初中数学课堂问题意识的培养

初中数学课堂教学中学生问题意识的培养

【内容摘要】长期以来，中学数学课堂中以讲为主、教师问学生答的教学模式严重扼杀了学生的学习主动性，使学生普遍觉得数学学习非常枯燥，整个课堂毫无生机，学生收获甚微。为此，在课堂教学中，我们应落实新课程标准的理念，改革学生的学习方式，积极地培养学生的问题意识，鼓励他们勇于发问，积极讨论、探索新知，使他们的思想之花美丽绽放。

【关键词】 数学课堂 问题意识 质疑 方法

爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”但在实际的课堂教学中会提出问题的学生太少，学习不善于发现问题。著名科学家杨振宁对此也深有体会：中国留学生在美学习时，学习成绩往往比美国的学生好得多，然而十年以后，科研成果却比人家的少得多。为此，杨振宁向中国科大少年班指出的第一条成功法则就是质疑。

什么原因使得学生不肯也不会提出问题呢？我觉得主要有以下方面：

1、学生自身因素。

（1）无疑可问。在传统的教学模式下，学生习惯于教师给出现成的结论或答案，造成学生不善于思考，问题意识淡薄，提不出问题。

（2）不敢或不善于指出问题。由于受传统教育的影响，对知识有疑惑的学生怕所提问题被老师和同学认为知识浅薄，怕被同学耻笑或被老师拒绝，所以学生的问题意识处于“含苞待放”状态，没有表

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现出来。

2、教师因素。

首先，与教师的教育观念滞后有关。教师习惯于向学生提问，而不习惯被学生提问或学生互问。所以教师关注的往往是学生如何“回答”，而极少重视如何引导学生学会“提问”。 他们觉得学生的使命是“上课认真听讲”、“不做小动作”，认为学生提出问题影响了教学进度，扰乱了老师上课的思路；或者怕学生提出的问题回答不上来，影响老师的权威形象，这样一来，学生积极发现问题，勇于提出问题的动力就会渐渐消退。

课堂教学是学生学习的主阵地，那么，如何在数学课堂上培养学生的问题意识呢？我觉得应从以下方面入手： 一、营造课堂民主氛围。

心理学家罗杰斯认为：“成功的教育依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐的安全的课堂气氛”。课堂教学应该是民主平等的，因此，课堂提问并不单独体现在老师问学生这一单向活动形式上，更多的是体现在老师激疑、学生质疑、师生共同析疑这种多向活动形式上。在教学中，要多使用激励性、鼓励性话语，鼓励提倡学生大胆地讨论、质疑。首先，教师要对学生的提问表现出极大热情，不能置之不理或做简单的结论性回答。譬如，当学生提出有价值或有代表性的问题后，可以用下列激励性语言： “问得好！”、“非常棒！”、“多么好的想法啊，你真会思考！”、“ 这个问题很有价值，我们一起研究一下！”以及“这个问题问得很好，哪位同学有自己独

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特的见解？”等；对待思考得不正确的学生，要肯定其优点：敢于大胆地表达自己的观点，乐于思考。并鼓励他们继续努力：“很不错，你已经非常接近答案了”或者“你现在越来越积极思考了，老师相信你下次一定会表现得更好”等。不管学生提出什么问题和看法，教师都要耐心解答和引导。这样才能充分发挥学生主体性，学生才能大胆提出问题，出现奇思妙想，培养出问题意识，形成和谐愉快的教学氛围。

二、创设问题情境。

古人云：“学起于思，思源于疑”。课堂导入中好的设问如同向湖中投石，能激起学生思维的涟漪，教师若能创造性驾驭教材，设计具有启发性、探索性和趣味性的疑难问题，开讲时就创设悬念，适当置疑，学生就会激起求知欲望而“愿闻其详”。

例如，在教学《一元一次方程》时，教师先对学生说：“只要你将你的年龄乘2加5的结果告诉我，我就能猜出你的年龄。”学生肯定会跃跃欲试，经过教师几次准确无误地“猜”出结果后，学生肯定会问为什么，教师接着说：“你想知道原因吗？学习完本章后，你就会知道。”

再如，在教学《菱形》时，教师先问：“平行四边形的对边相等，邻边的长短有没有限制呢？你能否画出一个有一组邻边相等的平行四边形？”待学生画出来后，教师介绍这是菱形，然后再让学生沿对角线把菱形剪成四部分，再将这四部分拼起来（或者沿对角线把菱形作两次对折），发现完全重合，教师再问：“四部分重合，每部分是一

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个什么图形？每一条对角线把菱形的对角分成两个角，这两个角有什么关系？”这样，学生在操作过程中会自己为自己预设问题或直接向同学、老师提问题，再在大家共同配合下找出答案。

