学前融合教育中的环境设置研究

学前融合教育中的环境设置研究主要讲述物理环境与心理环境的营造

学前融合教育中的环境设置研究

姚 丽萍（华东师范大学特殊教育系） 2012.07.10 步入20世纪90年代，融合教育成为了特殊教育发展的主流，如何让儿童在一个主流的环境中享有平等的权利是每个特殊教育工作者都在努力奋斗的目标。对于处于融合环境中的有特殊需要的儿童来说，如何受到最小限制，如何得到最大能力的发展，是教学环境布置中的重要策略。而在学前融合教学中，其环境设置可分为两个方面：物理环境和心理环境。物理环境着重于研究为有特殊需要的儿童创造一个最少限制、安全、有效的外在环境；而心理环境着重于探究创设一个让有特殊需要的儿童与同伴、教师、家长之间有效互动的内在环境，其最终目的在于让有特殊需要的儿童在学前融合的环境下取得最大程度的发展。

本文就是从物理环境设置和心理环境设置两方面总结国内外一些有效的经验和策略，为中国更好地发展学前融合教育提供一些参考建议。

1. 引言

上世纪六十年代，隔离式的特殊教育的公正性受到了质疑。专家认为隔离式的特殊教育只利于教师及正常学校的学生，把特殊学生与正常儿童隔离减少了教师的责任，教师不用再为那些无法适应正常教学的有特殊需要的儿童设计特殊的课程，制定特殊的个别化教育计划，不用再为有特殊需要的儿童设计独特的教育方法。于是掀起了一场回归主流运动，又称融合教育或一体化教育。目的是将残疾学生和非残疾学生融合在教育和社区环境中。 融合教育的最新发展是全纳性教育，指在普通班级内教育所有学生，无论他们有何种残疾也无论他们的残疾程度如何，他们必须在正常班级内接受所有教育。这一教育形式的开展将特殊教育和普通教育双轨制的教育体系合二为一，但这类教育形式的成功实施离不开学校和社会的所有资源，不仅是特殊教育工作者的努力和合作，还有学校其他教职员工、家长、学校、整个教育系统乃至整个社会的支持和帮助。

所以从社会学的角度来看，融合是指那些过去由于某些障碍被隔离安置的个体现在可以平等地参与到所有的社会活动中来。而针对有特殊需要的儿童而言，融合教育还包含一种发展性的平等，即教育教学、活动安排、环境布置都是经过设计、调整的，是结构化的，使其他儿童家庭和有特殊需要的儿童家庭都有获得平等参与的权利、机会和可行性。 教育的最终目的是使儿童在优势领域得到发展，发挥潜能，能参与每日的生活环境，掌控日常生活事件，在学习中获得问题解决的能力，并能自如使用、发展社会交往能力，胜任社会角色，发展社会竞争力，最终赢得一定的社会地位。学前融合教育通过针对性地调整与设计，目的在于在原有基础上增加特殊幼儿参与环境的时间与强度，使他们发展从环境中学习的能力，同时增加他们与同伴接触、互动的机会，使他们能掌控社会情境与交往技能；帮助儿童及其家庭尝试使用社区资源，参与社区活动，以提供日后更多平等机会，并且帮助他们尽快适应社会，最终能有机会回归主流社会；同时可以预防继发性障碍的发生。

学前融合教育的成功需要多方的支持与合作，主要是个体、环境和机构三方的合作。本文旨在回顾、总结国内外对学前融合课程中一个不可或缺的成分——环境创设的研究，并在此基础上对学前融合课程中的环境创设提出自己的建议。

学前融合教育中的环境设置研究主要讲述物理环境与心理环境的营造

2. 环境的定义与分类

儿童从出生开始就进入这个社会，生活在不同的环境中，从家庭到学校到社区到整个社会大环境，儿童在与环境的互动中学习经验和技能。也就是说，环境并非是无声的，环境中包含诸多信息，它告诉儿童什么行为是可以的，什么行为是不可以的，什么行为是被期待的，什么行为是被允许的，什么行为是值得鼓励的。儿童在与环境的互动中习得经验，逐步成长。

社会生态学的观点在残疾或特殊性的归因上强调不能单从儿童本身的身心特征去认识，还应该从儿童生长和学习的环境中去找原因，如不良的教学方式、经验剥夺、经济条件差等。所以在针对有特殊需要儿童的教育上，不能仅仅注意改变儿童的行为本身，也要注意重新设计儿童的学习和社会环境。

