基于建构主义学习观的教学反思-最新教育资料

基于建构主义学习观的教学反思

教育的根本维系于教学的质量，而有效的教学需要根据学习的一般原理予以组织和安排，因为教学所要解决的问题是如何组织学生的学习。所以，在教育研究中，对于学习领域的探讨如今已成一股热潮，在诸家学习理论中，20世纪90年代初兴起的建构主义逐渐占据主流地位。建构主义并不是一个严密的理论体系，而是由多种理论形成的一种思潮。各家理论的来源也并不一致，法国皮亚杰的认知发展理论和苏联维果茨基的社会文化认知理论是建构主义的两种主要理论源泉。虽然诸建构理论之间分歧纷繁，然能统称之为建构主义，即在于其共享一个基本的理论假设。欧内斯特用“一与多”的传统概念标志建构主义理论的这一特征。建构主义的经典文献《教育中的建构主义》则以“一种新认识论”称之。从认知的角度出发，这种新认识论所要回答的中心问题是：知识是如何形成和发展的？换言之，学习如何可能的问题居于建构主义的焦点。 一、建构主义的核心假设

在学习论的视野中，建构主义的核心假设可以表述为：学习是个体在自身已有经验的基础上主动建构知识的过程。这也就是冯?格拉塞斯菲尔德所谓的建构主义第一原则：“知识并非被动地接受，而是由认识主体主动构筑的。”①站在一种朴素的经验主义立场，建构主义的这一假设近乎常识，在日常的教学实践中，

“学习是你（学生）自己的事情”之类的言语常被用于激励学生。在一般的意义上，学习显然不是一种依靠外部模铸即能实现的活动，而教师总是某种意义上现实的“建构主义者”。与此相关的一个现象是，死记硬背式的学习通常不会得到肯定，即便需要纯粹记忆以应付考试，我们仍然可以看到学生对于前后知识联系的注意，以及不断做题以掌握知识点的努力。

传统的经验主义构成了建构主义的出发点，在这个核心假设或第一原则中隐含着凝聚各种相互区别的建构主义理论的共享基础，即斯皮维称作“木工或建筑的隐喻”。② “建构”（或“重构”）隐喻即是建构主义对于学习的一般或根本看法。学习是一种建构的活动，这个看似简单的表述实际隐藏着很多含糊而重大的问题。事实上，核心假设中的每个概念都需要而且具有追问或质疑的空间，而正是这些看似明白的概念引起了研究与实践中的误解、混乱和失败。 二、建构主义的学习观

1.学习是个体主动建构知识的过程。在“建构”隐喻的视野中，学习者首先是一个主体，作为学习活动的发出者，主体或学习者拥有毋庸置疑的主动性，这也是建构主义学习理论的首要含义。洛克曾于17世纪提出白板论，以论证教与学之可能以及教育之危险。其论证之目的固然不在于着重说明学习过程本身，但在其后来的继承者行为主义心理学的手上，学习被简化为“刺激―反应”的外铄机制。在建构主义者看来，白板论歪曲了学习

的起点，个体总是以原有的经验和认知结构来建构新的信息，而非简单的被动接受。新信息在个体有选择的加工和处理或编码之后始获得意义，因为外部信息本身乃是无意义的。也因此，不仅学习无法为他人所代替，而且同一个事物对于不同的个体来讲，亦标志着不同的意义。

建构主义的奠基者皮亚杰从结构主义的角度对儿童的认知发展作了原创性的研究，在他看来，认知发展的实质是个体内部的认知结构或图式的形成、转化和发展的过程。皮亚杰用同化和顺应的概念表征认知结构发生变化的两种机制，这样，认知发展就是在个体头脑中发生的智力运作过程。根据皮亚杰的研究，学习乃是一种双向的建构过程。一方面个体凭借原有的经验图式不断接受、吸收和转化外来的刺激，使之成为自己固有图式之有机成分，以此促使原有图式愈益丰富，即同化；另一方面，个体在遇到与其原有图式发生冲突、分歧的刺激时，原有图式被迫发生改造和重组，从而改变图式本身，改变的程度随冲突的水平而变化，从局部到整体之间形成一个连续体，此即顺应。在这两种不同方向的建构中，建构主义者往往更强调顺应，即不断变动的图式，而不仅仅是在原有水平上不断丰富的命题网络。因为建构主义知识观固有的实用主义性格讲求应对灵活多变的问题情境之适应力，个体所遇到的诸问题情境并不能简单地归属于相似的一类范畴。