通过问题导入，使学生产生强烈的好奇心，他们在遇到矛盾、对问题产生悬念时，大脑便会出现特有的兴奋，想一探到底。 三、提问要具有启发性，引发学生质疑。

教师要善于通过呈现诱导材料或创设诱导环境，向学生提出富有启发性的数学问题，使学生形成一种智力活动的刺激，从而引导学生积极主动地去发现问题，获取知识。

例如有的教师对二次根式a2=a=

(a?0){a的性质的教学，就?a(a?0)是通过不断设“疑”，令学生质疑，激发学生的思维来完成的。上课开始，教师在复习二次根式概念和公式?a??a(a?0)的基础上，提出

2问题：式子a2等于什么？学生脱口而出：a2=a。教师又提出问题：如果把a2改变为??a?2呢？学生很自然会回答：??a?2=-a，这样，学生就会提出疑问：“a??a吗？”从而引起学生的反思，教师由此引进新课内容。

教师只有通过不断设“疑”，引发学生思考，增强学生的问题意识，才能使学生有疑可思、有问可提。 四、要鼓励学生善于动手实验。

数学是一门系统的演绎科学，但在它形成的过程中又是一门实验性的归纳科学，一个数学概念、公式、定理等的产生，都经历实验、猜想、证明的过程，而猜想的过程就是向自己不断发问的过程。所以

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数学实验是学生获得数学知识的重要手段。中科院院士张景中认为数学实验就是动手算一算、画一画、量一量。一个题目光想不动手，往往不得其门而入，动手做做常会有启发。代数问题把字母化成数试一试，几何问题多画几个图看一看，这比你冥思苦想效果显著的多。

如在上《蚂蚁怎样走最近》时，先让学生卷一个纸筒，描出蚂蚁和食物的位置，再将纸筒展开成长方形，这样学生就很自然明白蚂蚁走的最短路线了，知道要求的线段后，鼓励学生之间互相提问，共同解决问题；又比如在《圆与圆的位置关系》的教学中，先让两个学生手拿两个大小不同的呼啦圈以一定的距离相对站立，再不断走近，直到小呼啦圈“进入”到大呼啦圈里面为止，再让学生在互相讨论、互相提问的过程中说出同一平面内两个大小不等的圆的五种位置关系。

通过动手实验，学生对知识的形成过程有了较深的了解，学生通过数学实验手脑并用获得了直接的感性认识，能最大程度地发挥其主观能动性，有利于右脑的开发并能因此引发奇思妙想，产生大胆的猜想和创新，从而增强了学生的问题意识，有利于锻炼学生分析问题和解决问题的能力。

五、教给学生善于提问的方法。

（1）小组提疑，小组析疑。

大家知道一节课有很多环节，而且还要保证学生练习的时间，让每个学生都来提问题是不可能的，于是我将全班学生分成不同的小组，除最后一组外每组4人（因全班人数所限最后一组3人），让他们围绕同一个知识点展开讨论，鼓励他们提出不同的问题，并在组内

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讨论，讨论未果的以小组为单位提出问题，由其他组共同讨论并选代表回答，仍未解决的由教师提示或直接进行解答。这样就调动了学生的竞争意识，使他们的思维开阔起来，学生就能发表不同的观点。

如我在《平行四边形的性质》一课的教学中，通过小组之间的合力，由不同的途径发现平行四边形的性质：有些组通过度量的方法得出结论；有些组通过全等三角形的叠放，观察得出结果；有些组通过对平行四边形作旋转变换的方法得出来；有些组则通过平移线段、平移角的方法得到。在这个过程中，有些学生不知道如何叠放两个全等三角形；有些学生不理解通过平行四边形的旋转也可以得到相同的结论：而有些学生没有想到用平移的方法，这些问题一经他们提出，大部分都在组内解决了，有一两个问题在自己组内解决不了的也通过其他组的帮忙解决了，不过，有一位学生提出了能否用“证明”的方法得出结论，可能大家还沉浸在动手操作的喜悦中，竟一时想不出这种方法，最后，在我的提示下，大家才“恍然大悟”！

又如在上完《实数》这一章的内容时，我先布置学生收集各种有关本内容学习中可能出现的错误，然后安排了这样一个游戏：由小组长在上课开始前5分钟内召集本组同学把各自找到的错误题拿到一起讨论，安排“参战”顺序。游戏开始，各队轮流派“挑战者”把错误题贴在黑板上，由其它各队抢答，如果出示问题后一分钟之内无人能正确指出错误所在，则“挑战者”自答，并获加分；如果某队的同学正确应战，指出了错误所在，则应战队加分，最后以总分高的队获胜。这一游戏使课堂气氛活跃了，挑战者积极准备，应战队努力思考，

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把有关《实数》这一章常见的错误显露无遗，其效果比单纯的教师归纳讲述要好得多。

（2）引导学生进行变式提问。

对于一些解答题教师在讲解完解题步骤后，可以让学生将题目条件或问题改一改，如果是算式的话就改成与原题类似的尝试题，再提问其他同学，如果被提问的同学答不上来可以作适当提示。

