高中化学“自主合作探究式”课堂教学模式的建构与实践

高中化学“自主-合作-探究式”课堂教学模式的建构与实践

杭州市萧山区第三高级中学 王海岩

摘 要

基础教育课程改革的具体目标之一就是改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获得新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。因此，开展高中化学“自主—合作—探究式”课堂教学模式的建构与实践具有重要的现实意义。

在认真研究建构主义学习理论、自主学习的信息加工理论、发展理论及施瓦布的探究教学过程理论的基础上，结合化学学科“以实验为基础” 的学科特点，建构了以自主学习为基础、探究学习为核心、合作学习为手段的高中化学“自主-合作-探究式”课堂教学模式，剖析了教学模式的核心本质及特征，并提出了教学模式的结构、教学程序及策略。采用了调查研究法及行动研究法对此教学模式进行了研究和实践。

经过一年的调查研究和教学实验，利用统计学原理对实验数据进行分析和Z-检验，结果表明采取此教学模式干预的实验班学生在学习的自我定向、监控、调节和评价能力方面和探究未知世界的能力方面及伙伴间分工、协作能力、分享精神比进行传统教学的对照班显著提高，而且学生的学业成绩也明显好于对照班。由此说明采用此教学模式不仅有助于提高学生的认识水平，而且也提高了学生的非认识水平。所以采用此模式是可行的，而且效果显著。

关键词：化学教学；教学模式；自主-合作-探究式；建构与实践；Z-检验

一、 问题的提出

（一） 问题的提出

1. 时代和社会发展的呼唤

随着科技的进步，社会和经济发展的信息化和全球化，教育在社会发展中的基础性的地位更加重要，教育与个人生存和发展的相关性也比以往任何一个时代更加密切。同时，教育也正面临着全球经济开放、多元文化汇合、高新科技发展和国际人才竞争的严峻挑战，人们对教育的功能、模式等诸多方面的传统认识也发生了改变。联合国教科文组织在《教育—财富蕴藏其中》的研究报告中指出：教育应当为人的一生幸福做好准备，未来教育的四大支柱是“学知、学做、学会共同生活、学会发展”①。时代和社会已对教育提出了前所未有的变革要求。终生教育的理念并非要求教育为学生提供更多的知识，而是让学习者更多的掌握学习的方法和途径，真正使他们学会学习、学会发展和与人合作。

2. 新课程改革的需要

现今化学课堂师生所遵循的教与学的方法很大程度上仍滞留在一种静态的注入——接受式的教学方法，很少让学生通过自己的主体活动和主动实践来建构知识，很少让学生通过交流、协作、共同设计学科方案解决学科问题，学生很少有机会发表独特和富有个性的理解和意见，学生的批判意识和怀疑精神长期受压制。课堂教学在一定程度上仍存在着以“教师为中心、课本为中心”的情况，学生只能按照教师设计好的程序去被动接受，久而久之，学生逐渐丧失自已的主体性和积极性，习惯依赖和等待，失去应有的锐气和活力。这种重灌输、轻活动、重结果、轻过程，重机械训练、轻实质体验，重应试技巧的传授、轻创新思维、创新能力和综合分析能力的培养的教学模式，不能激发学生兴趣，不利于创新人才的培养，更不能担负起培养学生全面发展和提高科学素养的重任。为了适应时代的要求，在以素质教育为核心的基础教育改革中，我们应当努力将新课程改革的目标真正落到实处②：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基

① 联合国教科文组织.教育—财富蕴藏其中[R]. 教育科学出版社. 1996: 76

② 钟启泉, 崔允漷, 张华. 基础教育课程改革纲要（试行）解读[M]. 上海: 华东师范大学出版社. 2001: 4

一、问题的提出

础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。新的课程理念就是要打破以讲授、灌输为主的教学方式，关注学生的学习兴趣和经验，引导学生不断创新、不断实践，构建以学生主动参与、师生双向互动、合作学习和探究创新为主的教学模式，以培养适应时代与社会发展需要的创新人才。

3. 化学学科新课程标准的要求

在化学学科新课程标准课程目标的过程与方法中明确提出学生化学学科素养的发展目标①：（1）经历对化学物质及其变化进行探究的过程，进一步理解科学探究的意义，学习科学探究的基本方法，提高科学探究的能力。（2）具有较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题，敢于质疑，勤于思索，逐步形成独立思考的能力，善于与人合作，具有团队精神。（3）能对自己的化学学习过程进行计划、反思、评价和调整，提高自主学习化学的能力。

基于以上的认识，开展高中化学“自主—合作—探究式”课堂教学模式的构建与实践尤为重要。

（二） 国内外研究文献综述

1. 自主学习

国外自主学习研究可以追溯到古希腊时期，迄今已有两千多年的历史。根据研究的特点，可以把它大致划分为三个阶段：一是自主学习思想的提出阶段（20世纪以前），二是自主学习的初步实验阶段（20世纪～20世纪60年代），三是自主学习的系统研究阶段（20世纪60年代至今）。当前国外的自主学习研究是比较活跃的，可谓异彩纷呈，百花齐放。各自主学习理论学派（当前国外的自主学习理论有七个派别，分别为操作主义学派、现象学学派、信息加工学派、社会认知学派、意志学派、言语自我指导学派、建构主义学派。）都具有自己鲜明的特色，都对自主学习作出了系统而深入的研究。它们都对如下5个问题作了回答：（1）激励学生自主学习的动机是什么；（2）借助什么样的过程学生做到了对学习的自我意识和自我反应；（3）自主学习者通过什么样的关键过程来实现自己的学业目标；

① 中华人民共和国教育部制定. 普通高中化学课程标准[S]. 北京: 北京人民教育出版社, 2003: 7–8

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一、问题的提出

（4）社会和物质环境如何影响学生的自主学习；（5）学生如何获得自主学习能力。他们一致认为，学习不是发生在学生身上，而是由学生发生的；他们在提出自己的自主学习理论和思想的同时，都注重开发相应的教学技术和方法，并且取得了一定的成效。我国学者认为，这些自主学习理论和实践对于促进学生自主学习的教育实践都具有一定的启发和指导意义。但必须指出的是，由于上述理论学派的立场和观点存在一些差异，我们要想把它们整合成一种系统的理论和指导方法并引入课堂教学是困难的；同时，由于不同理论学派开发的自主学习的教学干预技术适用范围较窄，这在一定程度上也影响了其“普遍参照”价值。

与国外相比，我国的自主学习研究有着更为悠久的历史，它可以追溯到先秦时期。纵观中国的自主学习研究，也可以根据研究特点把它分为三个阶段：第一、自主学习思想的提出阶段（1920年以前）；第二、自主学习的初步实验阶段（20世纪20年代至70年代）；第三，自主学习的系统研究阶段（20世纪80年代至今）。20世纪70年代末，中国的教育迎来了自己的春天。自主学习的理论和实验研究如雨春笋般地涌现出来。仅1979年前后，我国就出现了11项以指导学生自主学习为目标的教学实验。这些教学实验不仅涉及到中小学各年级，而且几乎涉及到中小学开设的各个学科；不仅研究的方法更为科学、严谨，而且持续的时间都比较长，这标志着中国指导自主学习式的教学实验范式重新得以确立起来。1987年前后，一些自主学习教学实验研究者开始整理发表自己的理论著作，主要有1986年刘学浩的《青少年智力开发》，1987年卢仲衡的《自主辅导心理学》，1989年黎世法的《异步教学论》，1988年邱学华的《尝试教学法》等。这些著作把相关的实验研究结论以理论成果的形式表现出来，基本体现了我国20世纪80年代自主学习的研究成果，并为后来的自主学习研究奠定了基础，指明了方向。至此我国的自主学习研究呈现了理论研究和实验研究并举的局面，也标志着我国的自主学习研究进入了系统研究阶段。

20世纪90年代以后，除了上述研究在向纵深方向拓展以外，北京师大裴娣娜等人主持了学习主体性研究，福建省的王永等开展了指导—自主学习研究。此外，我国的心理学者在引介国外自主学习研究成果的基础上，也开展了一些自主学习的心理学研究，对自主学习的影响因素、心理机制、测量方法等都作了初步探讨，弥补了教育学领域对自主学习研究的不足，其中比较有代表性的著作有董奇等人的《自我监控与智力》等。可以说，我国的自主学习研究已出现了理论和实践、教育学和心理学双管齐下的局面，进入了空前的繁荣时期。

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一、问题的提出

2. 合作学习

一般认为人们对合作在课堂中实际运用的系统研究始于20世纪70年代初，也就是说，可用作教学方法和手段的系统的合作学习方案是从此开始发展起来的。在当时，有三个独立的研究小组在美国，一个在以色列，开始了课堂情境中合作学习法的开发与研究。并在20世纪70年代中期至80年代中期取得了实质性的进展，形成为一种十分有影响的教学理论与策略。

目前，合作学习的实践已遍及世界各国。从发展阶段上看，大致可以分为三个阶段：第一阶段是合作学习的初创阶段。时间大致从20世纪60年代末至70年代中期。这一阶段的主要特点是合作学习的研究者们注意到着手研究合作学习的理论问题。他们从小组教学、能力分组教学等教学实践中得到了启示；从社会心理学中寻找理论依据，一些合作学习的策略初步形成，如“小组—游戏—竞赛法”等都是在这个时期提出的。第二阶段是合作学习的取得实质性进展的阶段。时间大致从20世纪70年代中期至80年代中期。这一阶段的主要特点是合作学习的研究者们从各种实验研究中提出了许多行之有效的合作学习策略，合作学习的理论日臻成熟，合作学习的影响逐步扩大，形成为一种十分有前途的教学流派。合作学习的大部分策略都是在这一阶段中提出的。第三阶段是合作学习与其它相关理论的融合发展阶段。时间大致是上世纪80年代中期至今。这一阶段的主要特点是一方面合作学习继续向成熟发展，另一方面合作学习与其它相关的教学理论之间出现了融合的趋势。如“合作掌握学习”与“合作学习与直接教学一体化”的出现就是一个很好的例证。

