论网络课程及其开发

第１２卷第１期开放教育研究

Ｖ０１．１２．Ｎｏ．１２００６牟２月

ＯｐｅｎＥｄｕｃａｔｉｏｎＲｅｓｅａｒｃｈ

Ｆｅｂ．２００６

论网络课程及其开发

武法提

（北京师范大学教育技术学系，北京１００８７５）

【摘要】本文从分析＂－３前网络课程研究中存在的问题出发，辨析了网络课程的概念，界定了网络课程的构

成要素，分析了网络课程和网络课件、网络教学系统的关系。论文讨论了影响网络课程开发的特殊因素，对网络课程开发的目标模式赋予了新的内涵，提出了目标导向的网络课程开发模式（ＯＤｅＣＤＭ），并对该模式的主要环节进行了讨论。

【关键词】

网络课程；网络课程开发；目标导向；课程开发模式

【中图分类号】Ｇ４３４

【文献标识码】Ａ

【文章编号】１００７－２１７９（２００６）０１－００６８－０６

自１９９８年９月教育部实施“现代远程教育工程”以来，中的课程和专业。网络教育缺少严格的社会需求分析，忽视了社会对人才需求的多样性和层次性。而网络课程设计也教育部批准的６８所“现代远程教育”试点高校注册学生数已没有根据网络教育的特点从庞大的人类经验体系中重新进行内容的选择和组织，而是直接将传统学校教育中设计好了的课程从课堂教学实施转移到网络上实施，试图在相同的专业和课程框架下培养几乎和传统高校要求一致的人才。网络课程作为特殊形式的课程，应按照课程开发的规律进行严格的需求分析、课程设计和教学设计，而目前开发完成的网的学习过程中，网络课程始终处于非主流的辅助地位”。而络课程从课程论的角度看，绝大多数都没有课程设计的环尹睿（２００４）在调查研究发现：“网络课程的教学效果总体来节。简单地将传统课堂搬上网络的课程开发模式将最终导说不理想，６５％的被调查者认为网络的教学效果并不显著，致网络教育缺少特色，难以培养出能够与传统教育竞争和互而仅仅是一般水平”。在网络课程实施的过程中，存在着这补的人才。针对以上问题，本文试图对网络课程的开发进行样那样的问题，如：“网络课程的评价没能够得到充分的重理论分析，籍此弥补网络课程在这一领域研究的不足。

视，６７％的被调查者从来没有对开发过的网络课程进行评价”（尹睿，谢幼如，２００４）。而网络课程的可用性和共享性也课程和网络课程的概念

非常差，“绝大多数的网络课程没有按照教育部颁布的《现代（一）课程

文献中网络课程的概念往往是从课程概念推导而来的。课程的概念是２０世纪９０年代以来被人们“炒作”过无数遍的话题。国内外关于课程的的定义从广义到狭义、从要素到网络课程还存在着教学设计粗陋的问题，“仅有２７％的网络功能、从课程设计者到实施者和受施者、从静态到动态、从过程到结果、从设计到评价有５０多种（郭元祥，２００１）。何克抗教授（２００４）分析了国内外关于课程的定义，认为“课程是指为了达到一定的培养目标所需要的全部教学内容与教学计划”。而国内文献在定义网络课程时则多引用美国新教育百科辞典中的定义：“课程是指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体，其中包含了教育目标、教学内容、教学活动乃至评价方法在内的广泛的概念”（徐峥等，２００３）。其实，每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，都反映了特定的哲学假设、课程观和价值取向，所以都有某种合理性。对于网络课程设计来说，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是要意识到各种课程定义所面向的不同教育问题以及随之而来的新问题，这样才能根据网络课程实践的要

６８

万　

方数据我国的网络教育得到了迅速的发展，截止到２００４年８月，经达到２３０万人，各试点高校的网络教育学院开发完成的网络课程已达到万门以上（张尧学，２００４）。网络课程是实施网络教育的资源核心，那么已经开发完成的网络课程的应用效果如何呢？梁林梅等（２００２）调查指出：“现有的网络课程无论从质量和数量上，都不能适应网络学习者的需求；在学习者远程教育资源建设技术规范》进行设计与开发，９１％的被调查者不太熟悉或者根本不知道这个规范，更不用说以此为依据来指导网络课程的开发了”（尹睿，谢幼如，２００４）。此外，课程提供了较为详细的学习指导与建议”、“大多网络课程的设计与开发者并不清楚远程学习中的交互如何操作与实施”（梁林梅，焦建利，２００２）。而网络课程的技术实现也集中在“ＰＰｌｌ讲稿＋流媒体视频”或者“文本＋图片＋表格”等简单的形式，数量庞大的课堂搬家式线性流媒体网络课程在各网络教育学院风靡一时。张尧学（２００４）指出：“网络课件制作技术落后，优秀的课件并不多见，许多课件内容陈旧，且更新慢，这些都使人感到在网上学习的效果要比在课堂或面授教育差”。从实质上看，我们的网络教育经过７年的发展并没有成为一种新的教育形式，而仍然是传统高校在网络上的扩展。在网络教育的初期，为了短平快地将网络教育开展起来，网络教育的试点院校在网络课程设计中照搬了传统教育

