论学校语文学科课堂教学策略研究的几个问题

论学校语文学科课堂教学策略研究的几个问题

作者：裴娣娜

在中国，关于课堂教学过程问题的研究，半个世纪以来经历了从“教学环节”到“教学模式”，再到“教学策略”的不断超越。早在20世纪50年代初，引进前苏联的教学环节理论，以“组织教学、导入或复习知识、讲授新知识、巩固练习及布置家庭作业”几个教学环节，作为中小学教师策划各学科教学进程的依据，由于将“之一”作为“唯一”，而导致整齐划一的形而上学弊端。至20世纪80年代，引入国外“教学模式”理论，作为用于构成课程、选择教材、提示教师在课堂或其他组合教学的一种计划或范型，因其简洁、可操作性强的特点，提供了教学理论具体化、教学经验概括化的一种中介。在现代教学观指导下，我国中小学教师创造了生动丰富的新课堂教学结构，形成了有中国特色的教学模式系统。10年后，至20世纪90年代中期，人们提出了一个比教学模式更上位的概念——教学策略。

“教学策略”(Teaching Strategy)这一概念，原是教学系统论、教育工艺学术语之一，指建立在一定理论基础上，为实现某种教学目的而制定的教学实施总体方案。包括合理选择和组织各种方法、材料，确定师生行为程序等内容。或者说，是指在一定教学观指导下，教师根

据一定的情境，合理处理教学各因素关系而采取的工作方式。目前我国学者们依据各自的理解，对教学策略大致形成了向上和向下两条不同的研究路线。向下，是将教学策略作为一种教学方案、教学设计，限定在某一课时、某一内容的范围内，作为教学模式的具体化。向上，则是将教学策略作为统摄多种教学模式的教学方式。

我国目前正面临着教学观念从传统走向现代的重要转换。着眼于我国学校教育创新能力的提升，在深入研究的基础上探索语文学科课堂教学策略重新建构的方法论问题，对于认定和解释语文学科课堂教学事实，发现和反思我国语文学科教学实践中的经验与问题，揭示和总结有效课堂教学的机制与规律，以及从理论与操作两个层面为当前中小学语文学科课程与教学改革提供可靠的支持，具有十分重要的意义。

一、语言学习教学策略研究从“工具论”向“发展论”的重要转换

考察中国教学思想与教学实践发展史，中国语言学习的教学方式经历了“积累”“训练”“陶冶”三个发展阶段。

中国古代：“积累”是语言学习的基本方式。尤其是古代蒙书与诗教，不仅关注积累汉字、积累语言材料，而且关注积累思想材料。强调的是“熟读精思”“虚心涵泳”，语言学习与伦理教化相结合，文与道相统一，形成了中国语文学习的重要特色及教学传统。

中国近代：“训练”成为语言学习的基本方式，关注的是学生知识与技能的培养。强调字、词、句、篇的教学，按照规格进行技能技巧练习，培养学生听、说、读、写的能力，以及阅读与写作的习惯。这就是自中国新学堂的产生，经近百年的探索，直至20世纪七八十年代的“以训练为主线”的语言学习教学方式。

中国现代：“陶冶”是语言学习的基本方式，关注的是对学生个体生命体验的尊重。强调教学所体现的人文性、文化性，通过学生的自主体验和感悟进行艺术化语言的学习、修辞的品味和语感的习得，关注的是学生整体语言素养的达成。

这三个发展阶段，体现了中国在语言学习教学观上从“工具论”向“发展论”的根本性转换。

“工具论”的语言观，是以传统知识论作为理论基础，将语言作为认识的工具，而学习语言则是掌握一种工具，就是言语形式的学习，是一种技能训练。主张将语词与事物建立直接联系，以为语词可以准确地表征世界，强调以逻辑的方法对命题加以证实，关注语言所呈现的形式。因此，着重研究的是语言的形式或逻辑。语言工具说，否认了语言的建构性质。