3. 探究学习

最早提出在学校科学教育中运用探究方法的是美国的杜威，他认为科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法。1933年，杜威提出在学校科学教育中要用探究的方法，还概括出科学探究的五个步骤，并在此基础上创立了“问题学习法”探究法的模式。到了五六十年代，“探究”作为一种科学教学的方式，它的合理性已在被许多教育者所接受。美国芝加哥大学施瓦布（J. Schwab）教授指出“如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢？”这对科学教育中探究性教学的发展产生了深远的影响。20世纪八十年代以后，以探究性学习为基础重构基础教育课程成为世界各国课程改革的突出特点，各国不仅将探究作为一种

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一、问题的提出

学习方式，而且将探究作为课程的内容标准。20世纪九十年代以来，在世界范围内的科学教育改革中，探究的思想更加受到了各国科学教育界的重视，如在1996年的美国和2000年英国等许多国家的课程标准中都大力提倡探究学习。我国关于探究学习的研究起步较晚，20世纪七十年代左右只是在小学自然课教学中曾经有过探究学习的提法，但是在课程与教学实践中并没有发挥其应有的作用。20世纪八十年代以来，跟探究学习相关提的教学改革虽取得了一定的成效，但是并没有从根本上动摇以接受学习为中心的传统的学习与教学方式。当前我国的教育改革转向以学生发展为本的方向，把学生的发展作为教育发展的终极目标。重视学生个性的养成、智力的发展、能力的培养、潜能的开发和学习方式的变革，使学生具有独立获取知识、驾驭知识的能力。而探究是这些能力形成的必由之路，让学生在一系列的探究过程中获得发展。近两三年以来，尤其是在新一轮基础教育课程改革中，将探究学习作为一种学习方式写入了各门具体学科的课程标准内容之中，可见，探究学习的研究在我国也引起了人们的关注。

（三） 研究的意义

1. 有利于促进学生学习方式的转变

在新一轮的教学改革中，教学方式的转变是关键，教学方式包括教师的“教”和学生的“学”，而学生的“学”即学习方式包括学习方法、学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等方面，它的转变对促进学生发展具有重大意义。传统的接受式学习是指学习者所学信息主要由外部呈现或提供的一种学习方式，很容易使学习者处于机械被动状态，久而久之，学生逐渐丧失自已的主体性和积极性，习惯依赖和等待，失去应有的锐气和活力。它不仅不能促进学生发展，反而成为学生发展的阻力①。而以探究学习为核心的“自主-合作-探究式”教学模式是对传统学习方式的一大变革，它要求学生在学习中的地位和角色都发生变革，即由被动学习者变成学习的主体，是学习活动的承担者、发现者和探究者。这就要求学生要充分发挥自已的主体性、主动性、积极性和创造性，通过观察、实验、调查、探究，自主搜集和处理信息，从而获取知识和能力。同时在探究过程中善于同他人交流、合作，善于对自我学习的定向、监控、调节和评价。

① 朱慕菊主编. 走进新课程—与课程实施者对话[M].北京: 北京师范大学出版社. 2002:131

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一、问题的提出

2. 有利于转变教师的教学观念①

（1） 模式将改变教师的学生观

以探究学习为核心的“自主—合作—探究式”课堂教学模式的学生观是以“每一位学生的发展”为核心的。学生是学习的主体，是教学过程的能动参与者。模式的研究与开展将学生看做发展的人，他们的身心发展是有规律的，是具有巨大发展潜能的。学生是独特的人、完整的人，有其自身的独特性。每一个学生都是独立于教师头脑之外，不依教师意志为转移的客观存在。教师不能将自己的意志、思想强加于学生，这样会挫伤学生的主动性、积极性，使他们丧失学习兴趣，甚至抵制或抗拒。学生是学习的主体，教师不能替代学生感知、观察、分析、思考，只能引导学生自己去探究知识，获得情感、意志等方面的发展。

（2） 模式将改变教师的教学观

传统的教学以教为基础，先教后学；以教为中心，学围绕教转。以探究学习为核心的“自主—合作—探究式”教学模式强调教学是教与学的交往、互动，是为学生共同展开探究知识的过程。在这个模式中，师生是一种合作伙伴关系，他们彼此交流、分享知识经验和情感体验，是一学习共同体。模式的研究与开展使教学焕发出生机勃勃的活力和效力，它减少了课堂讲授时间，调动了学生参与教学的积极性，发挥了学生自主探究的能动性，使学生在活动中学习，在主动中发展，在合作中增知，在探究中创新，能最大限度地满足学生自主发展的需要。

（3） 模式将改变教师的职业观

过去，在教师职业观上，很多人认为教师的职责就是传道、授业、解惑，教师的任务就在于促进学生知识的增长、智能的提高。教师传授的知识对学生来说是不可有丝毫的质疑真知。学生要绝对服从教师，教师不停的灌输。教师是课堂、知识的控制者和统治者。随着由于现代科学知识量多且发展快，教师不可能把全部知识传授给学生，他们作为知识传授者的传统地位被动摇。由于学生获得知识信息的渠道多样化了，教师作为学生唯一知

① 靳玉乐.探究学习[M].成都: 四川教育出版社. 2005: 30–31

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一、问题的提出

识来源的地位也已动摇。因而，教师职能角色要发生转变，要变成学生信息的参与者、促进者、培养者。在“自主—合作—探究式”课堂教学模式中，教师不再只是传授现成的教科书上的知识，而是指导学生懂得如何去获取、发现、探究自己所需要的知识，掌握获取知识的工具、方法以及学会如何根据自己需要处理信息的方法。这时，教师再不能把传授作为自己的主要任务和目的，把精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者、合作者、促进者，把重心放在学生自主探究学习上。此外，教师在教学模式中还应成为学生情感、意志的引导者。

（四） 研究的主要内容

1. 建构“自主—合作—探究式”课堂教学模式的理论体系

（1）本课题拟在自主学习理论、合作学习理论和探究学习理论的指导下，结合化学学科“以实验为基础”的学科特点，剖析教学模式的核心本质及特征等理论问题；

（2）研究化学课堂教学促进学生自主学习、合作学习、探究学习的具体可操作性和可实践性的教学模式的结构、教学程序及教学策略。

2. 开展“自主—合作—探究式”课堂教学模式的实验研究

（1）将模式的理论构想转化为课堂教学实践，获取可靠实验数据，进行分析、处理，总结模式教学实验的情况，修正、完善模式教学，整理、交流、推广采用模式教学的一些代表性案例。

（2）进行关于学生化学课堂学习和化学实践活动情况的跟踪调查，掌握采用模式教学过程中学生问题意识，自我定向、监控、调节和评价能力，探究未知世界能力，分工协作能力及分享精神的变化情况。

（五） 研究的方法

1. 调查研究法

调查教师课堂教学方式的现状和学生学习方式的现状，发现问题，确定操作变量；调查、总结、推广教师在实施“自主—合作—探究式”课堂教学方面拓展的新思路、运用的

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一、问题的提出

新方法、形成的新思想、取得的新经验；调查“自主—合作—探究式”课堂教学实施后的学生发展情况，作为“自主—合作—探究式”课堂教学实例依据，并调整“自主—合作—探究式”课堂教学的实际操作。

2. 行动研究法

以建构主义学习理论、信息加工理论、发展理论、施瓦布提出的探究教学过程作为理论基础，结合我国班级课堂教学实际，把理论假设转化为符合课堂教学要求的“自主—合作—探究式”课堂教学模式，并开展行动研究，在行动中检验、丰富、发展、推进和完善理论与教学模式。力求用最新教育理论，解决课堂教学中出现的问题，边实践、边总结、边研究，及时反馈、修订行动方案，在行动中研究，在研究中行动。

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二、 理论基础

（一） 模式建构的理论依据

1. 建构主义理论①

建构主义学习理论的核心是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所有知识意义的主动建构。此理论不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。建构主义学习模式的心理学基础，源于瑞士认知心理学家皮亚杰提出的儿童认知发展学说。

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定情境即社会文化背景下，借助其他人帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“交流”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

（1）情境：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

（2）协作：应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。

（3）交流：是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。

（4）意义建构：是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深该的理解。

① 何克抗.建构主义-革新传统教育的理论基础[J].学科教育,1998:（3-6）

二、理论基础

2. 信息加工理论①

自主学习的信息加工理论是以加拿大心理学家温内（S.H. Winne）为代表的一些研究者提出的，该理论用信息加工的控制论来解释自主学习。它认为自主学习主要依赖于一种循环反馈回路。个体获得的信息首先要根据预设的标准进行检测，这样反复进行直到信息符合检验标准。如果达到标准，就以信息输出的形式退出。信息加工心理学家认为自主学习的动机来源于自我信念，包括结果预期、效能评判、归因、诱因或价值观等。这些动机过程与一般的信息一样，经过个体在循环反馈回路中进行加工进而推动、调节个体的学习。

3. 发展理论②

发展理论的基本假定是：儿童围绕适宜的任务所进行的相互作用能促进他们对重要概念的掌握。儿童认知发展和社会性发展是通过同伴相互作用和交往发展起来的。

前苏联著名心理学家维果茨基将儿童的最近发展区界定为：“由独立解决问题所决定的实际发展水平与通过成人的指导或与能力更强的伙伴合作解决问题所确定的潜在发展水平之间的距离”。维果茨基指出：“教学的最重要特征是教学创造着最近发展区这一事实，也就是教学引起与推动儿童一系列内部的发展过程，这些内部的发展过程现在对儿童来说只有在与周围人的相互关系以及与同伴们的共同活动的范围内才是可能的，但是由于经过了内部发展进程后才成为儿童自身的内部财富”。