武法提．论网络课程及其开发求，作出有针对性的设计。通过分析有关课程概念的文献，我们发现几乎所有的课程概念都包含以下四个基本要素：课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。

（二）网络课程

文献中被广为引用的网络课程定义是教育部２００２年２月颁布的《现代远程教育技术标准体系和１１项试用标准》中给出的：“网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，它包括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境”。在实践中，我们发现这个定义作为学术概念过于宽泛而不够严谨，内涵太小而外延太大，网络课程几乎成了整个网络教学系统的代名词。在这个定义指导下进行网络课程设计和开发实践，不仅无法界定网络课程的具体形态而且也很难进行标准化的网络课程质量评价。特别是将属于网络教育领域中独立研究分支的网络教学支持平台作为网络课程的组成部分更会造成实践中的技术至上主义和网络教学支持平台的低水平重复开发，更不利于网络课程设计的标准化和自动化。梁林梅等（２００２）在《我国网络课程现状的调查

分析与反思》一文中提出这样的困惑：“在对网络课程进行设

计、开发与分析评价时，对于网络课程与教学平台关系的理解和把握上我们遇到了一系列问题：如何做到网络课程开发时既基于平台，同时又独立于平台？网络课程与教学平台各自的功能是什么？二者之间的功能如何互补？”。而徐峥（２００３）在分析教育部高等教育司“新世纪网络课程建设工程”项目验收情况时指出：“此次验收的课程中有一部分并未考虑网络教学的支撑环境，在我国的教学实践中，学校或教育机构都有专门的网络教学支撑环境，开发好的网络课程链接到支撑环境中便可实现教学功能，不必单独具备网络教育支撑功能。因此，应该考虑对试用标准做适当的修正”。为了澄清网络课程和网络教学平台之间的关系，《对网络课程建设中若干概念的再思考》一文专门讨论了网络课程建设和网络教学支持平台建设问题，不得已将网络课程建设分为了不包括网络教学支持平台建设和包括网络教学支持平台建设两种（马红亮，２００３），这个定义所带来的混乱由此可见一斑。

当然，这个定义在我国网络教育兴起之初曾经起到过积极的作用。我国的网络教育研究是从高校研究者自发地开发网络教学材料开始的，为了进行课堂或远程实施，围绕这些教学材料开发了一些诸如登录、讨论、答疑等简单的教学功能模块，因而这一时期作为网络教学平台雏形的教学功能模块确实是网络课程的组成部分。但随着网络教学实践的深入，围绕教学材料而定制的教学功能逐渐丰富，为了避免教学功能模块的重复开发，研究者逐渐将它们独立出来，并规定好和网络教学材料的技术接口，从而形成网络教学平台。事实上，网络教学支持平台在１９９８年９月教育部在四所高校开设网络教育学院试点的时候就已经作为一个独立分支并加以研究。通过以上分析我们看到，将网络教学支持

万　

方数据ＯＥＲ．２００６，１２（１）

平台包含进网络课程概念已经不合时宜，应予摈弃。

那么，该如何定义网络课程呢？我们认为，网络课程的定义至少要考虑以下几方面的因素：首先，从课程论角度看，由于网络课程的课程目标不同，网络课程在课程内容和课程实施计划（教学活动计划）上存在极大区别。因此，网络课程的设计是受课程目标导向的，网络课程定义应明确课程目标对网络课程设计的导向作用。其次，网络课程定义要明确网络课程在网络学习环境中的资源核心地位。网络教育的理念就是要为学习者创设一个能够促进学习者有效学习的环境，而网络课程是网络教学系统的资源核心，是创设网络学习环境的基础。最后，网络课程定义要明确网络课程的构成要素。在以远程自主学习为主要模式的网络教育中，网络课程在网络教学系统中不同程度地承担着教师、教材、教学媒体三种角色，在对网络课程进行教学设计时，要考虑通过适当的教学策略促进学习者的自主学习，因此网络课程中包含了教学策略的要素；同时网络课程为了支持学习者进行有效的自主学习，需要为学习者提供有针对性的学习过程支持，如导航、反馈等，因此网络课程还包括学习过程支持的要素。此外，网络课程还包括除了教学内容之外的辅助学习资源，如扩展材料、测试题等。在实施网络课程时，教师和学习者互动的教与学的活动，如答疑、评价、讨论等，也是构成网络源、教学策略、教与学活动、学习支持和学习评价等６个要素，网络课程中的各要素的不同组织方式形成了网络课程的不同结构。通过以上分析，我们给出的网络课程定义如下：

网络课程是在课程论、学习论、教学论指导下通过网络实施

的以异步自主学习为主的课程，是为实现某学科领域的课程

目标而设计的网络学习环境中教学内容和教学活动的总和。

这个定义抛弃了网络教学支撑环境作为网络课程组成部分的思路，而更加注重对网络课程的课程属性的描述，在网络课程的构成要素上进行了更加明确的界定，突出了网络环境下的自主学习。