“发展论”的语言观，是将语言视为一种“构形”的符号，是文化赖以生存的关键，是一种超越和创造。正如海德格尔提出的，语言是存在的驻所。他认为，只有语言才能使人成为人的生命存在，而且只有感性、想象、体验的诗，才是人的精神家园。把语言与人的本体存在联系起来，而这里所理解的语言，是建立在人类理性基础上的语言表达，是作为人类理性活动的一部分。学习语言，不是“掌握”，而是“生长”，语言不是“外在物”，而是思维与精神的展现与显现。

基于这一根本转换，体现现代教学观的语言学习教学策略构建，应坚持的基本命题是：

(1)现代语言学习的发展观，体现为学生学习的选择性、实践性、社会性和创新性。

(2)现代语言学习，是在实践、交往活动基础上的“价值引导”与“自主建构”。

(3)现代语言学习，是一种建构性与生成性的文化。

二、当前我国中小学语文课堂教学策略实施中存在的几个误区

应该看到，20世纪80年代中期以来，我国教育工作者结合中国实

际进行了课堂教学改革的研究和教学模式多样化的探索实验。无论是借鉴模仿，还是带有乡土气息的创造，都展示了中国课堂教学实践的丰富生动，提出了一些新的思路，并引发了教学观念的深刻变革。这一变革集中表现在：在课堂教学目标价值取向上，从过去仅强调“双基”，到现代课堂教学知识、技能、生活经验、情感陶冶等多种价值取向的并存；在教学内容的设计上，克服了唯理智主义的知识观所带来的影响，在关注学科知识基础性的同时，强调与现实生活、学生经验的联系，强调实际应用，加强了方法、应用、探究等方面的内容以及学科间的整合和综合；在课堂教学进程设计上，出现了“活动一体验一表现”这一新进程，更加关注学生的主动参与，让学生在观察、操作、讨论、质疑、探究中，在情感的体验中学习知识；在教学策略与方法的选择上，以参与、合作、探究、体验为特征，建立和形成了发挥学生主体性的多样化学习方式，促进了学生主动地、富有个性地学习。这一切，为我们重新思考语言学习的课堂教学策略问题提供了坚实的实践基础。

正是在现代教学观念指导下，我国学者突出以人的发展为宗旨，形成了丰富多样的教学策略，如北京师范大学从1992年至今的“主体教育实验”，立足于学生认识的主动建构与发展，构建了由主体参与、合作学习、差异发展、体验成功为内涵的“发展性教学策略”。上海实验学校的“学生参与教学过程”的教学策略、北京景山学校的“促进不同类型学生发展”的教学策略、杭州天长小学的“差异教育——分流教

学”策略、辽宁黑山北关实验学校的“单元分组教学策略”等，不胜枚举。

当前人们追求的目标是：使课堂成为学生思想活跃、情感交流、展示自我的场所。然而，目前由于各方面的原因，在现代意义的课堂教学策略实施过程中，从观念到行为层面存在诸多误区。

1．关于创设情境的功能问题

近年来，基于对建构主义学习理论的认识，人们关注情境的创设，探讨课堂教学情境的预设与生成问题。目前的主要问题是，对课堂教学情境创设的价值功能认识上存在误区，仅将情境创设作为导入教学、激发学生学习动机的一个手段，这是一种工具性价值观。课堂教学情境创设的价值功能，仅在认知层面，至少应有三个基本功能，这就是激发学习动机、形成问题意识和培养知识迁移能力。那种将课堂教学情境创设功能窄化，只能导致实践中的偏颇。

就语文学科来说，为了让学生达到对语文的基本理解，教师往往要创设情境，提供相关的背景材料，联系作者所处的时代特点，把作品放在具体的历史文化背景中去理解。遗憾的是，落脚点未放在培养学生的阅读能力上，而陷入了“政治误读”的怪圈。语文学科的创设情境，应注意从学生实际出发，调动学生的历史及有关知识进行铺垫。但由