一般对于儿童而言，环境按区域划分可以分为家庭环境、社区环境、学校环境等。儿童进入学前融合机构学习前，处于家庭环境中。那是一个安全的、可信任的、受监护的、有积极反馈的、便于探索的环境，进入学前融合机构后，环境发生了变化，对儿童的影响和作用也会相应发生变化。所以在正规教学环境中不仅包括了儿童所处的环境，还包括了人（成人以及其他儿童）以及人与人之间的互动关系。简言之，教学环境设置要考虑三方面的因素：环境、人以及互动。良好的环境作用支持了儿童的自发性行为、探索行为以及独立成长的需要。良好的环境具有指导意义，支持人与人之间的互动，减少有特殊需要的儿童在教学活动中焦虑行为的发生。

1975年，美国福特总统签署并颁布了《所有残疾儿童教育法》即94-142公法。“最少限制环境”则是该法案提出的安置有特殊需要的儿童的一项基本原则。其核心就是要让有特殊需要的儿童尽可能与没有残疾的正常儿童一起生活、学习，即将有特殊需要的儿童与主流社会的限制减少到最低程度。该法案提出社会应为有特殊需要的学生提供适当的课程与教育以及充分的服务，以促进他们的发展。学校不应拒绝有生理和智力残疾的学生入学，其他单位也不能因其残疾而拒绝给予工作机会。而且，学校必须提供给他们适当的安置与合理的课程。有特殊需要的儿童第一次享有了在最少受限制环境中接受自由、适当教育的权利。在此法案中，融合不仅是指物理环境上的整合，还指参与到为这些儿童准备的合适的普通教育课程中去。所谓合适是指活动、教材教具、环境与儿童的年龄相符，是适合个体现有水平和后续发展的。最少限制环境并不单纯指融合或自然环境，而是指在儿童的特定年龄阶段，给予有意义的融合。

1997年，该法案修正案IDEA中提出了自然环境来进一步完善最少限制环境的概念，也就是说融合教学环境在最大程度上为有特殊需要的儿童提供同龄正常儿童所处的自然环境，并在环境中提供个别化干预，包括特别设计的教学指导和相关服务。

融合环境并非简单的拿来主义，而是要经过精心设计和调整。融合意味着在为正常儿童设计的同一环境中安置有特殊需要的儿童，然而融合又不仅仅是简单地将有障碍的儿童放入到其他正常儿童所处的物理环境之中去。要真正完全融合参与，这些儿童要在社交层面上参与，也就是说有机会去和其他儿童互动，并且参与到与同龄儿童相同或相似的活动中去，这才是真正的最少限制环境。

因此在学前融合教学中，环境设置主要包含了物理环境设置以及心理环境设置。物理环境的设置主要是对现有学前环境的调整或重新设计，而心理环境则包含了发生在学前融合教学机构中的日常活动，以及在活动中，有特殊需要的儿童与同伴、教师、家长的互动。

学前融合教育中的环境设置研究主要讲述物理环境与心理环境的营造

3. 物理环境的创设与调整

物理环境主要是指现有外在硬件条件，主要分为室内和室外，包括教室建筑风格、设计、布置等。现有的学前教育环境主要是本着安全、健康、舒适、方便、可调节、可移动、可选择、适合儿童体型的原则设计规划的，所以是适合用来作为学前融合教育环境，适合有特殊需要的儿童年龄发展的特点。但是有特殊需要的儿童自身的特殊性也决定了环境决不是简单的与同龄正常儿童相同，因为正常儿童作为学习者，他们有这样一些共同特征：他们是主动的学习者，从活动中了解掌握他们每日所处的生活环境；他们从他人那里学习，通过与他人建立友谊来获取情感体验，培养社会竞争；他们的发展和学习是受到自然情境和日常生活影响。但是许多有特殊需要的儿童不能自动去适应或利用高质量的学前教育环境来获得发展和学习，所以为了他们更好适应，物理环境需要调整。

3.1 室内活动环境

对于学前儿童而言，室内活动占了幼儿园一日活动中的大部分时间，创设一个符合融合课程要求的物理环境是保证教学活动正常实施的前提条件。在室内活动环境的创设过程中，应该遵循以下原则：