（三）网络课程与网络教学系统的关系

网络课程和网络教学系统又是什么关系呢？网络教学系统是网络教育系统的子系统，承担着完成网络教育培养目为网络教学系统的一个有机组成部分进行设计的，因此在网资源核心的网络课程往往集教师、教材、教学媒体为一体，成为承载网络教学功能的核心要素，因而在很大程度上决定了网络教育的质量。

６９

课程的重要因素。因此，网络课程包括了教学内容、学习资标、实现网络教育目的任务。在网络教育中，网络课程是作络课程开发中要考虑到与网络教学系统中的其他组成部分形成一个有机的整体。和传统教学系统一样，网络教学系统也包括了教师、学习者、教材和教学媒体四个要素。按照一定的教学模式，网络教学系统开展其教与学的活动。和传统教学系统不同的是，网络教学系统中的教师和学习者在大多数情况下是分离的，教师教的活动和学习者学的活动是异步进行的。由于网络教学系统的这个特点，作为网络教学系统

武法提．论网络课程及其开发

ＯＥＲ．２００６，１２（１）

美国教育技术专家巴纳西（Ｂ．Ｈ．Ｂａｎａｔｈｙ）认为教学系统的、目标、内容、方式和方法、时间和空间，以及所需的各种物是分层次的系统复合体，教学系统可以区分为由高到低的四力和人力资源进行整体规划和设计，在此基础上形成具体的个层次：机构层次的系统、管理层次的系统、教学层次的系教学计划、教学大纲和教材，并按照所设计的学习活动的一统、学习层次的系统。巴纳西认为，应该以学习层次作为教系列程序和程式实施课程、进而对课程结果（包括学习者学学系统设计的基本层次，这种定位最有利于学习者学习（转习成果和课程设计成果）进行评价的整个过程（黄健，引自：何克抗，２００２）。传统课堂教学系统的设计实质上都是２０００）。课程开发模式是从不同的角度提出的具有普遍意义以教学层次作为基本层次的，但网络教学系统由于其师生分的课程开发的基本操作性框架，课程开发模式力图揭示课程离的特点，决定了网络教学系统的设计必须是以支持学习者开发过程中的诸种要素以及要素之问的相互关系，从而为各有效学习作为其系统设计的目标，因而网络教学系统及网络类课程的开发提供指导。泰勒１９４９年在他的《课程与教学课程的设计是学习层次上的设计。

的基本原理》一书中提出的课程开发的目标模式是半个多世以支持学习者有效学习为目标的网络教学系统通常包纪来最具可操作性的课程开发模式，在课程开发中占有统治含五类功能子系统和九条可供选择的教学策略（武法提，地位，目前绝大部分的课程是遵循目标模式开发的。泰勒目２００２）。这五类功能子系统分别是：基于ＷＥＢ的智能教学系标模式原理是基于课程开发中四个方面的基本问题提出的：统及可编辑（ｏｐｅｎ—ｅｎｄｅｄ）课程材料、基于ＷＥＢ的教学资源库①学校应该追求哪些教育目标？②我们应该提供哪些教育系统、基于ＷＥＢ的学习评价系统、基于ＷＥＢ的交流与协作经验才能达成这些目标？③这些教育经验如何才能有效地系统、基于ＷＥＢ的辅助工具系统。九条教学策略分别是：抛加以组织？④我们如何才能确定我们正在实现这些目标？锚策略、认知学徒策略、十字交叉形策略、建模策略、教练策对这四个问题的回答就构成了目标模式的基本环节（图１）：略、支架和渐隐策略、合作学习策略、小组评价策略、反思策①具体说明学习者要达到的行为目标；②具体说明或测验学略。这五类功能子系统和九条教学策略共同构成了网络教习者已有的行为；③设计课程、实施课程；④检验学习者是否学系统。网络课程是网络教学系统中的教材和教学媒体要已经达到行为目标。可见，目标模式首先把一般的目的分解素，和网络教学系统的５个功能子系统都有着直接或间接的成具体的行动目标，并根据行动目标来选择和组织课程内关系。在现实的网络教学系统中，它们或者作为网络课程的容，最后根据目标实现与否来评价课程的成败。泰勒关于课直接组成部分存在，或者作为网络教学平台中支持网络课程程开发的目标模式经过几十年的发展Ｅｔ臻完善，逐渐形成了实施的功能模块存在。因此，网络课程是网络教学系统的资一种课程开发的范式。尽管在课程开发模式的研究历程中，源核心。

以斯滕浩斯、施瓦布为代表的课程专家也曾对目标模式从不（四）网络课程和网络课件的关系

同角度进行过批判，并提出了诸如“过程模式”、“实践模式”在实践中常常将网络课程和网络课件混为一谈，甚至将等新的课程开发模式，但由于这些新的课程模式可操作性不网络课程等同于网络课件，这是一种错误的认识。课件是实强，因此至今影响最大、应用范围最广的还是目标模式。