4. 施瓦布提出的探究教学过程

二十世纪中叶，在美国教育的学科结构运动中，对于应当采用什么样的方法来教授和学习学科知识，著名生物学家、教育家施瓦布在多年研究的基础上，提出了探究式的教学方法。施瓦布认为：探究教学的目的是培养学生的探究能力。他主张不能把科学知识当作绝对的真理教给学生，而应作为有证据的结论，教学内容应当呈现学科特有的探究方法，如解决问题的方法等，教师应当用探究的方式来教授知识，学生也应通过探究活动展开学习，即在学习科学的概念原理之前，先行进行探究活动，再根据自己的探究提出科学的解释。所以他高度重视训练建立问题与假设之间的联系，并认为通过实证假设解决问题，获得知识结论是实施教学的关键。

综上所述，“自主—合作—探究式”课堂教学模式有着坚实的理论基础，理论的主要

① 庞维国. 自主学习—学与教的原理和策略[M]. 上海: 华东师范大学出版社, 2003: 33 ② 王坦.合作学习—原理与策略[M]. 北京: 学苑出版社, 2001: 66

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二、理论基础

指向是强调课堂教学的互动性、教师角色的主导性、学生获取知识的主动性、合作性和创造性。

（二） 模式的界定

1. 教学模式概念界定

“教学模式”一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人提出的，1972年他们出版了《教学模式》一书，提出教学模式是“系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材，以及社会和心理理论之间相互影响的，可以使教师行为模式化的各种可供选择的类型”。该书还系统地介绍了22种教学模式，首次采用了较规范的方式进行分类和阐述，最后归纳成信息处理、个人发展、社会相互作用和行为教学4大类教学模式，即信息加工教学模式、个性教学模式、合作教学模式和行为控制教学模式。其后，美国学者冈特、施瓦布等于1990年撰写的《教学：一种模式观》中认为，教学模式就是“导向特定学习结果的一步步的程序”。他们认为，教学就是构造课堂环境，对能力、兴趣、需要各不相同的学生的学习进行有效组织的过程。教学模式则为组织教学环境提供一定的结构、程序和步骤。由于教学目标、学生需求、教学环境的不同，教师必须掌握一系列适用于不同目标、内容和对象的各种教学模式，并在实际工作中学会选择和运用，才能创造出最有效的教学。

自80年代以来，我国教育对教学模式的研究渐趋重视，并出现一些重要的研究成果。对教学模式概念的界定也有多种，有从教学方法的角度来定义教学模式，认为教学模式是“教师根据教学目的和教学任务在不同教学阶段协调应用各种教学方法过程中形成动态系统”。有从教学结构范畴来定义教学模式，认为教学模式是“在实践中形成的反映特定教学思想的教学活动的结构方式的范型”。也有从设计和组织教学的角度来定义教学模式，认为教学模式是“依据教学思想和教学规律而形成的，在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序以其方法的策略体系”。笔者认为，最后一种定义，较接近当前国内学术界的看法。

2. 自主学习概念界定

庞维国在《自主学习—学与教的原理和策略》一书中对自主学习作出了科学明确的解释，认为自主学习是相对于“被动学习”、“机械学习”和“他主学习”，是就教学条件下学习的内在品质而言的，强调个体独立、主动、自觉、自我负责的学习，强调对学习的自

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二、理论基础

我定向、自我监控、自我调节和自我评价。

3. 合作学习概念界定

王坦在《合作学习：原理与策略》一书中对合作学习作出了科学明确的解释：合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的，强调以学习小组为依托，以群体的分工、协作为特征来进行学习，与独立学习相对，强调的是学生协作和分享精神，为其在社会性的群体中的适应和发展做准备。

4. 探究学习概念界定

靳玉乐在《探究教学论》一书中对探究学习作出了科学明确的解释：探究学习是指从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术或科学研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。与接受学习相对，重在培养学生探究未知世界的能力，为其能够创造出更多新的思维产品奠定基础。

5. “自主—合作—探究式”课堂教学模式界定

“自主—合作—探究式”课堂教学模式是在化学教学过程中师生共同参与、积极互动、平等对话、合作探究完成化学教学任务的程序。其目的在于转变学生化学学习方式，营造一个师生平等的教学氛围，让学生通过独立自主学习和合作讨论，体验知识的探究过程，掌握综合运用所学知识解决科学问题和实际问题的能力，教师作为“自主—合作—探究式”课堂教学的导师，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，与此同时，教师还要为学生的学习设置探究情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。学生作为“自主—合作—探究式”课堂教学的主人，自然是根据教师提供的条件，明确探究的结果。由此可见，“自主—合作—探究式”模式的课堂教学是教师和学生双方都参与的互助活动，他们都将以导师和主人的双重身份进入化学课堂。

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二、理论基础

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三、 模式的建构

（一） 模式的结构

教师（主导） 问题（主线） 学生（主体） 根据教学任务 问题情境 体验问题情境 创设问题情境 产生问题意识

将教学目标分 发现问题 明确学习任务 解为学科任务 指导分析任务 探究问题 分析问题条件 促进创新思维 提出解决方案 观 猜 反 察 想 思 分 假 调 析 设 整 对学生解决问题的途 运用学科理论，设 径、方法进行指导并 计学科实验，探索学 提供必要的帮助（资 解决问题 科任务的解决方案 料、素材等） 推 验 合 理 证 作 证 假 协 明 说 商

总结、评价任务的 总结、归纳、自我评 完成情况，并提出 强化迁移 价，整理反馈信息， 反馈意见 完成知识迁移

总 整 迁 结 合 移 评 内 发 价 化 展 图3.1 “自主—合作—探究式”课堂教学模式结构流程图

三、模式的建构

（二） 模式的本质

“自主—合作—探究式”教学模式以自主学习为基础、探究学习为核心、合作学习为手段，其核心是探究学习，而探究教学的出发点在于学生方面，探究是学生的探究，教服务于学，而不是要学服从教。因此，对探究教学的研究主要在探究学习上。所以在说明模式的本质之前，让我们先讨论本模式的核心—探究学习。什么是探究学习？即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。和接受学习相比，探究学习是具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。经历探究过程实现获得理智能力发展和深层次的情感体验，建构知识，掌握解决问题的方法这三个探究学习要达到的目标①。由于这种定义是描述性的，因而在对探究学习作具体界定时，不同的人理解角度不一样，必然对探究学习的概念描述不尽相同。但总的来看，国内学者较强调教师在探究学习中的指导作用，而国外学者更强调学生的独立探究。由于实际的探究学习是复杂多样的，因此在我国当前的“探究学习热”中，出现了一些认识上的错误。 主要表现如下②：

错误认识一：探究学习重过程轻结果。造成这一误区的原因有两方面，首先是对一些教育名家或教育专著中的观念理解上的偏差导致的。其次是探究重点没设计好，造成课堂探究时间不够集中，不宽裕，探究结果来不及分析推理只好草率处理了事。布鲁纳说：“知识是过程，不是结果”。贝尔纳指出：“如果学生不能够以某种方式亲自参加科学发现的过程，就绝对无法使它充分了解现有科学知识的全貌”。杜威说：“除了探究，知识没有别的意义”。这些论断尽管足以说明探究过程的重要性，但并不是说探究教学重点是学习过程技能，附带才是理解科学概念，更不能极端认为探究过程运用什么理论或获得什么概念规律无关紧要，探究过程就是它追求的结果，这中观点是不对的。它将从传统教学的“重结论，轻过程”走向 “重过程，轻结论” 的另一极端。实际上符合我国国情的探究教学应该是既重过程又重结论，两者不可分割。其一，知识是探究的前提，方法融于知识之中。

① 钟启泉, 崔允漷, 张华. 基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海: 华东师范大学出版社. 2001: 261 ② 何赛君. 高中物理课堂探究教学的三个误区

[DB/OL].http://www.pep.com.cn/gzwl/gzwljszx/wljxyj/wltjs/200603/t20060328_250642.htm

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三、模式的建构

任何探究活动都建立在学生已掌握的知识基础上，在一定的概念理论指导下，观察现象，形成问题。进行思考推理，使科学理论（探究结果）在探究中步步逼近真理。没有结果便没有科学的进步。说探究是一种过程只是要人们以动态的观点看待结果，而不是说探究可以脱离现有知识去建“空中楼阁”。每一次的探究结果都是下一次探究的基础，环环相扣，逐渐形成学生一个动态的不断完善的知识结构和策略体系。在此过程中伴随着学生的积极的情感体验，培养学科兴趣。这是中学化学课堂教学的特点也是追求的课堂教学总目标。至于后者则要教师在教学设计时对每堂课的探究内容适当取舍，保证时间用于重点内容核心问题的探究。这样才能有序，有始有终，保证围绕某一核心点探究的完整性，这应该成为课堂探究教学设计的努力目标。而不能探究到哪儿算那儿，不了了之。方法融于知识之中，现代教育学研究表明：掌握知识和发展智力相结合是一条规律性的教学要求，方法的养成，能力的培养只能融于知识的教学之中，没有知识，探究就失去了着陆点，因此，既重过程又重结果，过程与结果相结合，学生探究技能的发展要以所掌握的基本概念和原理为基础，才是对探究教学的正确理解。