3.1.1 确保环境的绝对安全

在任何一个物理环境中，潜在危险来自于尖角、边；突出物、凹凸不平；钩角；夹缝；障碍物以及悬浮物，会对儿童造成一系列的危险及伤害。

具体措施有：保证物体表面、墙面、地面、器械没有尖锐硬角，没有粗糙锯齿面，家具器械和材料保存完好，经常检修及更换；玩具和部件足够大不至于被儿童吞咽；清洁用品放在儿童不易接触到的地方，与其他物品分开放置；家具大小适中，与儿童身高年龄匹配，放置平稳，便于移动；区域划分清晰，保证通道无障碍，地面可用不同材料铺设，但不用水泥等硬面；插座有一定的高度，有保护，电线隐蔽，恰当设置儿童保护装置，将灯光也纳入火警系统。

3.1.2 保证儿童的身体健康

健康仅次于安全，需要我们在环境中时刻注意。选择易清洗的家具和材料，对玩具表面要做到定期清洗与消毒；不同活动区域都要放置随手可得的尿布和清洗用水；在喂食区域要进行及时清洗消毒；儿童自带食物要与其他食物分开放置。

3.1.3 有目的地布置房间，充分考虑所有儿童的需要

在学前融合教学中，环境设置是针对每一个幼儿的，而不仅仅是针对有特殊需要幼儿的，所以既要考虑到特殊幼儿的特殊需要，也要考虑到普通儿童的发展需要。

可以利用书架、垫子、橱柜、家具等来划分区域，可以设计不同质地的接触面来训练触觉，可以利用不同高度、不同材质来帮助进行翻、爬等运动技能，儿童活动区域内的各项器材设置都是针对所有儿童使用的，各个区域对每类儿童而言都是可以亲近的。

房间布置要十分温馨，可以使用软家具、不同质地的物品，尽可能多地使用自然光；家具、墙面、器材视觉悦目但不过分刺激；玩具、学习空间要充满各种感官刺激，具有趣味性；教玩具大小适合，材料耐磨，玩具、书籍、图片、书写材料等都要反映不同家庭的文化背景与语言习惯，包括根据需要准备盲文书及放大字体的书籍；添置植物等儿童喜欢

学前融合教育中的环境设置研究主要讲述物理环境与心理环境的营造

的物品；房间有足够光线，必要时可以拉上窗帘，使用不同的光线度，窗户要有保护措施，玻璃不易碎，声音要有缓冲，有隔音设计，兼顾美学原理，材料、活动和环境要敏锐地触及到儿童个体不同程度的刺激及最适宜的感官通道。

3.1.4 提供适合成人与儿童的舒适环境

融合教学中家长往往作为助教参与其中，帮助教师共同努力，指导有特殊需要的儿童，所以学前融合环境的设计也要考虑他们的需要。

比如可以安排家长的座椅、家长信息中心、家长交流区域，让家长获知每日的活动安排和规则，提供适合家长参考的图书、资料，安排供他们学习的区域。

3.1.5 合理规划学习环境，分区域安排设计教学环境

在学前融合教学中，可以明确划分大块活动区域、小块安静区域以及各种有针对性的活动区域。在区域中根据训练目的有针对性地放置教学器材器械等物品。

环境切忌杂乱，喧闹的活动区域和安静的读书区域要分开；材料、教具、家具等都是适应课程的，墙面装饰在不同区域反映不同的课程主旨，并且置于儿童视线位置；早期文学熏陶可以利用环境进行，如母语发音、加大字体的书、有声读物、盲文书等，同时也要适合不同文化背景、家庭背景的儿童；教玩具放置在儿童可以接触到的地方，或者存放于儿童看不到的隐蔽处，在不同区域内放置储物箱，便于拿取玩具；至少准备三个或以上相同的玩具便于与普通儿童进行平行游戏比较；安静区域可放置垫子、摇椅等适宜物品；文学区域提供适合儿童发展的书籍；有足够的灯光、舒适的座椅以供不同儿童不同的需要，家长座椅的安排要有利于亲子阅读。

3.2 室外活动区域设置

儿童的活动场所不仅仅局限于教室这个封闭的环境中，还有一系列的户外运动。户外不比室内，在安全性、监督观察上来说都需要更多关注，由于其空间开阔，使许多设置成为潜在的危险。所以在环境设置上尤其要注意安全第一。

在融合教学中，环境设置要考虑那些有特殊需要儿童的缺陷、优势和需要。

室外活动可以提供大肢体运动技能锻炼的机会，还可以提高儿童游戏水平和社交能力。同时户外活动提供了充足的自然光、新鲜空气、不同的声音刺激等感官享受，还提供了儿童充分奔跑和尖叫的机会，让儿童的感官功能、运动技能得到锻炼。