现一个或多个教学目标具有相对稳定结构的计算机辅助教学软件。网络课件是基于网络环境开发和运行的课件，是网确络课程中为实现一个或多个教学目标而按照一定的教学策定

课课略组织起来的具有相对稳定结构的教学内容和学习资源。课

程程程设实网络课程包括了网络课件和教学活动两个组成部分，网络课目计

施

标

件是教学活动的内容基础。可见网络课程的内涵要比网络课件大得多。目前，我们很多网络课程在设计中忽视了教学图１．课程开发的目标模式

活动的设计，最终完成的只是网络课件的设计。

网络课程开发模式的构建

网络课程是课程的一种特殊形式，学校教育的课程主要是通过课堂教学实施的，而网络课程主要是通过计算机和卫（一）课程开发的概念和模式

星网络实施的。网络课程开发遵循课程开发的一般原理，网课程作为实现教育目的的手段在教育体系中始终居于络课程同时也是诸多远程教育课程形式中的一种，具有远程核心地位。美国课程论专家泰勒（ＰｈｉｌｉｐＨ．Ｔａｙｌｏｒ）在其《课教育课程的特点，和函授课程、广播电视课程一样，网络课程程研究入门》一书中指出：课程是教育事业的核心，是教育运开发也应遵循远程教育课程开发的一般规律。目前远程教行的手段，没有课程，教育就没有了用于传达信息、表达意育的课程开发模式从人员组织形式上可分为：“课程组”模义、说明价值的媒介。在网络教育中，网络教育的有效实施，式、“一体化”模式和“主讲教师一技术人员一管理者”模式归根结底依赖于网络课程的成功开发。所谓课程开发是以（徐峥，２００５）。“课程组”模式是由英国开放大学开创的一一定的教育哲学和课程思想为指导，以实现社会、组织和学种课程设计与开发的团队组织方式，在课程组模式中，课程习者对课程的具体要求为出发点和终极目标，对课程的目

设计与开发人员结构完善，每个成员都有明确的职责。“课

７０

万　

方数据

武法提．论网络课程及其开发程组”模式的课程制作流程包括：策划——编写——制作等

三个阶段。“一体化”模式是由我国中央广播电视大学开创的，在课程建设中实行项目管理的办法，课程组人员包括项目负责人、审定专家、主编、主讲教师。课程制作流程包括：制订教学计划、编制课程建设规划、组建课程组、编制多媒体教材、审定和验收、试卷库建设与验收、课程试用与总结性评

估等七个步骤。“主讲教师——技术人员——管理者”模式

是总结我国主要网络教育学院课程开发模式总结得出的，该模式的人员组成结构包括：管理人员、主讲教师和技术人员，课程开发流程包括前期准备、课程准备、课程开发和后期使用。以上三种远程教育课程开发模式在开发的组织上为网络课程开发提供了指导。

｛二）目标导向的网络课程开发模式１．影响网络课程开发的因素

网络教育是以成人继续教育为主的教育形式，在我国现代远程教育中，网络教育同时还是学校教育形式的延伸。因此，在客观上网络课程开发并不是从零开始的，而是在考虑社会对网络教育特殊需求的同时，在一定程度上以网络教育实施机构的现实情况和具体条件为基础。以下几方面的因素使得网络课程开发存在特殊性：首先是网络课程面向的学习对象的复杂性，网络教育学习者包含了不同起点和知识背景的学习者；其次在学习形式上，网络课程的学习形式是以自导式学习为主，兼有混合式学习形式；第三，网络课程内容是学术性内容和基于学习者绩效内容的综合；最后是网络课程的开发主体具有多元性，即网络课程开发是机构本位和学习者本位的混合。

网络教育学习者９０％以上是在职成人（张尧学，２００４），成人学习的模式主要是自导式的学习，兼有教师的辅导和促进。所谓自导式学习，诺尔斯认为（转引自：黄健，２０００），“无论有无他人协助，凡个人主动地诊断自己的学习需求、建立学习目标、确认学习所需要的人力和物力资源、选择及实践适当的学习策略，并评估学习成果的这一过程便是自导式学习”。他还强调，自导式学习虽然以自我计划、自主学习和自我教学为主要特征，但自导式学习的发生仍然常常与各种协助者相关，如：教师、导师、同伴等。网络教育是典型的以学习者的自导式学习为主，同时在学习支助服务系统的帮助下，接受面对面的或在线的教师辅导以及学习者之间的交流协作。因此，网络课程应支持学习者的自导式学习，同时支持有教师辅导的混合式学习。

在网络课程内容开发方面，存在着两种不同的指导思想，一种课程内容开发是基于学术的，其出发点是课程对象应具备什么知识，通过哪些学科教学进行培养。在这种思想指导下，课程内容偏重理论，强调学科知识体系的完整性和系统性。普通高校的课程一般是基于学术开发的，在网络教育中，这种以学科为中心的课程开发表现为普通高等教育的三段式课程设置，即公共基础课、专业基础课和专业课。另一种课程内容开发是基于学习者绩效的，其出发点是培养对

万　

方数据ＯＥＲ．２００６，１２（１）

象应具备什么样的能力和技能。其课程开发的方法是根据国家、社会和劳务市场对专业的需求，确定应该设置的专业，根据对专业岗位工作和任务的分析，确定所需的能力，然后据此开发课程。在这种指导思想下，网络课程的课程目标指向工作所需的能力和绩效，教学过程和最终的学习效果均以能力和绩效为评价标准，从而使得网络教育的课程与现实的工作紧密相联（郑晓梅，２００３）。我国的网络教育是以成人继续教育为主的，其中专升本的学历教育占了大部分。参加网络教育的成人学习者绝大多数是边工作边学习，他们往往希望在提高学历水平的同时能够学习到有益于提升工作绩效的知识和技能。因此，在网络课程开发中既要考虑到学历教育对课程学术性的要求，又要考虑课程对学习者实际工作绩效起到的作用。

