他们形成对学习内容的理解。第二，讨论可以加强学生的参与和合作。第三，教师用讨论来帮助学生学习重要交际技能和思维方法。

课堂讨论的基本阶段：解释教学目标、聚焦并保持讨论的进行、得出结论和汇报讨论结果。

在相当长的一段时间内，教师提问的方式和其所提问题的类型是学者们研究的焦点。人们非常关注教师所提的这些问题对学生学习有什么作用，特别是那些事实性提问和高水平的问题，对学生的学习和思维有什么作用。

和课堂讨论相关的研究所关注的另一个重要问题，就是交流的速度以及一个称为等待时间的变量。等待时间是教师提问和学生回答之间的间歇，以及学生回

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答和教师的及时反应或进一步提问之间的间歇。

计划、实施讨论课 为讨论作计划

许多教师常有两个错误的观念。其一，常会认为，为讨论作计划比为其他类型的教学作计划所需的准备少；其二，认为讨论时完全无法事先进行计划的，因为讨论依赖的是学生之间自然发生的、不可预测的交流。这两种想法都是错误的，无论从哪一个方面来说，为讨论作准备都是必要的。为讨论作计划就像为其他类型的教学作计划一样，需要做很多准备工作，甚至更多。虽然自发性和灵活性在讨论中是重要的，但这些要依靠教师的事先准备才可能实现。

1.考虑目标：确定讨论法是否适合上课的内容是计划的第一步。准备与课程相关的内容、确定所要采用的讨论类型和具体的策略则是第二步。教师使用讨论法是一般都想达到以下三个目标的其中一个：检查学生是否理解教师布置的阅读任务，或通过背诵进行发言，对思维技巧进行指导，分享经验。

2.考虑学生：教室必须在课前了解学生已有知识的情况，有经验的教师还会认真地考虑学生的交流技巧和讨论技巧。为讨论课作计划时，重要的是设法让更多的学生参与进来，同时还要准备一些能激起来自不同群体的学生的兴趣地问题或话题。

3.选择方法：

? 背诵：针对老师所布置的阅读材料的内容，或针对教师所讲授内容，进

行简要的“问-答”（背诵-讨论），能让教师有机会检测学生的掌握情况，这种方法还能激发学生完成阅读任务、认真听讲。

? 探究或基于问题的讨论：用讨论法有时是为了使学生参与到高水平的思

维活动中，从而激发他们自己进行智力探索。基于问题的课围绕着能激发学生讨论的“有争议事件”来开展，并帮助学生了解自己的推理过程。 使用这种方法具有共同的规则，即使用“有争议的事件”的内容来导入，使学生感

到迷惑，且与学生认识不一致，因此提供了一种激发思考的自然动力。在使用这种

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方式时，教师要鼓励学生提问、形成经验性的知识，并形成理论与假设，以对问题

进行解释。在这种类型的讨论中，教师帮助学生有意识地注意他们自己的推理过程，

并教他们审视和评价自己的学习策略。在这一类讨论中，向学生提问时讨论的关键

特点

? 分享式讨论。很多时候，教师开展讨论是为了帮助学生分享共同的经验，

或是为了让学生根据彼此不同的意见相互讨论。通过分享经验过程中的对话和对这些经验的意义的讨论，学生的观点会变得更清晰，认识会得到拓展，同时讨论过程中所产生的新问题也成为了以后学习的基础。 4.制定计划：计划不仅应该包括教学目标，还应包括与问题有关的丰富内容，对“令人疑惑的问题”的描述，以及一系列问题。事先准备、确认问题模式将能大大促进课堂讨论的流畅性。

讨论中也有一些应该避免的问题。桑德拉·梅茨（Sandra Metts）（2002）介绍了4种教师不应该问的问题。

? 封闭性问题：仅要求用“是/不是”回答的问题。

? 多变性问题：由某个方向开始，随后转向不同方向的问题。如，如果一

只猩猩能学会为香蕉制定一个符号，那它有语言吗？

? 模糊性问题：不清晰、令人迷惑的问题，如，你怎么看动物的交流？ ? 拒绝性问题：带有大量修辞的问题，降低其意见合理性的问题，或/和有

碍于进一步讨论的问题。如，我们能否都明白为什么玛丽的解释方式不可行？

教师要记住一个重要的事实——不同的问题需要不同的思维方式，同时，好的课堂应同时包括低水平问题和高水平问题，达到这一个目标的方法之一是，在课堂刚开始时提问一些需要学生回忆有关事实性知识或概念性知识的问题，看学生是否已经掌握了一些基本的观点。紧接着提问应用性及分析类型的问题（“为