错误认识二：只要探究，不要接受。目前在有些老教师的心目中，接受学习满堂灌仍然是最好的模式，其它的都是“别出心裁，玩花样”。而在一些年轻教师的心目中，探究教学是唯一的最好的模式，舍此其余一概不能用，也有的教师认为“探究教学只能在高一、高二进行，高三绝不行”，也有的认为“探究教学只能在创新班（尖子生）进行，普通班（成绩较差）绝不行”等等论断。实际上是将探究教学与接受教学，探究教学与其它现代教学模式对立起来，这样危害是很大的。美国教育心理学家奥苏贝尔指出接受学习既可能是机械的也可能是有意义的，而在有意义的接受学习中，学生要经过积极思考，才能在新知与旧知之间建立有机联系，而这个过程便有学生的能动作用，或多或少地包含着探究的因素或体现出一定的探究性。所以台湾学者欧阳钟仁在所著的《科学教育概论》中，干脆把奥苏伯尔的有意义接受学习理论—“先行组织者教学模式”列为探究教学模式之一。奥苏贝尔的研究表明，探究学习与接受学习并不是两种绝对对立的学习，从接受学习到完全的探究学习，还存在着接受中有探究，探究中有接受的混合学习，而实际上学生探究能力的形成与发展是渐进式的，而不是突发式的，学生不可能一开始就能独立从事探究学习，它的开展有一种从“扶”到“放”的过程。因此，只强调两者的对立面而忽视二者的联系，是一种违反教育实际的静止的探究学习观，承认在理论上有区别，在实践中相联系，尽量从接受学习中挖掘探究的因素，尽量去利用传统的讲授、提问、讨论、实验等方法引导学

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三、模式的建构

生的探究，才是辨证的探究教学观。高一、高二需要探究，高三也需要探究；程度好的学生需要探究，程度差一点的学生也需要探究。

错误认识三：探究结论是唯一的，只能对，不能错。随着“猜想假设→设计方案→实施方案→收集数据”这一循环的完成，“处理数据→得出结论→验证假设”似乎是顺理成章的事。其实不然，不同的学生原有知识基础不同，用原有知识处理新问题的能力更是相差甚远，所以这时往往会出现两种截然相反的情形：一种是很顺利地得出正确结论，另一种得出与正确结论相偏离的错误结论。如研究SO2水溶性问题时，一些同学将盛满气体的试管倒置水槽中，发现液面在试管中上升一小段，就不再上升，从而得出在水中溶解度小的结论，也会有一些同学发现液面上升很多，几乎充满整支试管，从而得出在水中溶解度很大的结论，长舒一口气，大事完成，假设得到验证，其实不然。实际上在处理实验得出的数据（液面上升高度大小）过程中学生的思维会碰到许多障碍，迫切需要教师的指导，小组内成员间、小组与小组之间的沟通与交流，这种指导、沟通与交流是引导探究深入的好时机，克服障碍的过程就是学生分析推理能力得到培养和发展的过程，不能轻易放过，教师可用富有启发性的问题引导，也可引发组内成员或组际成员间的沟通交流，如：为什么有的同学的实验液面上升幅度小，有的同学实验液面上升幅度大，你们交流一下在实验操作中有什么不同？从而解决易溶于水的气体，也可因气-液接触面较小，达到局部饱和而导致不能继续溶解的假象，进而讨论如何克服这种现象的产生，进一步得出通过晃动试管增大气-液接触面积促进气体溶解的结论，然后再通过问题，如：为什么不断晃动试管不断增加气-液接触面积，液面大幅度上升几乎充满整个试管，但却不能完全充满整个试管呢？引发SO2极易溶于水后是以分子形式存在还是会与水反应生成别的物质的讨论，将问题探究进一步展开，将思维进一步发展，最终得出SO2极易溶于水并与水发生双向不彻底的可逆反应，生成亚硫酸这一科学结论。这个探究过程决不应轻易放过，如果将学生探究得出的与教师事先设计的或书中现成的结论大相径庭的结论，用误差、错误、课后再说等不负责任的文字一言蔽之，硬将学生处理的结论扳到既定的结论上来，也不管学生的感受，或者干脆舍开学生的结果，拿出理想化的教师事先准备好的实验数据去处理，得出理想化的与书中完全相符的结论，然后带领学生记结论，那就更不可取了。

综上所述，通过以上讨论可以认为“自主—合作—探究式”课堂教学模式的实质就是将科学领域的探究引入课堂，使学生通过积极主动地参与科学探索过程，模拟科学家解决问题的方式，使学生自主地去体验科学家如何针对疑难情境，学会搜集和加工需要的新信

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三、模式的建构

息，以合作、协商、交流的组织形式最终达到问题解决的过程，从而满足学生探究的需要（知其然，知其所以然）、获得新的体验的需要（自我定向、自我监控、自我调节和自我评价）、获得认可与欣赏的需要、承担责任的需要（合作产生的自尊水平）。具体说来它包括两个相互联系的方面：一是有一个以“学”为中心的探究学习环境。这个环境中有丰富的教学材料、各种教学仪器和设备等，而且这些材料是围绕某个知识主题来安排，而不是杂乱无章；有民主和谐的课堂气氛，使学生很少感到有压力，能自由寻找所需要的信息、自己作种种设想、以自己的方式检验自己的设想。总之，这种环境要使学生真正有独立探究的机会和愿望，而不是被教师直接引向问题的答案。二是给学生提供必要的帮助和指导，使学生在探究中明确方向。这种指导和帮助的形式与传统教学中教师的作用有很大的不同，主要是通过安排有一定内在结构、能揭示各种现象间的联系的各种教学材料，以及在关键时候给学生必要的提示等。

（三） 模式的教学特征

1. 模式教学注重通过探究活动获得新知并得到能力提高

模式教学的核心—探究，是以问题为主线，以自主学习为基础，合作学习为手段，创设一种类似科学研究的情境、途径，引导学生通过收集、分析和处理信息，设计科学的学科学习方案解决问题，使他们参与并体验知识的获得过程，建立知识间的联系，亲自得出结论，真正做到对知识的知其然以及知其所以然，完成知识的自主建构，进而了解社会，学会学习，获得分析、解决问题能力和创造能力的提高，并为终身学习和工作奠定基础。它是对将结论先直接告诉给学生，然后再“照方抓药”，通过学生实验或演示实验来加以验证，扼杀学生想象力、创造力的“直灌式”教学的批判。

2. 模式教学注重教学素材与学生已有经验的结合

这一结论来自于对皮亚杰的认知结构理论的研究，研究表明教学只有从学生的已有知识和生活实际出发，才会激发学生的学习积极性，学生的学习才能是主动的。这就要求教师在教学过程中，首先要先知道学生已经知道了什么，只有了解了学情，才能制订出行之有效的教学策略和教学内容，并科学合理地将教学素材与学生已有的经验有机结合起来。如：模式教学对“化学能转化为电能”这一课的子课题“钢铁的腐蚀与防护”的教学处理

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三、模式的建构

时，采用让学生用原电池理论分析生活中的常见现象：家中做菜用的铁锅用水洗过后放置一段时间会产生锈迹，而抹过油的铁锅却没有，切菜的刀不抹油也不生锈。这样从重视学生已有生活经验入手，安排教学内容，使学生从生活中感悟知识。这样学生得到的绝不仅是几种常用的金属防护方法，而是从知识的根源上得到了“切断了构成原电池三个必要条件之一或改变金属内部结构就可达到金属防护的目的“这一意义建构，这样的导与学激活了学生已有的知识经验，调动了学生的思维，用已有的知识经验去吸收同化新知识，促进新知识的内化和建立起新的认知结构。

3. 模式教学注重实证在探究活动中的作用

表3.1 次氯酸使红色布条褪色实证收集案例表

提出问题(师创情景学生发现并提出问题) 收集资料(小(学生-原认组成员合作) 知图式) 提出假设验证假设(小组成员合作寻找实证-同化、顺应) 得出结论(学生-新认知图式) ①氯气使实验①：把红色干布条放①氯气有强布条褪色 入充满氯气的集气瓶中，氧化性 ②次氯酸红色布条不褪色 使布条褪实验②：把红色干布条深次氯酸使布氯水中何种物质能②氯气与冷色 入氯水中，红色布条褪色 使湿润的红色布条水反应生成条褪色 ③盐酸 实验③：把红色干布条深褪色 盐酸和次氯 使布条褪入盐酸中，红色布条不褪酸 色 色 ③次氯酸有④水使布实验④：把红色布条放在强氧化性 条褪色 水里布条不褪色 科学过程的重要特征之一就是寻找实证。比如科学家在探索未知世界过程中要反复做大量的科学实验来获求实证，并以此为基础来解释自然界的各种变化或规律。在模式教学中，实证有着同等重要的作用。例如，教师做氯气使湿润的红色布条褪色实验（见表3.1），实验情景引发学生问题意识，发现问题并提出问题：“氯水中何种物质能使湿润的红色布条褪色？”对于使红色布条褪色的物质，不同学习小组的看法不一致，认为氯水中存在的几种粒子都有可能，并且会根据小组收集到的资料提出自己的假设，这些环节在老师的引导下都可顺利完成，但最关键的是要拿出科学性的证据来证明自己的假设的正确，那么学生接下来通过实验①～④寻找实证得出结论才是此教与学过程的重要特征，才是学生提高学习能力获取真知的核心所在。

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三、模式的建构

4. 模式教学注重多元互动、优势互补

在模式教学中，以学生的动为主体，以教师的导为媒体，以对问题的反馈为载体，以资源共享、优势互补为内在价值，选择不同水平层次的学生形成学习小组，充分发挥成员的个体优势，形成互补、互助勉励、相互竞争，创设既有合作又有竞争的小组模式。组内、组间和生生、师生之间形成环式交流，课堂上以小组内讨论，推选中心发言人为模式，使课堂教学形成层次性和阶梯性的链状结构。这样就可使每个学生对自己和他人的观点进行反思、判断，拓展了自我的视野。同时，在讨论交流中学生思维的积极性得以充分调动，使智力从“常态”跃迁到“激发态”，由此迸发出创造性思维的火花，在这个过程中团队精神和合作意识也得到了增强。