从网络课程开发的内容来源上看，一类是新编网络课程，所有课程内容都是重新开发，并非以已有的课程材料为基础；另一类是改编学校课程，就是从现有的课程材料中选择适当的成分加以改进，如课程内容的选择、补充、拓宽、加深、整合等。一般网络课程开发是采用改编模式。目前的发展趋势是基本采用改编，将改编与新编有机结合。

从网络课程开发过程和承担主体方面，由于承担课程开发任务的主体不同，课程开发过程也呈现多样性。一般的课

程开发模式都是以机构为本位盼，于是在常人看来，学习知

识的途径就是一个由教育者为学习者设计的、自上而下的过程。网络教育中的公共基础课程一般采用自上而下的“研究

一开发一传播”（Ｒｅｓｅａｒｃｈ—Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ—Ｄｉｆｆｕｓｅ，Ｒ—Ｄ—Ｄ）模式，

即先由国家组织学科专家与课程专家对具体的学科或课程问题进行研究，并将研究结果设计成新的课程开发方案，然后再下放到学校中推广使用，这种课程开发即所谓的Ｒ—Ｄ—Ｄ模式。这是一种集中编制计划和管理课程的模式。由于各高校网络教育的情况各不相同，该模式对特定的教育情境缺乏关注，会深刻地影响网络课程开发的适切性。事实上，网络教育明显不同于传统的学校教育，网络教育学习者能够而且应该主导自己的学习，因此，课程开发的过程应该有学习者参与。这种有课程使用者和其他多方人员参与的课程开发模式被称为自下而上的“草根”课程模式（ｇｒａｓｓ—ｒｏｏｔ

ｍｏｄ—

ｅ１）。这种模式是一种民主的课程开发模式，是以课程编制者、使用者、用人单位之间的相互作用为基础的，这是一种开放式的课程开发模式，为学习者留有较大的调整余地，它有利于双向交流，有充分的创造空间，使课程专家、教师、学生和用人单位共同合作，形成一股“合力”开发出一种适应性强的课程。

２．目标导向网络课程开发模式（ＯＤｅＣＤＭ）的构建任何课程开发模式的构建，都不可能完全绕开目标模式。“如果不经过泰勒的目标模式，就想建立现代的、完整的课程开发理论，是不可想象的”（杨开城，２００４）。泰勒的目标模式之所以受到批判，首要原因是认为它只关注学生行为表现的变化，并以此作为衡量课程与教学的成败。斯滕浩斯认

７１

武法提．论网络课程及其开发为“目标模式误解了知识的性质，知识不能还原成行为，尤其不能用预先规定的表现形式来表述”，“目标开发模式试图使行为标准化、公式化，而不是创造性的反应。目标模式还趋于把知识、技能本身作为目的，而不是作为人的发展手段”（转引自：施良方，１９９６）。

我们认为，人类的教育活动是目标导向的，课程开发不可能完全否定目标的存在，否则课程开发就失去了依据。目标模式本身的原理并不存在根本性的问题，只是泰勒在当时的时代背景下基于行为主义心理学所提出的目标局限于行为目标，这已经不能反映当代知识观和课程观的发展，“从课程开发的具体方法和原理出发，丰富和发展课程开发的目标模式才是正确的理论发展方向”（杨开城，２００４）。因此，尽管目标模式受到这样那样的批判，我们仍倾向于基于目标模式的基本原理构建网络课程开发模式，只是我们在进行网络课程目标分析的时候不再仅仅局限于行为目标，而是将目标的概念扩展到生成性目标和表现性目标。所谓“生成性目标”，是指在教育情境中随着教育过程的展开而生成的课程目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。“生成性目标”是针对“行为目标”只强调外在行为结果而忽视内在心理过程的缺陷而发展起来的。“生成性目标”是过程取向的，强调学习者与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中，不断产生出课程目标。事实上，生成性目标和斯滕豪斯主张的课程开发的“过程模式”是相一致的，“过程模式是不以事先确定好、由仔细分解一般目的而得出的目标系统作为课程编制的依据，而是关注整个课程展开过程的基本规范，使之与宽泛的目的保持一致”（施良方，１９９６）；所谓“表现性目标”，是指每一个学习者在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。表现性目标关注学习者在课程活动中表现出来的某种程度的首创性，而不是事先规定的结果。基于表现性目标的课程开发只为学生提供活动领域，至于结果则是开放的。因此，表现性目标取向不像行为目标那样具有很强的规定性、封闭性，而具有唤起性、开放性；它也不像生成性目标那样把课程视为一种动态生成的过程，而是把课程视为发挥学生主体性的过程，强调学生的个性发展和创造性表现。