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什么”类型的问题），最后以更有助于激发思考和创造性的问题（如果??会怎样）来对课堂进行总结。

实施讨论

要想让班级集体讨论成功，教师和学生都需要掌握一些较为精密的交流技能与沟通技能，也需要制定一些有助于讨论者进行自由交流、相互尊重的准则。大多数讨论的步骤包括五个阶段：完成准备工作、确定讨论焦点、开展讨论、结束讨论及听取汇报。

作为讨论的领导者，教师必须确定讨论焦点，有责任确保讨论进展顺利，并在讨论进行中及时让离题的学生回到讨论主题，鼓励学生参与，并对讨论作记录。

开展讨论的步骤 阶段

教师行为

阶段1：阐明目标并完成准备教师确立讨论目标，并让学生们准备就绪，以参工作

阶段2：确定讨论焦点

阶段3：开展讨论

阶段4：结束讨论 阶段5：听取讨论

与讨论

教师通过解说基本规则，提出第一个问题，描述一个令学生感到疑惑的问题或阐述讨论课题，确定讨论焦点。

教师监控学生的交流，提问，倾听意见，对意见作出回应，实施基本规则，对讨论作记录，表达自己的观点。

教师可通过为学生总结或概括讨论的意义来结束讨论。

教师要求学生分析他们的讨论与思考过程。

? 完成准备工作，确定讨论焦点。有效的讨论如同有效的讲授，必须明确地集

中到一个点上。在讨论开始时，教师必须解释讨论的目的，并使学生准备就绪。教师同时必须抛出一个具体问题、提出一个合适的议题或描述一个与主题相关而又备受争议的事件。这些活动的形式必须是学生能够理解并能作出回应的。另一个完成准备工作与激发学生兴趣的方法，则是把开始讨论的第

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一个问题或焦点与学生已有的知识或经验相联系。 ? 开展讨论。

第一，如果学生出现离题，有效地教师将会对学生所谈论的内容表示领会，然后通过提建议使班级的注意力再次集中到主题上。

第二，做讨论记录。如果教师能为讨论的内容作一些文字记录，那么讨论中口头交流的进行将会更有条理。教师可以在黑板上或活动挂图上写下学生的主要观点或意见。记录多少取决于参与讨论的学生性格特点及讨论的目的。如果小组缺乏自信，教师应该尽可能多记，表示教师重视小组提出的诸多宝贵意见，这样能促进学生参与；如果小组较有经验和信心，教师可能只需列出关键词，从而使学生能更为自由地交流观点和意见。

如果教师仔细询问了学生对所讨论主题的看法与观点，那就必须把所有意见列出来并平等对待（不论其质量如何）；如果问题所涉及的仅仅是直接回忆正确答案，只需记录正确的答案。

第三，倾听学生的意见。对于初中和小学等低年龄段的学生，教师不能扮演“唱反调者”，虽然可能激发学生动机，但很可能导致学生的注意力从讨论主题转移开去，也是很多表达能力较弱或害羞的学生在讨论中退缩。如果教学目标是帮助学生了解一堂课并扩展学生的思维，教师就必须仔细聆听每个学生的意见。在这种情况下，教师就必须不对学生的意见进行判断，并给予引导性提问，而不是挑战学生或与学生争辩。

第四，利用等待时间。大多数情况下，教室必须给予每位学生至少3秒钟的等待时间来作出回应。若学生依然没有回应，教师才再次向学生提问或稍微变化一下提问方式，千万不要在第一个问题尚未结束前便进入第二个问题。

第五，对学生的答案作出回应。学生回答正确是，教师将以简单的认可方式来肯定学生的正确答案；当学生回答不正确或不完整时，回应有三种方式。一是可提出一个能修正该答案的问题，从而照顾学生的自尊；二是给予学生援助或提示；三是让学生负有责任。（如今天你不知道杰克逊总统，但我敢肯定明天我再叫你时你一定知道）。

第六，对学生的想法和意见作出回应。这些回应的目的是为了扩展学生的思考，并使他们更加明了自己的思考过程。

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? 对学生的想法作出回应

“我听到你说??”