5. 模式教学注重评价主体的多元化、方式的多样化

模式教学注重评价主体的多元化，即将教师评价和学生评价相结合。因为思维是学生内在的心理活动，其自身的控制和调解有时比外界的引导更为重要。只有学生自己也参与到思维训练的评价中，并成为评价的主体，才能体现出他们在教学中的主体地位，并有助于他们主动性的反思、监控和调解自己的思维，形成内在的元认知品质。因此应变教师评价为师生共同评价，帮助学生自己对思维方法的运用、思维品质的特点、自身对思维的监控和调解能力做下记录，进行反思和修正；模式教学还注重评价方式的多样化，影响和表述学生思维发展的因素是多方面的，要坚持多因素、多指标的全面评价。但也要注意通过分析、比较、归纳、概括，抽取最能反映思维水平的本质因素作为评价指标的依据。在评价方式上，单纯的定量测量是不够的，还要运用问卷、调查、评议、观察等各种方式进行评价，做到定量评价和定性描述相结合，静态评价和动态评价相结合。

总之，模式的特征总体上讲，体现为以自主学习为基础、探究学习为核心、合作学习为手段。若分为主辅两个层面来说的话，从主体层面上看，该模式更强调探究学习的自主性、互动性、知识建构的探究性、学生释疑的合作性。从辅助层面上看，探究教学过程不可缺少五个重要因素：第一、创设探究的情境或环境；第二、依据教学目标把学习问题转化为可“探究的课题”；第三、激励学生运用可能的途径去搜集和处理有关信息，提出探究的计划和探究性的假设并制定探究方案；第四、通过实证的或推理的方式解决“探究的课题”；第五、进行探究结果和探究经验的交流。两个层面的交融性体现为通过“创设情境→明确问题→合作探究→解决问题→强化迁移”的过程，激其趣、引其疑、育其思，使

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三、模式的建构

学生养成善质疑、勤于探究、团结协作、敢于创新的良好品质。

（四） 模式的教学程序

1. 创设问题情境，激趣生疑发现问题

问题产生的根源在于学生原有发展水平和可能发展水平之间的差距。创设的问题情境既要为学生的学习提供认知停靠点，又要激发学生的学习心向，能够使学生在学习中产生比较强烈的情感共鸣，增强他们的情感体验。这就告诉我们，应该根据学生的年龄特点、情感因素和认知需要，选择富有情趣和吸引力的素材，让学生在愉悦、兴奋的状态中迸发出强烈的求知欲望，促使学生在生疑、思疑、释疑的过程中获得知识和能力，最终引导学生富有个性地学习、主动地发展。创设问题情境所选的素材具体地说，一是内容富有吸引力，能使学生爱看、好思、愿问；二是形式要新颖，让学生有新奇感；三是要生动形象，让学生有真实感和亲切感。只有这样，才能使学生产生真切的、积极的情感体验，才能有效地激发学生学习的兴趣和热情①。如，在学习《钠的性质与应用》一节时，通过滴水生火、生活中的焰火、黑白烟幕弹趣味魔术引发学生对趣味魔术中蕴涵的科学知识产生兴趣、激发对趣味魔术中蕴涵的科学知识进行探究的动机，从而使学生自主地融入到探究钠的性质与应用的模式教学课堂中来。

综上所述，教师要建构的问题情境，应能引发学生对知识本身发生兴趣，产生认知需要，产生一种要学习的心理倾向，并能激活学生已有的知识经验，激发学习的动机。问题呈现要巧而生趣，准而能思，产生探究的内驱力。

2. 明确任务，问题探究

在强烈求知欲的驱动下，学生带着问题查找资料、研讨教材，做到边思边议。教师在这一环节中要提供探究问题的背景材料，使学生努力寻找解决问题的线索。有选择性地、适时适当地向学生提供符合教学要求的各种资料和信息，架设新旧知识之间的线索联系，让学生作有意义的选择。要善于点拨、诱导，运用各种方法进行启发、激励，鼓励学生在自主探究的基础上勇于质疑，敢于标新立异提出问题，进一步激化其思想，激活学生的创新灵感。如：在准备学习Na2O2性质时，第一天化学课尾教师做“将Na2O2投入H2O中再

① 姚国平. 精选教学素材——创设问题情境[J]. 中学化学教学参考, 2008(10): 27

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三、模式的建构

滴加无色酚酞试液，溶液先变红后褪色”实验，对此让各学习小组间课后展开讨论，分析反应机理，搜集材料，提出假设并可到实验室进行验证。各学习小组都活跃起来，积极准备，第二天在课堂上各小组归纳起来主要有以下几点认识：（1）反应的试管发烫，说明Na2O2与H2O反应放出大量的热，酚酞受热分解；（2）由于H2O较少，Na2O2与H2O反应生成的NaOH浓度太大，使酚酞试液褪色；（3）Na2O2与H2O反应有O2气体生成，是O2使酚酞试液褪色；（4）Na2O2与H2O反应不是直接生成O2气体，先生成H2O2，H2O2使酚酞试液褪色。对于这几点不同的认识，教师通过引导小组间的“反质疑、反验证的手段”，以此将学生思维推想更高层面，并给予恰当适宜地点拨、诱导，让学生通过实验验证：将无色酚酞试液加热后滴加NaOH溶液，无色酚酞试液变红，（1）不正确。将酚酞试液滴入到浓NaOH溶液中，酚酞立即变红色后，逐渐褪为无色，向过氧化钠与水反应后酚酞褪了色的溶液加水稀释溶液仍为无色，（2）不正确。将新制O2气体通入红色碱性酚酞试液，红色不褪去，（3）不正确。最终得出（4）是科学的解释，并得到H2O2具有强氧化性、漂白性这一新生成知识。这样，通过小组合作、集体探究，教学难点可顺利突破。

3. 教师引导、合作协商

在合作学习的过程中，教师的主要任务是通过创设若干符合学生认知规律的子问题，引导学生讨论，促进会话；关注学生的交流过程，及时捕捉学生交流合作获取知识过程中的思维暴露、思维碰撞，并因势利导、恰如其分地启发、调控讨论过程。由此将零碎的知识系统化，由部分向整体深化，最终达到使每个学习者的思维成果成为整个学习集体的共享，也达到了释疑解惑的目的。在这样的过程中最大限度地发挥了学生的积极性和创造性，同时也培养了学生的合作精神及团队意识。

4. 反思、总结、归纳

自我反思即学生进行自我评价。学生的自我评价过程不要求系统和全面，关键在于通过评价达到诱发化学思维、优化思维过程，增强思维监控能力，从而提高思维水平。而在反思的过程中，教师还要引导学生对知识进行总结和归纳，把新旧知识联结，构建起知识网络，寻找出知识间的内在联系和规律。有关于认知与自我调节的研究也表明，大部分的发展性成长和学习经验上的改进发生在源于有效反思和评价探究学习成果之中，这是探究学习最重要的一步。

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三、模式的建构

5. 整合内化、迁移发展

教师要组织学生将探索的新知识、新方法同化或顺应于原有的认知图式之中并应用于实践，使其能在新情境下再运用，即进行变式训练，将结论迁移运用于不同的场合。这个拓展性学习过程在加强对新知识理解的同时，也使学生学到的知识得到迁移和发展，学生的能力得到提升。

（五） 模式的教学策略

教学模式是“依据教学思想和教学规律而形成的，在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序以其方法的策略体系”。 因此，它对课堂教学有很强的指导作用，但决不是一成不变的死教条。在具体的实施过程中，需要教师根据实际情况进行修正、完善和再创造并加以灵活运用。我在实验班实施模式教学过程中，结合不同知识模块、不同的课型，总结了一些可操作性的教学策略，现具体介绍如下：

1. 教学素材重组整合策略

教学素材是教学内容的主要载体，但教学内容不是教学素材内容的简单、有序的展示，而是在分析教学素材内容的基础上的重新组织，教师应站在“重组”和“整合”的高度审视教学素材，而不是站在“执行”、“传递”的角度阅读教学素材。因此，教师应通过对教学素材重组整合来精选探究内容，精心设计、制作、组合使教学素材内容成为有利于知识的构建、情境的创设、多角度的探究和具有适应不同层次学生学习的材料。

2. 问题情境创设策略

德国教育家第斯多惠指出：教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞①。因此，教师应多途径、多角度创设问题情境，激发学生的兴趣，引起求知欲和学生探究的兴趣。

（1）合理利用多媒体手段引入场景，创设学习的情境。例：《氯气的性质及用途》一节引课，采用新闻材料，配置多媒体讲述：伊普雷战役。

问：什么是伊普雷战役？为什么防毒面具的外形酷似猪嘴？防毒面具为何像“猪嘴”？

① 第斯多惠著, 袁一安译. 德国教师培养指南[M]. 北京: 人民教育出版社. 2001: 180

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三、模式的建构

多媒体：在第一次世界大战期间，德军在比利时的伊普雷战役中使用了用氯气制造的毒气弹（180吨液态氯气）。一阵黄绿色的云雾飘过后，英法联军人人感到胸闷气短，40分钟后约有1.5万人中毒。此役造成英法联军5000多名士兵中毒死亡，战场周围的大量野生动物也因为中毒相继死去。但是，群兽中唯独野猪安然无恙。于是，专家迅速进行了实地考察和研究，发现当野猪嗅到强烈刺激的气味后，就习惯地用嘴巴用力拱地，被拱后颗粒疏松的泥土，对毒气起到了过滤和吸附的作用。野猪巧妙地利用大自然赐予的防毒工具，在这场化学战中幸免于难。于是，科学家们不久后就仿照猪嘴的外形设计，制造出了第一批防毒面具，并一直沿用至今。以此为学生展开氯气性质的探究创设生动的背景式学习情景。