于忽视了学生这一学习主体，往往造成学生对作品理解的表面化和概念化。

2．关于“体验”问题

现代教学观的体验，实质在于以改善学生自我观念、获得积极的情感体验为核心，提高学生的自我效能感。基于帮助学生获得成功的积极情感体验，战胜和转化消极的情感体验，从而实现认知与情感、逻辑思维与形象思维、真善美的统一。语文教学改革，特别强调通过学生的体验，理解文本教材作者的思想，从而更好地把握语言文字。问题在于：没有真正把握“体验”的内涵。表现在实际教学中，往往抓住几个“关键词”，或只选择几个人文性问题进行讨论，远离文本随意生发其意，淡化了品味语言，空泛谈论人文精神，师生间围绕作品并未有真实的情感交流和沟通，语文课上成了思品课或社会课，学生实际上并未进入课堂，进入知识，进入思想，也就没有真正进入学习过程。

3．关于合作学习的定位问题

发展性教学，关注教学活动中体现出来的群体间人际关系和交往活动，积极建立群体合作学习关系。这就是：使教师在“权威、顾问、同伴”三种角色的选择中，使学生在“竞争、合作”两种关系的处理中，师生在主动与受动角色扮演中形成良性促进的和谐关系。这种关系，

是一种相互接纳、相互理解的合作、民主、平等、和谐的人际关系。这种关系的形成，不仅扩大了信息量，而且有利于使学生获得集体意识和行为规范，提高自我教育的水平，实现个体与社会的沟通，真正做到让学生拥有轻松、宽裕，使师生都获得自我的充分发展。针对当前中小学生由于各种原因的影响普遍缺乏合作意识与交往技能的现实，合作学习在满足学生人格健康发展方面更有它特殊的教育意义。

目前在观念与行为上存在的主要问题是：仅将合作学习作为教学组织形式改革的一个内容，没有充分认识到合作学习在发展学生社会性方面所具有的价值功能，导致教学实践中那种旨在“填平补齐”、按分数高低分组的做法，导致小组合作的形式化倾向。

通过我们的实验研究证明，合作学习的价值功能主要应定位于：

一是通过合作学习，促进学生认识的发展。合作学习，不仅是一种学习形式，更重要的是一种教学思想和教学方式。教学中的社会交往、民主平等、合作融洽、相互尊重信任、共同参与的师生关系、生生关系，在学生的认识发展中起着重要作用。

二是通过合作学习，培养学生的社会适应性。包括强化学生社会交往意识和社会角色规范，培养学生的任务意识、合作意识、责任感及团结合作精神，并获得一定的社会生活经验。

正是通过实践活动基础上的主体合作与交往，才可能促进学生主体性发展和学生社会化进程。

三、语文学科发展性教学策略构建的方法论思考

(一)语文教学策略研究的基本立足点

为什么要研究教学策略?这里，我们从一个高二学生眼睛中的作文学习(评析《人生境界》两篇作文)谈起。

今天杨老师教我们写文章要真实，要站在自己的角度去写，不要去胡编乱造。我理解就是不要为文章而写文章。但我们真的能达到这一步吗?其实我们都愿意写出我们的内心感受，写出我们真正的认识。但作文的要求，批卷的要求，考试的要求却往往遏制了我们。在作一篇文章前，我们必须看清要求，在我们准备说出自己内心真实想法时又出于批卷的要求，分数的高低打消了念头。我们现在的学习说句实话就是为了高考。

我们在作文时要顾全批卷老师的看法，是否偏题……一旦我们的作文被认为是偏题。观点不正确……那么我们就完了。试想又有几位“英雄”愿意拿高考试剑呢?老师所讲的让我们写出真诚的文章，不要写虚伪

的文章，我想大部分人只会把这样的文章写成“随笔”……我很喜欢“新概念”上的文章，那才是写出自己的感受，但又有几个人敢写在高考答卷上。就拿第二篇《人生的境界》来说，他的观点是不受人赞成，但他毕竟写出了每一个普通人最内心的话，打30分太偏激了。所以我认为要想在考试作文上得高分还得看我们是否有宽广的范围。是否有自己“真正”的空间。