“我认为你想告诉我的是??” “这是一个很有意思的想法??” ? 引导学生考虑其他方案

“这是一个很有意思的想法，但是，我在想，你是否还考虑国其他可能的方案??”

“小明刚才发表了一个有趣的观点，我在想，是否有谁愿意说说自己同意或不同意他的观点的原因” ? 征求说明

“我觉得你的想法很好，但我还有一点困惑，你能进一步说明你的想法，让我更清楚地了解吗?”

? 标示出思考过程并追问支持论点的论据

“听起来你好像已经从这些数据中完成了一项心理实验。” “你能不能想出一个能更好地检验那个假设的实验呢？”

“如果我告诉你??（教师提供新信息），这对你的假设有什么作用？” “如果每个人都采纳你刚才发表的论断，结果将会是怎么样的？” 第七，表达意见。教师能恰当地表达自己的观点，对讨论是有益的。这将是教师向学生展示他们的推理过程与问题解决过程的机会。同时，这也让学生了解到，教师把自己看作是学习群体中乐于分享想法与发现知识的一员。

? 结束讨论。有效教师通过各种方法来结束讨论。例如，他们可能选择几个句

子来扼要总结讨论的内容，并尝试将各种不同的观点联系起来，或将他们与所学过的更大的主题联系起来。在其他情况下，教师也可能通过简短的讲解突出新的或已学过的信息来结束讨论。

? 听取讨论的汇报。应该时时对讨论进行汇报。在这里，焦点不是讨论的内容，

而是讨论进行的方式。如“你们觉得我们今天的讨论进行的如何？”“我们是不是给了每一位成员参与的机会？”“我们是不是相互聆听了彼此的想法？”等。

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调整讨论，适应不同的学习者。关注学生之间的文化、性别等差异。目前依然没有能使讨论满足所有学生的不同需要的简单解决方案。

指导方针1：有系统地检控提问，采用等待时间、表扬的模式。 指导方针2：熟悉学生的背景、习俗、价值观和方言。

指导方针3：与学生共同探讨，交流和互动对他们产生了什么意义。 指导方针4：帮助学生体验到交流的成就感。 指导方针5：创造并促进新颖的讨论模式。

学习环境的管理——教师所面对的重要管理任务涉及学生讨论技能的提升与讨论模式的控制。

1.放慢节奏，扩大参与

想要扩大参与，开展真正的讨论，讨论的步调必须减缓。以下是一些有效的策略。

? 思考-配对-分享。这是一种合作学习结构，它所具有的内在程序能给与

学生更多时间思考与回应。

? 嗡嗡讨论小组。教师要求学生三到六人一组，对特定的主题或课程进行

讨论。每组选派一个成员，列出小组所提出的所有想法。几分钟后，教师要求记录员简要地将自己小组所表达的主要意见和观念向全班同学报告。这种形式可以减少讨论被一个或几个成员主控的情况。 2.增进人与人之间的相互尊重与理解

开放与真诚的交流过程也许是促进课堂交谈与讨论的唯一关键变量。教师的领导能力对交谈的方式能产生很大的影响。教师可以通过协助学生掌握一些重要的交流技能来改善交流。有四种交流技能能使发送与接受讯息的过程更为有效，并减少交流的隔阂。即变换措辞、描述行为、表达感受、检查印象。

评估与评价

讨论的等级评定量表（收集学生自己对讨论的想法以及他们在讨论中所扮演角色的资料）

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班级对主题的讨论 表面、肤浅 讨论对你的理解的帮助 低 你自己的参与性 低 班级整体的参与性 低 你自己的参与质量 差

你觉得今天的讨论如何？ 1 2 3 4 5 全面而深入 1 2 3 4 5 高 1 2 3 4 5 高 1 2 3 4 5 高 1 2 3 4 5 卓越 第十三章 学校领导与合作

学校是一个人类社会系统，这个系统不仅受到在学校里面学习和工作的人的影响，而且受更大的团体和社会影响。学校作为一个场所，个人行动的方式不是完全自由和分离的，而是或多或少地相互依赖和可以预料的。

学校具有有价值观、教育信念和在历史发展中形成的期望所组成的历史和文化。一个学校的历史包括了一定的传统、大量惯例。学校文化不仅能使学校顺利运转，而且是学校成为一个社会实体的条件。

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