地面铺设使用有弹性的材料，使用经过安全检测的橡胶保护组织，并有一定厚度；确保器械的周围有一定面积的延伸保护面；达到一定高度的器材安放要间隔一定距离并且加固；避免有危险的金属，如开放的S型钩或突出的螺钉；高处安装栏杆或扶手，护栏间隔小于3.5英寸或大于9英寸，以免卡住儿童的头、手、脚；检查器材的边角，最好用泡沫或橡胶包裹；扫除易绊倒的障碍如石块、树桩及暴露在外的底座等；秋千等器材配置安全带等保护装置，安装到适合的高度；经常检查、检修、保养、更新露天器材；有专职人员监督儿童活动情况，时时确保安全，及时采取措施以避免不必要的伤害。

4. 心理环境

学前融合教育中的环境设置研究主要讲述物理环境与心理环境的营造

教育是为了让个体可以独立或半独立地生活，更好地适应社会，融入社会，而不是简简单单地让人来帮助他，扶着他移动，或者是抱上抱下，所以环境是为了训练他们的能力，开发他们的潜能，遏止他们的继发性障碍，而不是提供机会让别人帮助他们。所以环境设置要让他们得到良好的发展，物理环境是基础，在此之上，心理环境也十分重要。

从家长的角度来说，将有特殊需要的儿童送入学前融合教育环境中的目的在于：能掌握社会技能，取得发展性进步，发掘最大潜能，同时希望孩子快乐、安全而不受嘲笑，拥有同龄伙伴，这些朋友能平等地对待他们，因为他们是谁而爱他们，他们会被邀请去朋友们的生日宴会，能感受到爱，被社区、学区及周围人所接受，可以在课后和同伴们一起游戏，和同龄人及兄弟姐妹有着相同或相似的权利。这些愿望是最基本的，但是是最真切的，愿望的达成需要教育者在心理环境上有一个良好的调整。有特殊需要的儿童需要身心双重安全，所以在物理环境改善之余，要为他们创造一个良好的心理环境。

4.1 与教师的互动

儿童从早期的家庭教育环境进入学校环境，是一种转变；教育者从家长转为以教师主导又是一种转变，在这种转变中，儿童会出现不适应或者是心理上的恐惧，这就需要教师发挥主动性，引导儿童进入一个安全的心理环境。

教师的态度是极为重要的。教师身为师者，其一言一行会影响到儿童，尤其在学前阶段，儿童大多以教师作为模仿对象，所以教师的态度影响了有特殊需要的儿童在此环境中是否开心，是否被接受；同时教师态度也影响了其他正常儿童对有特殊需要儿童的态度和相处方式。所以融合教学中，教师的接纳对儿童而言是一个良好的心理环境。有特殊需要的儿童与普通儿童实现教育的融合是世界教育发展的趋势，这是社会文明进步的表现。而根据上海市1996年的统计，越来越多的轻度障碍儿童及其家长选择进入普通中小学或幼儿园接受教育。身为教师应当尊重家长的这一选择。教师要认真对待每一个孩子，对他们一样地温和，一样地敏锐，创建一个和谐的学习环境。因为每个儿童都是一个独特的个体，都有不同的成长、发展和学习的需要，每个儿童发展和学习的速率不一，方式也不一样，所以教师首先就要接纳并尊重个体间的差异，尤其是接纳有特殊需要的儿童的发展落后，尊重他们的需要，发掘他们的潜能，重视他们的优势所在，而非缺陷。

教师在态度上接纳后，要在教学上也接纳有特殊需要的儿童。因为最少限制环境不是简简单单地将儿童放入与其他正常同龄儿童一样的环境。融合教育也不仅仅是物理环境上的简单安置，学前融合教育要保证儿童可以得到适合他们发展的服务与支持；儿童有在最少限制环境下参与适合他们年龄活动的机会。教学是培养儿童情感、认知、技能等方面的能力，使儿童参与日常生活，对于正常儿童设计的课程未必适合有特殊需要的儿童。所以一定要经过调整，这样才能给他们提供真正的机会平等。

4.1.1 调整教室环境的舒适度，创建一个丰富的、充满各种感官刺激的环境

学习环境对于学前儿童而言，也就是他们日常活动的区域，幼儿在此区域中将度过绝大多数的时间，可以参加教师安排的各类活动。有特殊需要的儿童需要感受到身心双重安全，所以舒适的环境，丰富的感官刺激可以帮助他们处于一个良好的心理状态：良好舒适的教室环境可以减少教室中行为焦虑的发生；丰富的感官刺激可以帮助他们从多渠道获取信息、得到经验，以弥补他们的缺陷所带来的不便。