我们的中小学教师整天忙于学生的作文训练，从这位高二学生发自内心的真切呼声，使我们感到一种震撼。为了追求高分，我们多年来忽视了学生们发展的需求，语文教学、作文训练成为了机械操练的工具，不仅压抑了学生发展的主体性，也使教师的主体性失落。

让教学研究回归原点，回归到学生发展这一原点。探讨教学策略问题，必须关注学生的文化生存环境，关注教与学活动的方式，让学生获得真实的、真正的发展。从“学会生存”“学会关心”，到“学会发展”，这正是在课堂教学观念层面上的一个实质性超越。

(二)语文学科教学策略研究域的界定

立足于对现代课堂教学意义的把握，“正本清源”，首先必须研究语文学科改革与发展中的几个基本问题，从而为语文学科课堂教学策略的构建奠定理论基础。

1．语文学科性质的再认识。

语文的学科性质之争，近年来集中在工具论和人文论的分歧。这是一个源于古代“文道之争”，近几十年更为凸显而至今未解决的问题。这个问题的讨论，在深层次上涉及内容与形式的关系。随着讨论的深入，人们渐渐摒弃了那种非此即彼的二元论的思维方式，大有形成不同学派风格的趋势。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)明确提出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”应该说，这是对多年这一争论问题的一个较科学的判定，以避免浅层次的各执一端。当然，关于语文学科性质问题，还有待随不同时代发展而不断认识。现在的问题是，在语文学科课程与教学中如何体现工具性和人文性的和谐统一，还需要在理论和实践两个层面进行探讨。这个问题的真正解决，将要经过一个较长的过程。

2．语言学习的内在机制与学习特点问题。

如果从心理学、社会学、文化学等不同角度切入，该问题涉及以下诸多问题的探讨：

(1)不同的语文学习方式与教学策略的实效性；

(2)言语学习的基本过程与学生言语学习独特性；

(3)学生生活实践中言语学习的积累与领悟；

(4)言语互动的学习机制，对话与交往与学生言语能力的生成；

(5)学生个性差异发展与教学策略的多样选择；

(6)语言的理性(概括性)与感性(艺术语言)关系及其培养；

(7)个人经验与言语的理解和表达；

(8)学生言语技能的有效训练；

(9)语言的“社会化”与“个性化”特色。

3．语言学习与教学的进程设计研究

半个世纪来，通过我国的教育工作者的不懈努力，不断突破原有的课堂教学进程设计的程式化模式，从而使语文教学进程设计呈现出多样化的态势。

在这一问题研究中，关键是预设与生成关系的处理。语文课堂教学中的不确定性表现在教学目标的多样性、教学内容的生成性、知识建构的差异性、教学方法的选择性、教学评价的模糊性等方面。因此，既要遵循原有设计的教学方案，又要有教学机智，需要的是教师应具有课程创生能力。

4．语言学习与教学策略的文化性问题。

教学策略研究不能离开文化学分析。从社会言语交往的视角研究语文学科的跨文化性质，是目前一个重要议题。

“文化，是指人们按照一定尺度去改变环境，发展自己。这样的活动及其成果就是文化。”换句话说，文化就是人追求和享有一定的价值成果，并通过实现这些价值来更新和发展自己。

我们的教育实验研究，试图从理念和活动形态两个角度，探讨课程文化的内涵。这里指的课程既包含课程设计，又包含教学设计。我们认为，学校课程文化，是指按照一定社会对下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态。课程文化作为现代学校文化的重要内容，作为学校教育活动的生存方式，课程文化在三个层面展现了它的存在形态。一是多元