（2）以实验创设研究的情境，引导学生动手探究；设置悬念，激发学习兴趣，引发求知欲。如，学习二氧化硫化学性质时，将一只小试管中红色的品红试液迅速倒入另一只带塞子的“空”试管（里面收集满无色SO2气体），变魔术般地让学生吹口气，震荡试管，品红试液红色迅速消失，视觉上的冲击激起学生浓厚的学习兴趣，这时再适时地引发学生探究实验现象背后所蕴涵的化学知识，有利于调动学习主体—学生学习的主动性、积极性，更有利于推动探究性学习的开展。再如学习Na2O2性质时的吹气生火实验，学习氨气性质时的空瓶生烟实验，学习浓硫酸性质时的白糖变“黑雪”实验等。此外，教师还应注意创设人文化情境，这是师生之间相互作用的情境。首先是教师的人格魅力、业务水平；其次是师生情感投入，形成和谐共振的情感效应；再次是促进生生间合作交流，产生平等、安全和谐心理。

3. 质疑问难策略

朱熹曾经提出：“大疑则大进，小疑则小进”。模式教学的核心为探究，探究来自问题，而问题又起于质疑。模式教学过程中设计的问题要有针对性和层次性，质疑问题的过程要有启发性和引导性，最大限度地引发学生积极思维。要针对学生在探究过程中可能碰到的困难、容易出现的差错；设计的问题难度要适中，要是学生通过积极主动思考或学习小组通过合作协商就可以解决的问题。有些比较难的问题就要想办法，如补充适当的辅助性的问题，把大题化小，分步质疑，避免有意设计太难的问题为难学生，这样会使学生无所适从，长此以往，会使学生丧失学习的积极性和自信心，失去对学习的兴趣而厌学。如果模式教学过程中设计的问题能激活学生的思维，质疑又能作到巧妙、灵活而有效，就能引领学生轻松地去探究，最终获得探究的结论。当然，模式教学过程中最有价值的问题是学生

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三、模式的建构

自己提出的问题，最有效的质疑是学生对自己提出的问题的质疑，教师应激励鼓舞学生在探究的过程中针对要探究解决的问题主动大胆有创造性的质疑问难，突破思维定式，促进创新思维的发展。

4. 指导探究策略

指导探究策略，是指教师帮助指导学生改进自己的学习方式，由被动地接受知识变为主动地探究新知，使学生在自探互研的过程中完成学习。

指导学生探究，首先要指导帮助学生如何在问题情境体验过程中发现问题并能够提出问题，这是探究的前提。发现问题是指头脑中产生疑问，但这种疑问未必非常明确。提出问题则是指将头脑中产生的疑问用明确的语言表述出来，这中间往往要经历逻辑思维和组织语言的过程。美国学者鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是学生自己提问题”。爱因斯坦也曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要”。那么，怎样才能有效地培养学生提出问题的能力呢？一是给学生提出问题的机会，宽松和民主的氛围非常重要。比如说在一个实验结束后教师可以适当少问一些，而是让学生自由表述通过实验看到了什么或想到了什么，他（她）们还想要知道什么？在这个过程中教师及时吸收信息，因势利导，调控教学，这样才能使学生的心理健康的发展，才能去积极地生疑、质疑。当学生的思维裹足不前或问题偏离了探究主题时，或问题浮在表面、不够全面辩证以及过于分散杂乱时，教师就要及时给予点拔疏通、组织调整修正、诱导引歧和集中理顺，最后还要进行必要的归纳总结。第二，学起于思，思源于疑，疑又源自于问题情境的创设。教师创设一定的探究式问题情境是学生发现和提出问题的动因，教师精心创设问题情境，可让学生从对问题情境的感知中激发强烈的问题意识和探求动机。比如化学教学可以抓住化学学科“以实验为基础”的特点，把实验作为重要的途径和手段，尽可能多地设计一些探索性实验，丰富实验的过程，提高实验的趣味性，让学生在不断明了事物真相、消除疑惑、解决问题的过程中完成探究的过程。

另外指导学生探究还可以采用开放性教学方式。开放性体现在在明确探究目的的前提下，让每个学生按照探究内容独立搜索资料，处理信息；或学生自己设计实验，完成实验报告，并对疑问部分做好记录。这样可以提供给学生更多的动脑想、动手做的机会，使学生从多层次受到感染、激励、体验，充分发挥学生的能动性。这样做的好处能培养学生分析问题、解决问题的能力以及对本学科知识内容的表达能力。这个过程教师的指导作用非常重要，教师要融入到学生的探究活动中，及时给予必要的帮助和辅导，防止小组没有一

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三、模式的建构

定的计划性和目的性的盲目的实验，防止小组在一些非关键问题上纠缠不休等。对于学生的各种观点、认识，教师不必要立即给予评价，先让学生自己在小组成员内部进行辩论、小组之间进行交流，直至不能确定而且无法解决时教师再给予相应富有启发性的指导帮助。

5. 组织调控策略

在进行课内自主探究活动中，教师的主导作用在于能够调节和控制教学过程中的各种因素与变量，包括调动学生学习的积极性。这只有在开放、民主、和谐的课堂教学环境中才有可能实现，同时教师的调控还要做到收放自如。这是教学成功的前提和保证，教师对教学过程的组织和调控主要有以下策略：

①针对学生的心理特征，以鼓励学生为主。比如鼓励学生勇于回答，帮助学生流畅表达，从而使学生有信心和有积极性参与。

②要善于观察学生，比如注意力、兴趣点、思维走向及积极性的变化，以便调节教学的节奏和教学的策略。

③要善于对偶发事件做出及时判断和处理，保证课堂教学的顺利进行。比如在解决探究问题的过程中学生提出教师意想不到的解决方案或与教师预设目标截然相反的方案时，教师要能够沉着和冷静，做到实事求是，不懂不要装懂，更不能胡乱回答，欺骗学生；要寻找最恰当的方式，用最短的时间，把学生的思路引向疑难问题的“结局”，尽快导入正常教学；同时要注意保护学生的学习热情和求知欲望。

④要了解学生的性格特征和学习程度。不同的学生所采取的学习路径、遇到的困难各不相同，教师需因材施教，针对不同情况做不同处理。

6. 总结评价策略

教师的总结评价要遵循既注重结果，也注重过程的基本原则，灵活运用各种科学有效的评价手段，对学生的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观做出定量和定性相结合的评价。既要考虑知识方面的总结归纳，如及时课堂小结帮助学生将自主探究过程中得到的支离破碎的知识和方法在新的水平上系统化、整体化，让学生更好的体会知识之间的联系；同时又要重视如合作、探究方法、实验设计等方面的评价。此外，教师更要重视学生的自我评价，评价的方式可以是口头、书面或图解的方式，比如让学生说说自己的学习体会和收获，或者让学生定期整理一段时间以来的心得或反思等等，加强学生自我定向、

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三、模式的建构

自我监控、自我调节和自我评价的能力，真正学会自主学习。

7. 整合内化、迁移发展策略

（1）师生合作，共同归纳整理，使知识系统化

一般情况下，归纳整理都会发生在一段学习过程之末，此时的学生已经站在一个知识的“制高点”上，分析问题的视野变宽阔了、思路变畅通了、思维也有了条理性，这样在教师的引导下，尝试对所学知识进行整合，将知识系统化，这是使学生知识内化的检验，能对模式教学起到画龙点晴的作用。 （2）增强变式训练，迁移创新

在教学过程中对同一个知识点，改变其呈现方式或变化其考查方向，从不同角度进行灵活应用，使学生的思维向多层次、多方向发散，这就是变式训练。通过它可以使知识纳入学生的原有认知系统，形成知识结构，培养学生分析问题和解决问题的能力，才能真正落实模式教学中以学生为主体，问题为主线，教师为主导的原则。

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四、 模式的实践

（一） 实验对象及实验条件

1. 实验对象的确定

①研究对象： 中学高一两个班学生。②样本大小：实验班和对照各52人。③取样方法：依据中考成绩和入学后第一次月考成绩，结合学生的家庭背景、性别、兴趣、特长等因素，让两个班的学生认知水平和非认知水平基本相同。

2. 实验条件的控制

①自变量：实验班对学生进行同组异质，异组同质的原则分组，施加“自主-合作-探究式”课堂教学模式干预；对照班采用传统的课堂教学。②控制变量：在教材选择上，两班均采用苏教版《化学1》必修和苏教版《化学2》必修，教学内容，教学进度，课后练习两班一致。③因变量：自我定向、监控、调节和评价能力；探究未知世界能力；分工协作能力。④研究假设：在本模式中运用建构主义理论、信息加工理论、发展理论和施瓦布提出的探究教学过程理论设计教与学的过程，施加“情境”、“协作”、“交流”、“意义建构”这四个因子，有望提高学生的认知水平和非认知水平。

（二） 模式的运用实例

1. 元素化合物模块（苏教版《化学1》必修）教学案例

氯气性质探究

[创设问题情境]

师：（多媒体播放游泳比赛片段最后定格在游泳池水面画面）很多同学都喜欢游泳吧，那么大家知道游泳池的水中为什么要通入一定量的氯气呢？有什么作用？氯气通入水中会发生什么变化吗？

生：进行小组议论。（发现问题）

四、模式的实践

[指导问题探究]

师：（设计递进问题群）问题一、氯气通入水中是否会溶解？能用实验证明吗？ 生：（问题探究）思考、分析、讨论交流（组内讨论组间交流）、提出假设：将盛满氯气的试管倒置于水中，观察现象，1、液面明显上升→溶 2、液面不上升→不溶。

师：（提醒反思、调整）要是氯气在水中溶解的慢会如何？

生：（反思、调整）1、液面明显上升→溶 2、液面不上升→①不溶、②溶解慢。 师：若气体在水中溶解慢，有什么简单易行的方法加速其溶解呢？ 生：在水槽中摇晃试管来增大气体与水的接触面积。 师：指导学生小组实验，验证假设。