4.1.2 调整器材、教具、玩具的针对性和可接近性

学前融合教育中的环境设置研究主要讲述物理环境与心理环境的营造

对于有特殊需要的儿童来说身体上的安全是外在的可以看得见的，那么心理上的安全是他们内心的感受，比外在的安全来得更重要。

所以器材、教具、玩具的选择要做适当地调整，减少对儿童缺陷的关注，鼓励儿童面对自然环境中的障碍，有针对性地训练其缺陷，使儿童可以独立、自主地参与环境。同时器材、教具、玩具等日常学习用具和日常学习计划安排是有序的、稳定的，保持一定地规律性，在常规场合出现。 可接近性并不意味着儿童对于所有器材都可以唾手可得，可以适当地放置在他们看得见但拿不到的地方，以训练儿童的移动和语言技能。

4.1.3 为儿童量身定做恰当的目标和合理的评估方式

对于儿童 ，每个教育者都有一个心理预期，都希望儿童往好的方向发展，往既定目标发展，但是有特殊需要的儿童由于能力和发展水平的迟滞会出现落后，预期目标的未达成会使学生产生自卑、恐惧，使教师、家长失望，所以说教师要调整预期期望值，可以适当降低预期目标，但是并不是简单地降低要求，而是分小步达成目标。在这一过程中，教师要提供鼓励、支持和适当的挑战，帮助儿童达到目标。自然，评估不是为了简单地打分，而是为了评估儿童的教学计划是否合适，儿童的需要是否得到满足等。

4.1.4 采用自然教学法，提供自然情境

用不同的教学方法去帮助有特殊需要的儿童，可以从讲授到示范到演示，直接指导，要求儿童独立完成，安排独立学习和合作学习相结合，给予儿童及时的纠正、指导和反馈。尽可能为儿童提供一个真实的自然情境，和他的生活环境相类似，因为有特殊需要的儿童迁移能力差，不会从一个情境中汲取经验运用于另一个情境，所以教师的活动安排、器材使用都要贴近生活。同时在教学中也要设置一定的障碍，因为有特殊需要的儿童在未来融入社会的漫长道路中还要经历许多磨难，最初的一帆风顺对他来说并非是一件好事，所以教师在教学过程中要为他设置一系列真实的障碍，这些障碍难易有度，是生活中可能遇到的，可以克服的，又不会挫伤儿童的自信心。

4.1.5 教师与学生互动交流，并能给予有特殊需要的儿童与他人的互动机会

教师可以用眼神、拥抱、表扬来激励儿童，让他们认识到学习是有意义的、快乐的一件事情。同时不忽略他人对儿童的影响，将家长、同龄正常儿童纳入教学，成为一个有效的组织部分。比如可以在儿童学习的开端加入成人的帮助，然后根据儿童的发展情况，逐步减少帮助；让同伴成为最好的示范和帮助者，通过伙伴教学来达到目的。

由此可见，教师是学前融合教学中的核心，教师的思想、态度、处事方式直接影响到有特殊需要的儿童在融合教学环境中的效果。

4.2 与同伴的互动

隔离制的特殊教育体系缺的是让有特殊需要的儿童与普通儿童融合在一起，共同生活、游戏、学习的机会。然而国外很多研究发现，即使是在普通学校环境中，有特殊需要的儿童时常会发生孤独无友的现象［2］。从理论上来说，儿童从心理上更亲近于同龄伙伴，因为同龄伙伴年纪相仿，与儿童有共同语言、相仿的兴趣爱好等。同伴可以在教学过程中给予及时有效的帮助和支持，可以充分参与到合作学习中进行指导和示范作用，可以成为有特殊需要的儿童的榜样和模仿的对象，是进行合作学习的最佳人选。

学前融合教育中的环境设置研究主要讲述物理环境与心理环境的营造

合作学习是一种教学策略，要求学生组成异质性小组，建立起积极的相互依存的关系，共同完成学习任务，并以小组总体表现作为奖励依据。在这一过程中，小组成员有积极的互相信赖，有个体责任的体现，有面对面的积极互动，有社交技能的训练还有小组合作的锻炼。维果茨基的"最近发展区"理论认为：儿童通过成人指导或与能力更强的伙伴合作，会表现出潜在的发展水平。马斯洛的"需要"理论指出：人的行为的内驱力来自于自身的需要，合作学习在很大程度上满足了儿童的交往需要、表现需要、游戏需要，因此必然能调动学习的积极性。"集体动力"理论认为：所谓集体动力是指来自集体内部的一种"能源"，在一个合作性的集体中，具有不同指挥水平、不同知识结构、不同思维方式、不同学习风格的组员可以互相启发，互相补充，在交流的撞击中，产生新的认识，上升到新的水平，用集体的力量来共同完成学习任务。