价值取向的课程目标文化；二是以“仁爱与情感”“和谐”“价值与信念”为特征的课程内容文化；三是以参与、合作、理解、体验为标志的课程实施文化。当然，这一分析框架还有待进一步验证与完善。通过学科教学实验，我们在语文学科课程文化方面进行了实证探讨，形成了以“理解与交流”“批判性思考”“审美体验”三个核心概念组成的语文课堂教学文化的内涵及特征，而其中关键问题，是规范性与表达性的语文文化性认识。如何营造一种合作、对话与探索的课程文化，成为语文教学策略实施中研究新的视域。

(三)语文学科发展性教学策略构建的研究方法论问题

所谓发展性教学策略，指的是以学生为主体，通过学生主动学习促进主体性发展的一种教学思想和教学方式。这是在20世纪80年代以来我国教育工作者对原有不合理教学策略积极改造基础上，以促进学生发展为本而创新的一套教学策略系统。

深化对发展性教学策略的研究，在研究方法论上进行理性的思考，我们认为，它的关键问题是对发展性教学策略特质的认识。只有这个问题取得共识，才能以此为基础，对已有的丰富的改革经验进行反思总结和理论提升；以此为基础，创造出丰富多样，具有本土、原创性的研究方法，同时提升我们的研究意识和研究能力。我们的思路是：

(1)发展性教学策略，是一种以培养和发展学生主体性为主要目标的教学策略，它体现主体教育思想，首先追求的是一种境界。这种境界，表现在尊重学生的主体地位和主体人格，培养学生自主性、主动性和创造性，使他们在掌握人类优秀文化基础上学会学习，学会创造。

发展性教学策略的价值的这种目标定位，是从根本上改进学生的生存方式和生活方式。这就要求，教学策略的构建，必须遵循一个共同的价值规范，而不仅限于某一具体的“术”与“法”。立足于对旧的不合理教学观念与行为的改造，是为了改变传统教学“费时多、收效低”，教学质量低下以及僵化的教学模式问题，是为了处理好教与学的关系，研究具有较强的现实针对性。

(2)发展性教学策略，是一个由多种要素组成的系统，提供给人们的是一种在一定理论框架指导下的思维方式和行为准则，而不是照一定操作规程机械套用的“傻瓜相机”。因此，发展性教学策略构建的基础，是对学科教学过程规律、学生学习内在机制及特点的把握，是研究和解决教与学活动中存在的问题，才能体现研究的学理性而避免形式主义。教育实践工作者通过掌握科学合理的教学策略，结合教育教学实际进行生动丰富的创造，这才是发展性教学策略的生命力所在。

(3)发展性教学策略有丰富多样的存在形态。

通过我们10多年的主体教育实验研究，尽管我们构建了由主体参与、合作学习、差异发展以及体验成功组成的发展性教学策略系统，但它是“之一”，而不是唯一。在我国，多样丰富的课堂教学已呈现出不同类型的教学策略。如：强调学生自学，给学生自主学习权力的以“启、读、练、知、结”为特征的“自学辅导教学”，以及学生“六步学习”与教师“五步指导”相结合的异步教学；强调有序可控，强调尊重差异的个性化教学；以问题作为教学出发点，指导学生参与活动进行尝试、探索学习的“诱思探究教学”和“尝试指导、效果回授”教学；以形真、情切、意远、理寓其中为特点的“情境教学”等等。正是课堂教学的丰富多样性，导致了教学策略形态的多样性。

今后，教学策略形态的研究，应在已有探索的基础上，沿着更加情境化和更丰富多彩的方向发展。

结语：语文学科课堂教学策略的探讨，关键在于研究学科特点，把握学科教学过程规律，融合教师个人的教学经验，形成教学个性风格，使学习在整体优化的教学氛围中得到生动活泼和主动的发展。教学是生动丰富的，关键在于教师的创造。有人预测，21世纪最好的教学策略和学习方法是用内心体验去学习。我们相信，随着教育改革的深入发展，我国的教育工作者将不断创造出新的富有生命力的教学策略而达到高效教学的目标。

(来源：《中学语文教与学》2008.4下)

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/u1j3.html