既然认知的过程乃是个体内部认知结构的变化，而建构主义

又强调学习者的主动性，那么，建构的含义就是学习者主动对外部的信息和刺激予以吸收、加工和赋予意义的过程。依建构主义知识观的立场，尽管世界是客观存在的，但知识乃是基于个体自身已有经验与认知所主动建构而成的产物，而非独立于个体之外的客观存在物。据此，学习是一个连续不断的主动建构的过程。 2.学习活动具有情境性。在学习即主动的意义建构过程中，个体固有的经验与知识结构构成了学习的起点与推动力，同时交流与协作则构成了学习的另一个基本条件。在个体所处的情境中，社会性的因素对于个体知识的形成起着至关重要的作用。维果茨基区别了两种心理机能，即低级心理机能和高级心理机能。低级心理机能是自然具有的，而高级心理机能只有在社会环境中才得以形成。由低级心理机能向高级心理机能转化的关键在于符号和活动的作用，即通过对各种工具的运用以及符号的中介，人才能够获得高级心理机能。就幼小个体而言，游戏活动所包含的协作与语言交流塑造着个体的经验结构，这不仅给予个体以新的经验与知识，而且制约着个体以后面临新情境时的关系结构与解决路径。所以，在个体的学习过程中，交流与协作成为个体完成主动建构的重要条件。 既然学习是个体在特定的情境中基于原有经验与知识结构并借助交流与协作而完成意义建构的过程，则学习的实质即是个体原有经验图式或认知结构的改变。学习乃是主动性的、情境性的与社会性的，这些特点不仅契合于建构主义关于知识的看法，亦直接关系到建构主义关于教学的见

解。

三、建构主义学习观视角下的教学反思

1.学生的知识经验是教学的起点。在建构主义者看来，教学不再是知识在师生之间的单向传递过程，因为学习的最终完成依赖于个体自身的主动建构。个体原有之经验与知识结构作为学习或建构的最初基础，构成了学习的起点，甚至规定了具体个体的特殊学习路径。故此，教师教学之起始乃是对于个体已有经验图式之理解与把握，无此则教学亦失去了立身的根本。由此可知，教学并非知识传递的过程，而在于个体自身对于外来信息或刺激之处理与转换。这一主动建构的过程在维果茨基的“最近发展区”理论中即有深刻的揭示。所谓“最近发展区”，指的是个体在已有的知识水平基础上所可能达到的新的高度，在此新的高度与已有水平之间的距离即被称作“最近发展区”。教师即根据此最近发展区规定教学之任务，选取引导与激发的方法，一方面避免学生在原有水平上徘徊不进，另一方面也可以避免学习任务太过超前于学生的能力而使学生望而却步。

2.通过情境实施教学。知识发生于特定的情境之中，借助他人之力如协作、交流、利用必要的工具等，并经由个体主动进行意义建构而获得。所以，理想的教学环境亦须包含三种要素，即情境、协作与交流。首先，教师应创设一种接近现实的学习情境，因为现实情境乃是复杂而多变的，设若学习情境迥异于抑或简单重现现实情境，则个体在其中所得之知识亦难以应对真正的现实

问题。所以，教学内容以真实性任务为宜，目的在于解决现实生活中存在的或可能存在的种种问题。其次，建构主义者提倡合作学习，建立学习共同体，其理由不仅仅在于社会交往之于学习的重要作用，亦且有此下一层的考虑，即不同个体对于同一事物或信息的理解都存在不同之处，不同个体亦只是把握了同一事物的若干方面，则个体之间的协作与交流有助于个体对于事物的多样而深刻的理解。最后，合作学习以交流为媒介。合作学习的实质在于合作各方之间针对某个问题或某个目标通力协作，彼此帮助、纠正以及进步。合作学习的达成需要学生之间、师生之间通过真诚而开放的交流才能实现。

3.凸显教学的整体性。现实问题多牵扯不同的概念与命题，无所谓学科之间的界限。故而，建构主义者亦提倡冲破学科之间的界限，推崇学科之间的交叉与融合。同时，又因为现实问题发生于具体而特定的情境之中，而解决问题之工具则隐含于此情境中，所以，建构主义者主张仅仅提供解决问题的原型，即科学家的研究、探索过程，以此为基础引导学生发现问题解决之工具与方法，同时亦为个体之探索留下充裕的建构空间，以应付多变的具体情境。此外，建构主义者亦倡议一种整体性的教学模式。围绕某一具体问题，提出包含多层子问题的整体性任务体系，并建立起以关键概念为核心的概念网络。进入此概念网络的切点并无一定，既可从最抽象之原理入手，亦可从最具体之感受切入。 4.实现教师角色的转变。无疑，在建构主义教学观中，引人

注目的乃是教师角色的转变。并且，教师唯有认识、承认并且在教育教学中主动践行此角色转变，才可能实现学生的建构式学习。教师之角色从传统的知识呈现者、传递者脱离出来，而成为理解者、倾听者和引导者。学习者成为教学过程的中心，教师则做其学习过程中的高级伙伴，引导与帮助其克服建构过程中的诸种困难。由是，教学之目的在于教给学生学习的方法、养成独立自主发现、探索和解决问题的能力，知识的获得和丰富是学生学会学习的结果，而非教师灌输给他们的。 [注释]

①（英）保罗?欧内斯特.一与多[A]//莱斯利?P.斯特弗，杰里?盖尔.教育中的建构主义. 高文，徐斌艳，程可拉，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002：352.

②（美）南西?纳尔逊?斯皮维.书面话语：一种建构主义观[A]//莱斯利?P.斯特弗，杰里?盖尔.教育中的建构主义.高文，徐斌艳，程可拉，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002：241. [

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