生：（解决问题）将一支盛满氯气的试管倒置于水槽中，液面无明显变化。在水槽中摇晃试管，试管中有少量的水，塞上橡皮塞，取出试管并用力振荡，再将试管倒置于水槽中，取下橡皮塞，试管内液面上升；再塞上橡皮塞，带一定量的水，取出试管并用力振荡，液面又上升??；得出结论：氯气溶于水但溶解的慢。

师：问题二、氯气溶于水中会与水发生反应吗？请说出你的观点并设计相应实验。 生：（问题探究）思考、分析、讨论交流（组内讨论组间交流）、提出假设：根据前面所学氯气性质，可能有氯离子。实验方案：用酸化的硝酸银溶液来检验氯离子是否存在。学生小组实验、验证结论：有氯离子存在并说明氯气和水发生了反应。

师：你们能推测出可能有的其它产物吗？设计相应的实验提供证据。（适当提示1、反应体系中元素的种类只有H、Cl、O； 2、溶液呈电中性，有氯离子必有阳离子存在）。

生：（问题探究）根据质量守恒定律及溶液呈电中性的特点分析溶液中可能有氢离子。实验方案：用酸碱指示剂或pH 试纸来鉴定。学生小组实验、验证结论：将氯水滴到 pH试纸上， pH试纸变红说明有氢离子存在。

师：（提醒反思、调整）肯定氢离子存在同时要求学生重做实验并再仔细观察实验现象。（适当提示1、 pH 试纸上是滴有氯水的中央部位两端产生“固定”的红色带？ 2、 还是 pH 试纸上滴有氯水的中央部位两端产生不断向两侧“滚动”的红色带？能说明什么？）

生：（反思、调整）学生重做实验并仔细观察实验现象：pH 试纸上滴有氯水的中央部位两端产生不断向两侧“滚动”的红色带。实验结论：滴有氯水的 pH 试纸变红但有明显的褪色现象出现。（氯水随溶剂水分子由pH 试纸中央部位向两端扩散导致红色带“滚动”）

师：什么物质能使红色褪去呢？是水、氯气分子、盐酸、还是其它什么物质？如何设

29

四、模式的实践

计实验来证实呢？

生：（问题探究）热烈讨论交流后各小组独立完成学生实验：水、盐酸分别滴到红色的纸上，干燥的氯气瓶中放入红色的纸片并观察现象。

生：通过现象排出水、氯气分子、盐酸的可能，可能是水和氯气反应生成新的物质，使红色褪去。

师：在探究氢离子和氯离子的存在过程中我们同时发现Cl?Cl 变化，一定是发生了氧化还原反应。氧化还原反应中，有元素化合价降低就必应有元素化合价升高，会是哪种元素呢？

生：各小组内部根据上一节所学的氧化还原理论针对体系内各种元素化合价可能变化的趋势进行讨论后再在组间交换意见。

生：氯元素化合价降低且体系中氢离子已是氢元素最高价态可推测反应体系中氧或氯元素化合价应升高。

师：所以同学们对体系中的反应及生成新的物质会有怎样的假设呢？

生甲（a组代表）：假设1、2Cl2 + 2H2O = 4HCl + O2；假设2、Cl2 + H2O = HCl + ClOH。 生乙（e组代表）：空气中有氧气，而日常生活中有色物质在空气中并未普遍存在褪色现象，所以假设1是不成立的，我同意假设2。

师生：（解决问题）给生乙以肯定。教师对氯气溶于水并与水发生反应情况及次氯酸特性漂白性及一元弱酸性、强氧化性、不稳定性做必要说明，学生做相应理解。 [总结评价]

师生：（归纳实验探究结果总结氯水的成分及性质）氯气溶解实验→氯水呈浅黄绿色→氯水中有大量氯分子→氯水有强氧化性；氯水中氢离子、氯离子存在的实验探究→氯水有酸性及氯离子的特性；新物质次氯酸存在的实验探究→氯水的强氧化性、漂白性和不稳定性→氯水的用途及保存方法。

师：对学生问题探究的过程进行评价。 [整合内化、迁移发展]

师生：（情境迁移，推测发展)

1、根据氯气与水的反应，设想如果将氯气通氢氧化钠溶液中会发生怎样的反应？（师生交流：Cl2 + H2O = HCl + HClO、HCl + NaOH = NaCl + H2O、HClO + NaOH = NaClO + H2O 迁移转化为Cl2 + 2NaOH = NaCl + NaClO + H2O并进一步理解电解饱和食盐水实验和实验

30

0?1四、模式的实践

室制氯气实验中用浓的氢氧化钠溶液处理尾气的原理。）

2、写出氯气与消石灰反应的化学方程式。该反应在实际生产中有什么重要意义，漂白粉的成分和有效成分是什么？（组内生生交流：Cl2 + 2NaOH = NaCl + NaClO + H2O迁移转化为2Cl2 + 2Ca(OH)2 = CaCl2 + Ca(ClO)2 + 2H2O；教师指导学生阅读教材完成对漂白粉的成份、有效成份及漂白粉漂白原理的认识。）

3、了解在家庭中用自来水浇花养鱼时通常采取怎样的措施？并分析其原理。（组内讨论解决，组间相互评价。） [随堂检测]

1、下列物质不具有漂白作用的是( D )

A. 氯水 B. Ca(ClO)2溶液 C. 活性炭 D. 盐酸 2、完成下列表格：

氯气 液氯 新制氯水 久置氯水 物质类别 纯净物 纯净物 混合物 混合物 组成微粒 Cl2 Cl2 H2O、Cl2、HClO、Cl-、H+（ClO-、OH -） H2O、 Cl-、 H+ 漂白性 无 无 有 无 3、在滴有酚酞的氢氧化钠溶液中滴加新制氯水可能产生何种现象，如何解释？设计实验方案证明你的解释。（现象：红色逐渐褪去。解释①：新制氯水与氢氧化钠溶液反应使溶液由碱性逐渐变成中性。解释②：新制氯水中的次氯酸具有漂白性。实验方案：向褪色后的溶液中加过量的氢氧化钠溶液，溶液变红解释①正确，溶液不变红解释②正确。） [课后作业]

谈谈当遭遇氯泄露事故时，你该如何应对（逃生办法及事故处理建议）？

2. 基本概念基本理论模块（苏教版《化学2》必修）教学案例

化学能转化为电能

[创设问题情境]

师：同学们，你们看到了每个实验桌上都有一个色泽诱人的西红柿，它不仅好吃，还有“凡人”不知的“神秘功能”。大家想知道吗？好，就让我们一起动手去做、去看、去想、去探寻秘密吧！

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四、模式的实践

生：各学习小组在老师的引导下依次将西红柿—铜片—灵敏电流计—锌片—西红柿串联起来。 【学生趣味实验】 生：（学生惊奇地发现电流计指针发生了偏转，各学习小组开始对看到的现象进行组内讨论、交流观点，并由小组发言人阐述小组的观点。）电流计指针发生了偏转说明有电流产生。 生：为什么会有电流产生呢？（发现问题） 师生：师引出课题将教学目标分解为学科任务，学生明确本节课的学习任务。 [指导问题探究]

师：（通过学生实验，设计一组递进的问题群，将学生一步步引向问题核心。） 【学生实验一】将锌片放入硫酸铜溶液中，观察现象，测量溶液温度变化，分析能量变化。

师生：学生动手实验，教师师指导学生观察实验现象，记录实验数据。 生：锌片表面有红色物质析出，Zn+CuSO4 =ZnSO4+Cu，烧杯温度升高。 师：问题一、锌和硫酸铜反应放出的热量怎样解释？

生：（各学习小组开始对实验现象、实验数据进行组内讨论、交流观点，并由小组发言人阐述小组的观点。）发生了氧化还原反应，锌失去电子直接传递给溶液里的铜离子。反应中电子转移的能量变成热能，温度升高。

师：问题二、同学们能否设计一实验装置，将反应放出的热量转化为电能？ 生：（各小组组内讨论、交流观点、相互启发、思维共振，形成方案。）各小组提交方案，小组间交流，达成共识。 【学生设计的方案1】 学生通过课前趣味实验过程体验，再通过组内伙伴间的相互启发，不难领悟出化学能转化为电能的初步方32 有助于学生形成“心求通而未得”的问题，可以有效地激发学生的思维活动。 四、模式的实践

师：按你们所设计的方案完成实验，并说明实验中出现了哪些现象？

生：【学生实验二】（小组成员分工合作，完成实验的操做、现象的观察记录，分析处理后由小组发言人进行阐述。）电流计指针发生偏转；铜片表面出现一层红色物质；CuSO4溶液颜色变浅。

师：问题三、电流计指针发生偏转，说明有电流产生，同学们能否设计一个方案来判断出导线中的电流方向？

生：（各小组组内讨论、交流观点，形成方案，小组发言人进行阐述。）提交方案。 【学生设计的方案2】

用导线将一节干电池与电流计串联，找出电流计偏转方向与干电池正负极的关系，然后按方案1做实验，再根据实验中电流计偏转方向来判断出方案1装置导线中的电流方向。

师：按你们所设计的方案完成实验，并从实验中得出结论。

生：【学生实验三】（小组成员分工合作，完成实验的操做、现象的观察记录，分析处理后由小组发言人进行阐述。）装置导线中的电流方向Cu→电流计→Zn，即电子方向Zn→电流计→Cu

师：问题四、在实验中，Cu片上出现的红色物质是什么？怎样生成的？CuSO4溶液颜色为什么变浅了呢？结合刚刚得出的实验结论“装置导线中的电子流动方向Zn→电流计→Cu”加以分析说明。