图２．目标导向的网络课程开发模式（ＯＤｅＣＤＭ）

７２

万　

方数据ＯＥＲ．２００６，１２（１）

根据以上分析和我们开发网络课程的实践，我们设计了图２所示的网络课程开发模式，该模式在原理上仍然沿袭了泰勒的目标模式，但目标的概念不再局限于行为目标，而被扩展到行为目标、生成性目标和表现性目标。为了突出目标在这个模式中各个环节上的导向作用，我们把这个模式称为“目标导向的网络课程开发模式”（ｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓ—ｄｒｉｖｅｎ

ｅ—ｌｅａｒｎｉｎｇ

—ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ

ｍｏｄｅｌ，ＯＤｅＣＤＭ）。在这个模式中，

网络课程开发共包含８个环节，分别是：需求定义、目标确定、内容设计、内容组织、教学设计、课件开发、课程实施、评价与修改等，其中，内容设计和内容组织两个环节属于网络课程的课程设计。下面对这８个环节进行概述，详细的讨论可参考作者相关的论文。

需求定义是所有课程开发模式中的首要环节，需求分析的结果将影响后续各个环节的工作。网络课程需求的定义包括三个方面的工作：首先是确定需求来源（学习者、工作岗位、课程专家），利用需求分析工具（访谈表、问卷调查表）进行需求调查；其次是网络课程开发组织者对调查得来的需求要进行有效性审核、分类、删除、增加等，保证所开发的课程能够具有科学性、适切性和前瞻性。最后对需求进行可行性评价和论证，看现有条件能否保证课程需求的达成和课程开发的实施。

目标确定环节的工作需要在需求框架下确定课程的培养目标，分析网络课程培养目标中包括的行为目标、生成性目标和表现性目标，并形成网络课程目标分析表。

内容设计和组织环节的主要工作是：首先，确定网络课程的内容是全部新编还是改编已有课程内容；其次，根据需求分析和目标分析表，确定网络课程中的学术性内容和针对工作绩效的内容，并确定二者的比例；第三，对网络课程的内容进行组织，网络课程的组织结构根据课程目标会表现为不同的结构形式。网络课程可以采用模块化的内容设计方法将课程进行模块化组织，以方便学习者根据需要选择同一课程的不同模块进行学习，这样就为网络课程的灵活性奠定了基础。在内容设计环节还需要考虑将机构本位的课程设计和学习者本位的课程设计结合起来，在网络教育机构及其课程专家进行内容设计和组织的基础上，还要参考学习者以及用人单位的意见。

网络课程教学设计包括学习环境设计和教学活动设计。其中学习环境设计的工作包括：内容一媒体设计、学习资源设计、教学策略设计、自导式学习过程支持的设计、学习评价设计、艺术设计。教学活动设计是网络课程教学设计中的重要环节，目前大部分网络课程设计中都缺少对教学活动的设计。教学活动的设计要根据网络课程的目标和网络课程的应用模式进行针对性设计。课程设计和教学设计的工作完成后，要进行网络课件的技术开发，技术开发阶段的工作主要包括制作数字媒体素材，按照设计思想进行课件合成。

网络课程实施是对其它设计环节的检验。网络课程实

施应考虑两种不同的模式：混合式学习模式和自导式学习模

武法提．论网络课程及其开发ＯＥＲ．２００６，１２（１）

式，每种模式下都需要相应的网络教学支撑系统的支持。混【参考文献】

合式学习是在线学习课程与课堂教学使用课程的结合，混合［１］郭元祥（２００１）课程观的转向［Ｊ］．课程．教材．教法，

式学习中包含了教师面对面的讲解和辅导。自导式学习模２００１，（６）：１１—１６．

式是学习者以在线自主学习的方式使用课程，学习者在学习［２］何克抗（２００２）教学系统设计［Ｍ］．北京：北京师范大学出过程中自己安排学习的计划和进度，并在线与教师和同学进版社．２００２：８－９．

行交流，在自导式学习中，学习者的自我指导能力决定着学［３］何克抗（２００４）．现代教育技术和优质网络课程的设计与开习效果。网络课程实施阶段的主要工作是：将开发完成的课发［Ｊ］．中国电化教育，２００４，（６）：５—１１．

［４］黄健（２０００）．国外成人教育课程开发模式初探（上）［Ｊ］．外程分发给学习者进行使用，设计调查问卷对学习者进行调国教育资料，２０００，（１）：６４－６８．

查，并到用人单位进行访谈，以了解课程存在的问题与不足。

［５］梁林梅，焦建利（２００２）．我国网络课程现状的调查分析与反评价和修改贯穿于网络课程开发的整个过程，每个环节思［Ｊ］．开放教育研究，２００２，（６）：１３—１６．

的工作完成后都要进行评价，并根据评价意见进行修改。此［６］马红亮（２００３）．对网络课程建设中若干概念的再思考［Ｊ］．外，评价和修改环节还包括对整个课程开发流程的评价，看现代教育技术，２００３，（２）：２１．２４．