4.3 与家长的互动

家长在有特殊需要的儿童成长中是不可或缺的一部分。国内外有关早期干预的实践和研究表明：母亲的参与和配合至关重要，不可缺少；只靠教师的教学远远不够。从家庭教养机构到学校教育安置形式的过渡不能完全抛开家长的作用。家长参与到了儿童早期干预计划的制订与实施，家长也理所当然地应该参与到个别化教育计划的制订中，了解并选择最适合儿童的安置形式。通常在融合教育中，可以安排家长作为助理教师，一来可以照顾到有特殊需要的儿童的特殊需要，不影响教师的集体活动安排；二来可以了解儿童的能力水平，掌握情况，做出及时有效的观察评估，补充资料及信息；三来可以在家庭教育中巩固、复习、拓展所学知识技能；四来可以和教师分享信息；五来可以和儿童建立更好更融洽的关系，有利于他们更快地适应学前融合环境，更有利于促进他们与父母之间的亲子关系。

5. 建议

目前中国的学前融合教育仍处于起步阶段，还不能做到所有有特殊需要儿童与普通儿童的完全融合。但是众所周知，融合全纳是特殊教育发展不可避免的趋势，国外的一些现有经验和策略可以帮助我们更好、更快地发展我们的特殊教育。

5.1 物理环境的安全保障

教育首先要将儿童置于一个相对安全的环境，然后才能实施有针对性的教育。所以在环境的设计布置安排上要充分考虑其安全性。对于有特殊需要的儿童来说，他们不会像正常儿童一样懂得如何躲避已有的危险，如何防范潜在的危险，所以在设计上就应该杜绝任何危险。

物理环境安全的保障要求设计者在最初设计教室环境、操场环境的时候就应该充分考虑各方面的因素，包括电线的排布、门窗高度、宽度、开启设计、无障碍通道的设计、厕所的空间大小、地面的铺设材料、家具的选择、操场地面障碍的排除等等。对此，美国加利福尼亚教育部和美国消费者协会就曾出台相关的环境安全性的评价表，为人们在创建学前融合教育环境时提供参考。

5.2 有针对性地调整环境布置

现有的幼儿园都是为普通儿童设计的，将有特殊需要的儿童纳入其中，势必要对环境做出相应地调整。目前大陆地区的学前融合教育仍是有选择性的，能够进入学前融合机构

学前融合教育中的环境设置研究主要讲述物理环境与心理环境的营造

进行融合教育的儿童大多为听力障碍、轻度智力落后、肢体残疾以及一些轻度自闭症或有自闭倾向的儿童，所以我们的环境可以有针对性地做出小范围的调整。比如增加一些助听设备、提供多感官通道的刺激物、有序安排环境布置、保证日常活动的稳定性、调整器材的可接近性。

但是未来的发展并不仅仅停留于此，环境要适合各类有特殊需要的儿童，无论他们的需要何在，无论他们的残障程度如何，所以对环境布置的整体规划显得尤为重要。规划时可以利用家具、地面质地、高低、色彩等不同的材料将活动区域有效地划分，既可以提供不同的感官刺激，也有利于儿童对不同区域的认知。美国加利福尼亚教育部提供了学前儿童环境布置的方案，充分遵循了环境布置的原则，考虑到了儿童的特殊性与普遍性。

5.3 教师态度的接纳与责任的承担

最初，把有特殊需要的儿童与普通儿童隔离可以减少教师的责任，教师不用再为那些无法适应正常教学的有特殊需要儿童设计特殊的课程，制定特殊的个别化教育计划，不用再为他们设计独特的教育方法。但是融合教育乃至后来的全纳教育将有特殊需要的儿童放回到普通教育环境，原则上，每增加1个有特殊需要的儿童，班级的班额要相应减少3到6人，但是根据中国的国情而言，在实际操作中很难做到这一点。所以教师要承担的责任就要多得多。