例如在教学《平行四边形的判别》时，习题中有这样一道题目： 1、 在ABCD中，点E、F分别在 D F C AB、CD上，DF=BE。四边形DEBF

是平行四边形吗？说说你的理由。 A E B 教师先从问题出发，结合题目给出的条件，让学生想想判别条件中哪些需要证明的，步骤怎样写，再让学生试着改变题目给出的条件，向别的学生提问。例如，学生甲可以将条件“DF=BE”改为“CF=AE”后提问学生乙：“四边形DEBF是平行四边形吗？为什么？”；也可改为“E、F分别是AB、CD的中点”再提问别的同学，如果学生答不上来可以先看原题的解答过程，再让学生自己发掘原题与变式题的异同。通过学生一问一答的方式，使学生将知识掌握得更加牢固。

（3）通过将知识点切割、分解，培养学生层层深入、不断发问的精神。

在教学中，我们要善于引导学生积极思考，大胆质疑，点拨学生通过表面知识去挖掘隐含知识，或将一个综合性较强的问题拆分成几个小问题，从看似无疑的地方产生疑问，逐步培养学生思维的有序性、

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全面性、深刻性。使学生学会用不断质疑、层层深入、前后联系等方法提出问题。

例如：“在《生活中的旋转》一课的教学中，先出示几张“生活中的旋转”图片，让学生对旋转现象及旋转角有了初步了解后，再出示（或画）几组旋转前后的图形（从易到难），让学生找出旋转角，当很多学生为一些比较难找旋转角的图形而犯愁时，老师已经很快准确无误地将所有的旋转角都找出来了。学生马上会想：老师是怎么找旋转角的？当我说出找旋转角的“决窍”，时，可能有些学生会问：我总把旋转前或旋转后的图形的其中一个内角错误地理解为旋转角，有没有更好的方法把它们区分开来？当我说了这两类角最根本的区别后，有些学生会问：“将一个图形旋转后究竟有多少个旋转角？”当我为他们一一释疑后，学生在碰到复杂一些的题目时就能准确地判断出旋转角。

（4）创设类比发现的问题情景。

中学数学中有许多概念具有相似的属性，对于这些概念的教学，教师先引导学生研究已学过概念的属性，然后创设类比发现的问题情景，引导学生去发现，尝试给新概念下定义，这样，新的概念容易在原有的认知结构中得以同化与构建。 如：平方根与立方根、二元一次方程与一次函数、二次方程与一次方程、菱形与矩形等概念的类比等等。

例如有些学生可能对于根号“为什么用符号“

”这个新元素比较陌生，提出

”表示一个数的算术平方根以及怎样简化开平方

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运算的疑问。教师可以先复习乘方的意义及运算法则，然后对学生说：“对于一种新的运算一般都要增加一种新的运算符号或对于新的运算的结果都需要有一种新的表示方式，一个数的平方需在这个数的右上角加一个“2”，而一个数的算术平方根要在这个数的“外面”加一顶“帽”——“

”。求一个数的平方与求一个数的平方根就好像

是从家走到学校和从学校走回家一样，它们是互逆运算，如果用“5”比作“家”，用“25”比作“学校”，因为5的平方是25（从家走到学校），所以25的算术平方根是5（从学校走回家）。

用类比的思维方法学习数学会起到事半功倍的效果，而且记忆犹新。

六、让学生带着问题走出课堂。

学习是一个系统连续的过程。我们要力求在课堂上把知识讲透彻，又要让学生在上完课后能对刚学的知识进行一次再加工。怎样做到这一点呢？让学生带着问号走出课堂！

例如在《探索勾股定理》第2课时的教学接近结束时，我说：“对于勾股定理的证明上至达官贵族、画家甚至美国总统；下至平民百姓，都对其产生浓厚的兴趣，其中有很多证明方法都是很巧妙的，但还有一种证明方法相信同学们看过、试过以后都会觉得很惊奇的，是什么方法呢？我们下节课再学习！”

此外，利用多媒体教学平台，设计一些生动形象的演示课件；多开设一些实践活动课等，都可以使更多的学生有独立观察思考和参与解决问题的机会，都有利于学生问题意识的提高。

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【结束语】问题是数学的心脏，是思维的出发点。在课堂教学过程中，我们要不断探索培养学生问题意识的教学方法，营造良好的教学环境，创设生动有趣的问题情境，让学生敢于提出问题，善于提出问题，使学生成为数学课堂教学中真正的主人。 【参考文献】

1、夏小刚、汪秉彝：数学情境的创设与数学问题的提出[J].数学教育学报，2003.01.

2、冷少华：浅谈学生的数学问题意识及其培养[J].教育探索,2011.06.

3、卫建国、张海珠：课堂教学技能理论与实践.北京师范大学出版社，2008.

4、叶雪梅：数学微格教学.厦门大学出版社，2008.

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本文来源：https://www.bwwdw.com/article/twbg.html