课程开发流程的运转是否顺利，在哪些环节上存在问题，如［７］施良方（１９９６）．课程理论一课程的基础、原理与问题［Ｍ］．

何解决。评价和修改环节的参与者不仅包括课程专家，还包北京：教育科学出版社，１９９６：８３－９７．

括学习者和用人单位，只有多方参与对课程开发的评价才能［８］武法提（２００２）．基于ＷＥＢ的学习支持系统研究［Ｊ］．电化保证网络课程的适应性。

教育研究，２００２，（４）：１０—１６．

ＯＤｅＣＤＭ网络课程开发模式具有以下特点：①支持多种［９］徐峥（２００５）．远程教育课程开发模式的研究［Ｊ］．中国远程课程目标，而不仅仅是行为目标；②课程评价不仅仅是对课教育，２００５，（１）：４４－４９．

程实施结果的评价，而是贯穿课程开发过程的始终；③课程［１０］徐峥等（２００３）．网络课程开发现状和发展趋势［Ｊ］．中国远程教育，２００３，（１５）：３９－４２．

内容的设计考虑到新编内容和已有内容改编相结合，课程内［１１］杨开城（２００４）．课程开发模式的新构想［Ｊ］．中国电化教容的组织支持课程目标导向下的模块化组织方式；④课程开育，２００４，（１２）：３６－４１．

发模式是开放式的，支持网络教育机构和学习者共同评价和［１２］尹睿，谢幼如（２００４）．网络课程建设与实施问题的调查研

完善课程；⑤网络课程实施上支持自导式学习和混合式学习究［Ｊ］．中国远程教育，２００４，（９）：４０硝．

相结合。

［１３］张尧学（２００４）．高校现代远程教育调查与思考［Ｊ］．中国在实践中，ＯＤｅＣＤＭ网络课程开发模式也存在着不足：远程教育，２００４，（１６）：１８－２２．

首先，这个模式把重点放在了开发流程上，没有对开发过程［１４］郑晓梅（２００３）．国外职业教育课程开发模式概述［Ｊ］．甘如何组织进行关注，而网络课程开发中需要考虑对多方参加肃教育学院学报（社科版），２００３，（１）：８３－８６．

人员的组织。其次，ＯＤｅＣＤＭ网络课程开发模式对开发效益（编辑：翁朱华）

也没有考虑，网络课程开发的成本投入和产生的效益也是影响课程开发模式的一个因素，在今后的实践中我们将对该模【收稿日期】２００５－１０ ３０式做进一步的拓展，以更加适合我国现代远程教育网络课程【作者简介】

武法提，博士，副教授，系主任，北京师范

开发的需要。

大学教育技术学系。

ＲｅｓｅａｒｃｈｏｆＥ—ｌｅａｒｎｉｎｇＣｏｕｒｓｅａｎｄＩｔｓＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ

ＷＵ

Ｆａｔｉ

（ＤｅｐａｒｔｍｅｎｔｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＴｅｃｈｎｏｌｏｇｙ，ＢｅｉｊｉｎｇＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｂｅｑ＇ｉｎｇ１００８７５，Ｃｈｉｎａ）

Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｉｓｐａｐｅｒｂｅｇｉｎｓｗｉｔｈ

ａｎ

ａｎａｌｙｓｉｓｏｆｐｒｏｂｌｅｍｓｔｈａｔｅｘｉｓｔｉｎｔｈｅｃｕｒｒｅｎｔｓｔｕｄｙｏｆｅ—ｌｅａｒｎｉｎｇｃｏｕｒｓｅｓ，ｂｙ

ｅｍｂｏｄｙｉｎｇｔｈｅｃｏｎｃｅｐｔ，ｄｅｆｉｎｉｎｇｅｓｓｅｎｔｉａｌｑｕａｌｉｔｉｅｓａｎｄａｎａｌｙｚｉｎｇｔｈｅｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐａｍｏｎｇｅ—ｌｅａｒｎｉｎｇｃｏｕｒｓｅｓ，ｗｅｂ—ｂａｓｅｄｃｏｕｒｓｅｗａｒｅａｎｄｗｅｂ－ｂａｓｅｄｌｅａｒｎｉｎｇｓｙｓｔｅｍ．Ｉｎｔｈｉｓｐａｐｅｒ，ｓｐｅｃｉａｌｆａｃｔｏｒｓｔｈａｔａｆｆｅｃｔｔｈｅｅ—ｌｅａｒｎｉｎｇｃｏｕｒｓｅｄｅ—ｖｅｌｏｐｍｅｎｔ

ａｒｅ

ｄｉｓｃｕｓｓｅｄ，ＳＯ

ａｓｔｏ

ｅｎｄｕｅｔｈｅｏｂｊｅｃｔｉｖｅｍｏｄｅｌｏｆｅ—ｌｅａｒｎｉｎｇ

ｃｏｕｒｓｅ

ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｗｉｔｈｎｅｗｍｅａｎｉｎｇｓ，

ａｎｄｂｒｉｎｇｆｏｒｗａｒｄｔｈｅＯｂｊｅｃｔｉｖｅｓ—Ｄｒｉｖｅｎｅ—ＬｅａｒｎｉｎｇＣｏｕｒｓｅＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ

Ｍｏｄｅｌ（ＯＤｅＣＤＭ）．Ｍａｊｏｒ

ｃｏｍｐｏｎｅｎｔｓｏｆ

ｔｈｅＭｏｄｅｌａｒｅ

ｔｈｅｒｅｉｎｄｉｓｃｕｓｓｅｄ．

Ｋｅｙ

Ｗｏｒｄｓ：ｅ—ｌｅａｒｎｉｎｇｃｏｕｒｓｅ；ｅ—ｌｅａｒｎｉｎｇｃｏｕｒｓｅ

ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ；ｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓｄｒｉｖｅｎ；ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｍｏｄｅｌ

７３

万　

方数据

论网络课程及其开发

作者：作者单位：刊名：英文刊名：年，卷(期)：被引用次数：

武法提， WU Fati

北京师范大学,教育技术学系,北京,100875开放教育研究

OPEN EDUCATION RESEARCH2006,12(1)22次

参考文献(14条)

1.徐峥 远程教育课程开发模式的研究[期刊论文]-中国远程教育 2005(01)2.武法提 基于WEB的学习支持系统研究 2002(04)3.施良方 课程理论-课程的基础、原理与问题 1996

4.马红亮 对网络课程建设中若干概念的再思考[期刊论文]-现代教育技术 2003(02)5.梁林梅;焦建利 我国网络课程现状的调查分析与反思[期刊论文]-开放教育研究 2002(06)6.郑晓梅 国外职业教育课程开发模式概述[期刊论文]-甘肃教育学院学报（社会科学版） 2003(01)7.张尧学 高校现代远程教育调查与思考[期刊论文]-中国远程教育 2004(16)8.尹睿;谢幼如 网络课程建设与实施问题的调查研究 2004(09)9.杨开城 课程开发模式的新构想[期刊论文]-中国电化教育 2004(12)10.徐峥 网络课程开发现状和发展趋势 2003(15)11.黄健 国外成人教育课程开发模式初探(上) 2000(01)

12.何克抗 现代教育技术和优质网络课程的设计与开发[期刊论文]-中国电化教育 2004(06)13.何克抗 教学系统设计 200214.郭元祥 课程观的转向 2001(06)

引证文献(22条)

1.张进宝.李松.马江舰 基于"瀑布模型"思想的网络课程设计与资源开发模型[期刊论文]-现代远程教育研究2010(1)

2.张进宝.李松.陈鹏 网络课程内涵及其建设的核心要素[期刊论文]-现代远程教育研究 2010(1)3.张琦 浅析混凝土结构学网络课程设计与开发[期刊论文]-中国科教创新导刊 2010(13)

4.王青 对基于网络的课程形成性考核实施质量保障的初探[期刊论文]-河北广播电视大学学报 2009(6)5.华建新 《中国古代文学专题》网络课程设计研究[期刊论文]-宁波广播电视大学学报 2009(4)

6.秦丹.李远航 国内外教育科研类项目网站功能设置情况的调查分析[期刊论文]-河北广播电视大学学报 2009(1)7.黄勇 面向自主学习的网络课件的教学设计[期刊论文]-现代教育技术 2008(10)8.黄淑敏 网络课程范式研究的思考[期刊论文]-科技情报开发与经济 2008(23)

9.王蓉.段功香 《护理学基础双语教学网络课程》的设计与应用[期刊论文]-现代护理 2008(1)

10.许闽广.董战玲.陈国斌.王杨.王晗.樊守艳.符史干.沈行良 利用Blackboard建设生理学网络课程中的理论和实践问题[期刊论文]-海南医学院学报 2008(5)

11.王桂平.陈沁.韦敏.周琼.简林凡 《药理学》网络课程设计与开发[期刊论文]-中国医学教育技术 2008(2)12.武法提.黄烨敏 生成性目标导向下以问题为中心的网络课程设计[期刊论文]-中国电化教育 2008(3)13.黄勇 网络课程的共享及其实现[期刊论文]-开放教育研究 2008(1)

14.黄勇 网络课程共享的技术实现方案研究[期刊论文]-中国电化教育 2007(9)

15.王茜 网络课程质量保障体系构建——基于高校网络远程教育的研究视角[期刊论文]-云南电大学报 2007(3)16.华建新 多元文化视野下"网络课程整合教学模式" 的基本功能与实施策略[期刊论文]-远程教育杂志 2007(3)17.贾雪梅 网络课程研究述评[期刊论文]-内蒙古师范大学学报（教育科学版） 2007(9)18.王茜 论网络远程教育中课程质量保障体系的构建[期刊论文]-河北广播电视大学学报 2007(5)19.伍顺比.江玲 网络课程设计缺失与应对策略[期刊论文]-现代教育技术 2007(12)20.刘玉梅 基于远程学习者特征的网络课程建设研究[期刊论文]-开放教育研究 2007(6)

21.刘万辉.鲍爱莲.胡国粱.毛新宇.赵霞 《工程材料学》CAI网络教学平台的开发[期刊论文]-金属热处理2006(12)

22.桂学文.周嗣.石炜 论网络课程的设计与开发——以《信息经济学》网络课程为例[期刊论文]-教育信息化（学术版） 2006(11)

本文链接：http://www.77cn.com.cn/Periodical_kfjyyj200601015.aspx

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/u7ki.html