教师要接纳并尊重个体间的差异，尤其是接纳有特殊需要的儿童的发展落后，尊重他们的需要，发掘他们的潜能，重视他们的优势所在，而非缺陷。

教师的态度接纳后，要在教学上也接纳有特殊需要的儿童。学前融合教育要保证儿童可以得到适合他们发展的服务与支持；儿童有在最少限制环境下参与适合他们年龄活动的机会。而教学是培养儿童情感、认知、技能等方面的能力，使儿童参与日常生活，对于正常儿童设计的课程未必适合有特殊需要的儿童。所以一定要为儿童量身定做恰当的目标和合理的评估方式，调整预期期望值，在自然情境中提供教学，分小步达成目标，提供真正的机会平等。

5.4 提高家长在学前融合教育中的作用

家庭教育始终是学校教育的延续和补充，学前融合教育应该要求家长参与其中。一方面，家长可以利用有效的观察技能去理解儿童是否可以在此环境中学到知识、技能和情感，可以在延续的家庭教育中采用相应的教学方法去促进儿童的学习；另一方面家长可以参与到教师安排的教学活动中，增加与孩子的互动，让儿童不产生心理上的恐惧，这样就不会造成行为上的焦虑。

5.5 普通儿童、普通儿童家长、社会接纳态度的改变

教师的接纳态度、普通儿童家长的态度直接影响到普通儿童对班级中有特殊需要儿童的态度以及行为，所以对普通儿童的教育还应该将对他们的家长的教育也纳入其中。这一方面，学前融合机构可以开展一系列的活动，如特殊教育普及讲座帮助家长认识到这些有特殊需要的儿童；亲子活动让所有儿童和家长参与，让家长可以领悟到这些孩子的优点以及他们对平等的渴望。

社会对有特殊需要人群的接纳在一定程度上影响了普通儿童家长对孩子班级中的有特殊需要儿童的接纳，既而影响普通儿童的接纳态度，所以在这环环相扣中，如果社会上

学前融合教育中的环境设置研究主要讲述物理环境与心理环境的营造

每个人都可以接纳有特殊需要的人群，那么这样一个大环境是非常适宜他们回归和生存的。

对于有特殊需要的儿童，内在心理安全远比物理环境安全来得重要；相应地，人们心理接纳远比外在环境的接纳更能产生良好的生存空间。

5.6 完善的教育环境监督体系

当我们还在为儿童在学校出现伤亡事件追究责任的时候，美国的消费者机构早已在每年提出一份关于环境安全的年度报告，一系列的监督检查机构自上而下有序地对环境进行监督检查，制定相应的核查表供各阶层的人员对环境进行调整、监督、改善。

所以在学前融合机构中，教育环境要求各方进行监督管理，比如家长与教师的日常监督、核查机构的定期检查、行政领导的完善维护等，从而建立完善的体系，明确责任。 融合教育是特殊教育发展的必然趋势，学前教育是儿童走向社会的最初开端，在物理环境、心理环境中保障儿童的安全与发展是学前融合教育中的关键。物理环境着重于为有特殊需要的儿童创造一个最少限制、安全、有效的外在环境；而心理环境在于创设一个让有特殊需要的儿童与同伴、教师、家长之间有效互动的内在环境，两者的最终目的是让有特殊需要的儿童在学前融合的环境下取得最大程度的发展。 6. 参考文献

1 汤盛钦主编. 《特殊教育概论----普通班级中有特殊教育需要的学生》［M］. 上海：上海教育出版社，1998，9-11页，18-22页，68-73页.

2 张福娟、马红英、杜晓新主编. 《特殊教育史》［M］. 上海：华东师范大学出版社，2000，297-316页.

3 McCollum, J. A.. One of Us: Access and Equity for All d Equity for All Young Children［M］. Illinois: Illinois State Board of Education, 2002，P1-3，P7-13，P23-27，P47-56.

4 O'Malley, Ed& Smith, A.. Handbook on Family Involvement in Early Childhood Special Education Programs［M］. California: California Department of Education, Sacramento, 1999，P16-18.

5 Janko, S. & Porter, A.. Ten Policy Issues Influencing Preschool Inclusion［E］.

http://www.ed.gov/offices/OERI/ECI/newsletters/96fall/early1.html.1996.

6 Regulations for the Education of Exceptional Students (2419) ［E］ . West Virginia Department of Education. /policies/p2419.html. 2004.

7 A Guide to Disability Rights Laws［E］. /lawguide.html. June 27, 2000.

8 OSEP Early Childhood Programs and Projects Under IDEA［E］. /~pdfs/idea/OSEPeci.PDF. March 2004.

9 IDEA '97 Final Regulations［E］. /law_res/doc/law/regulations/regs/SubpartA.php. 2005. 10 Riley, R.. Educating Students with Disabilities in General Education Classrooms: A Summary of the Research［E］. http://interact.uoregon.edu/wrrc/AKInclusion.html. July 26, 2002.