生：（各小组组内讨论、交流、相互启发、思维互补，形成观点。小组间交流彼此观点，再回到组内对小组原有观点进行反思、调整，进一步完善。）小组发言人进行观点阐述：铜表面附近的Cu2+得到电子被还原成Cu，该电子是锌失去的通过导线传输过来的，锌失去的电子通过导线转移到铜上，从而形成电流。

锌片：Zn = Zn2+＋2e－ 铜片：Cu2++2e－= Cu

师：对小组阐述的观点给予肯定。利用动画模拟手段帮助学生进一步加深理解。 【动画模拟】 【结论】

33

四、模式的实践

师生：（解决问题）师生共同进入知识核心。 师： 【板书】一、原电池的工作原理 1．定义：能把化学能转化为电能的装置 2．电池反应式的书写：

负极（锌片）：Zn = Zn2+＋2e－ 失去电子，发生氧化反应 正极（铜片）：Cu2++2e－=Cu 得到电子，发生还原反应

师：问题五、下列装置能否构成原电池，你会用什么方法加以判断？

生：实验的方法，实践是检验真理的唯一标准。

生：【学生实验三】（小组成员分工合作，完成实验的操做、现象的观察记录，分析处理后由小组发言人进行阐述。）

生甲：A、B能构成原电池，电极反应式相同 负极：Zn = Zn2++2e－ 正极：2H+ + 2e－= H2↑

生乙：C、D不能构成原电池 原因：不能形成两极。 生丙：E不能构成原电池 原因：反应不能发生。 生丁：F不能构成原电池 原因：没有形成闭合回路。 师：肯定各小组的分析结果。

师：根据上述实验事实及做出的合理解释，请同学们总结一下构成原电池的条件是什么？

34

五、研究结果分析

选 项 2 实验班 2 对照班 3 实验班 3 对照班 5 实验班 5 对照班 11 实验班 11 对照班

1 前测 % 17 16 18 17 11 12 22 23

后测 % 43 24 30 24 35 21 54 31

前测 % 23 22 32 34 51 52 8 8

2 后测 % 45 55 46 38 46 50 24 23

前测 % 55 57 42 41 24 23 43 43

3 后测 % 11 18 20 32 16 20 20 34

前测 % 5 5 8 8 14 13 27 26

4 后测 % 1 3 4 6 3 9 2 12

我们同样用图形来比较下实验班和对照班在前测和后测中产生的差别，图5.2是学生合作情况的对应的折线图。

从图5.2中就可以明显看出，前测时实验班和对照班的合作情况基本一样，但是在后测的时候实验班的上升幅度比对照班大得多，无法合作的人也比对照班下降的多，说明两班的合作意识都有提高，但是实验班的学生提高得快。

40

五、研究结果分析

你和他人合作情况6050前测实验班后测实验班前测对照班后测对照班百分比4030201001234

图 5.2 “你和他人合作情况”调查结果统计折线图

3. 学生探究学习能力变化情况分析

本部分旨在调查实验班与对照班学生在实验前后探究学习能力变化产生差异的情况比较（第6、7、9、12、13题）。

表5.3前测结果表明两个班的学生在课堂学习过程中都很少通过自我探究来解决问题，有60%的学生习惯于按现成的方案进行活动，66%的学生对于日常生活中的现象从不或偶尔才提出疑问，这说明学生缺乏观察，缺乏自己设计活动，缺乏自己提出假设的能力，是探究意识差、探究能力差的表现。

表5.3后测结果表明两班学生的自我探究能力都有所提高，实验班的同学已经有60%的学生习惯尝试按自己设计的方案进行实践活动了，而对照班也有47%的学生这样。后测时实验班和对照班分别只有10%和21%的学生才对生活中的现象不提出疑问，这些都说明学生已经逐渐学会观察，能够自己设计活动，也有了一定假设能力和探究意识。

表5.3 实验前后实验班和对照班学生探究学习能力差异情况对照表

41

五、研究结果分析

1

选 项 6 实验班 6 对照班 7 实验班 7 对照班 9 实验班 9 对照班 12 实验班 12对照班 13 实验班 13 对照班

前测 % 38 37 30 31 40 39 60 61 5 6

后测 % 40 38 32 32 28 34 34 45 8 7

前测 % 42 43 10 10 28 29 2 2 29 28

2 后测 % 54 44 52 38 15 19 28 17 38 29

前测 % 18 18 50 48 22 21 28 29 32 32

3 后测 % 6 16 14 23 53 39 32 30 44 43

前测 % 2 2 10 11 10 11 10 10 34 34

4 后测 % 0 2 2 7 4 8 6 8 10 21

对于学习化学知识时，你愿意听老师讲，还是愿意通过自己探究得出结论这个问题在调查前测和后测中实验班与对照班的对照分析折线图（图5.3）如下：

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五、研究结果分析

在学习化学知识时,你愿意听老师讲还是愿意自己探究得出结论?60504030201001234

图5.3 学生学习化学只是主动性意愿统计结果折线图

前测实验班后测实验班前测对照班后测对照班从图5.3可以直观地看出实验班的学生通过自己探究得出结论的上升得比对照班快得多，而不知道的学生比例下降的也比对照班来得快。

（二） 学生学习成绩Z-检验分析

实验班与普通班化学成绩显著性差异检验研究情况如下： （1）检验原理

目的是检验通过实验后实验班和对照班两者的成绩之间是否存在显著的差异。先建立虚无假设，假定实验班和对照班的参数?1与?2不存在差异，即?1－?2＝0，用H 表示；然后通过统计运算，确定H 成立的概率。若H 成立概率大，即H 成立，就可以确认，表示两者之间的差异不显著；若H 成立的概率很小，即H 不能成立，就可以确认不成立，也就是表示实验班和对照班之间存在显著或十分显著的差别。若以P表示H 成立的概率，则根据表5.4判断：

表5.4 P与差异显著性的关系表

百分比P≤0.01 H成立概率极小 差异非常显著 P≤0.05 H成立概率较小 P>0.05 H成立概率较大 （2）检验方法

43

差异显著 差异不显著 五、研究结果分析

采取Z-检验方法：差异显著水平为0.05级，则有：Z值、P值与差异显著性的关系表，如表5.5所示：

表5.5 Z值、P值与差异显著性关系表

Z ≥2.58 ≥1.96 ＜1.96 P P≤0.01 P≤0.05 P＞0.05 差异显著性 差异非常显著 差异显著 差异不显著 （3）检验结果

高一学生化学成绩及Z-检验结果汇总表，如表5.6所示：

表5.6 高一学生化学成绩及Z检验结果汇总表

班级 实验班 (52人) 对照班 (52人) Z值比较 差异性检验

前测 平均分 66.45 65.96 标准差 8.93 9.32 中测 平均分 71.38 66.64 标准差 8.43 8.76 后测 平均分 76.69 68.90 标准差 10.67 10.53 0.19<1.96 P>0.05 差异不显著 1.99>1.96 P≤0.05 差异显著 2.65>2.58 P≤0.01 差异非常显著 表5.6说明实验班的化学成绩在实验前和对照班的没有明显差异，高一第一次月考（前测）时差异不明显，但经过一个学期的实验教学后，实验班的化学成绩发生了显著性变化，在高一第一学期期末（中测）时已经与对照班差异显著，并随着实验教学的不断进行，这种差异也变得更加显著，在高一第二学期期末（后测）时已经非常显著。

（三） 实验研究整体分析

以上的问卷分析及对成绩进行Z-检验的结果可以得出经过一年的调查研究和教学实验，采取“自主—合作—探究式”课堂教学模式干预的实验班学生在学习的自我定向、监控、调节和评价能力方面和探究未知世界的能力方面及伙伴间分工、协作能力、分享精神比进行传统教学的对照班显著增强，而且学生的学业成绩也明显好于对照班。由此说明采

44

五、研究结果分析

用此教学模式不仅有助于提高学生的认识水平，而且也提高了学生的非认识水平。所以采用此模式是可行的，而且效果显著。

45

六、 结束语

本文在研究了大量相关理论文献的基础上，结合当前国内新课程改革中高中化学课堂教学的实际，借鉴了本学科及其他相关学科的有关研究成果，建构了高中化学“自主—合作—探究式”课堂教学模式，并对实施模式教学的理想构想做了阐述。在高中化学教学实验中，对如何运用本模式教学进行了积极的尝试，取得了不错的效果。由此得出结论：本模式的教学理念与化学课程目标相一致，符合化学课改的方向，体现了以人为本的现代教学观念，值得交流推广；开展本模式教学既变革了学生的学习方式，又转变了教师的学生观、教学观和职业观，建立了和谐、民主、平等的师生关系，调动了学生参与问题探究的能动性和积极性，为学生提供自由探索新知、展示才能和发展自我的空间，使学生真正成为课堂的主人，拥有了自主发展的主动权；运用本模式教学使学生身心置于多元动态、互助交流、民主开放的学习环境中，有助于学生问题意识的培养，自主学习、合作学习、探究学习能力的提高和合作精神的发扬，同时在模式教学的探究实践中，学生也提炼和习得了科学探究的方法，体验了在探究问题结论过程中的艰辛和获得成功的喜悦，更重要的是勇于探索、迎难而上、团结互助、坚持真理的科学态度和科学精神也得到了弘扬。

本课题研究也还存在不少问题，主要表现在：本课题研究时逢我省新课程改革刚刚开始，在新课程改革的第一阶段还存在着来自社会、学校和学生家庭的对传统教学适应的惯性，对自主、合作、探究式教与学的理念认识不够，重视不足，且本模式教学实验时间有限，取样较小，一些工作还在进行当中，故本模式运用还有待于在教学实践中不断修订和完善，还需要更多的实践来加以检验。由于上述诸多原因和自身能力的限制，本课题研究中关于实施模式教学的评价体系这另一重要问题还没有涉及，有待本课题后续研究加以建构和论证。

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