11 Public Law 108-446: Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004［E］.

http://www.copyright.gov/legislation/pl108-446.pdf. Dec.3, 2004.

12 Bashinski, S. M.. The Issues: Adapting the Curriculum to Meet the Needs of Diverse Learners［E］.

/teachersource/prek2/issues/702issue.shtm. May 27, 2005.

13 Lally, J. R. & Stewart, J.. A Guide to Setting Up Environments: Infant/Toddler Caregiving. California Department of Education［E］. http://clas.uiuc.edu/fulltext/cl03267/cl03267.html. 1990

14 Hutinger, P. & Robinson, L.& Schneider, C. & Johanson, J.. The Early Childhood Interactive Technology Literacy Curriculum Project: A Final Report［M］. Illinois: Western Illinois University, 2002，P15-18，P21-26，P73-75.

15 O'Malley, Ed& Smith, A.. Handbook on Developing and Implementing in Early Childhood Special Education Programs［M］. California: California Department of Education, Sacramento, 2001，P17-21，P29-43，P62-64.

16 Handbook for Public Playground Safety［J］. U.S. Consumer Product Safety Commission. Washington, D.C., Pub. No. 325，P11-30，P41-43.

17 Klein, M. D. & Cook, R. E. &Gibbs, A. M. R.. Strategies for Including Children with Special Needs in Early Childhood Settings［M］. P61-78，P194-206.

18 Weintraub, R. & Cassady, A.. Playing It Safe: The Sixth Nationwide Safety Survey Of Public Playgrounds［E］. The Consumer Federation of America, U.S. Public Interest Research Group Education Fund.

/uspirg.asp?id2=7219&id3=USPIRG&. June 2002. P4-24.

学前融合教育中的环境设置研究主要讲述物理环境与心理环境的营造

19 Arndt, H. & Bishop, D., et.. Nebraska's Early Learning Guidelines: 3 to 5 Year Olds［M］. Nebraska: Nebraska Department of Education, 2004，P1-8.

20 Rodriguez, G. & Caplan, J.. Critical Issue: Meeting the Diverse Needs of Young Children［E］.

/sdrs/areas/issues/students/earlycld/ea400.htm. 1998.

21 O'Malley, Ed& Smith, A.. Handbook on Administration of Early Childhood Special Education Programs［M］. California: California Department of education, Sacramento, 2000，P28-31.

22 Wolery, R. A. & Odom, S. L.. An Administrator's Guide to Preschool Inclusion［M］. Chapel Hill: University of North Carolina, FPG Child Development Center, Early Childhood Research Institute on Inclusion, 2000，P11-19，P23-39，P133-151. 23 IFSP Guidance-For families and staff to use when developing an Individualized Family Service Plan (IFSP) ［M］. Massachusetts: Massachusetts Department of Public Health, 2002，P1-8.

24 CFA Parent Checklist: How Safe is Your Local Playground? ［M］ . Consumer Federation of America, 1998，P1-2.

25 Clara Sui-yee Yip. A Study on Playground Accessibility［J］. Hong Kong: Playright Children's Playground Ass. Ltd., 1999，P1-2.

26 Clough, P. & Nutbrown, C.. Special Educational Needs and Inclusion-Multiple Perspectives of Preschool Educators in the UK［J］. Journal of Early Childhood Research. 2004, Vol. 2(No. 2): P191-211.

27 Childcare Workers［E］. http://www.bls.gov/oco/ocos170.htm. February 27, 2004.

28 Occupational Outlook Handbook, 2004-05 Edition［E］.http://www.bls.gov/oco/ocos170.htm. 2004.

29 Education-Special Education, Rehabilitation, and School Psychology［E］. California State University, Sacramento. http://aaweb.csus.edu/catalog/current/PROGRAM/EDS.asp. 2005.

30 Partnerships for Educational Innovation: New Hampshire's Statewide Training and Technical Assistance Project［E］. http://iod.unh.edu/projects/educational_innovations.html. 2004.

31 Reasons Against Segregated Schooling［E］. http://inclusion.uwe.ac.uk/csie/reasonsagstsegschooling.pdf. 2005. 32 Early Childhood and Inclusion［E］. /faq/ec-inclu.html. April 2000.

33 Early Childhood Education and Assessment［E］. /faq/ec-asses.html. April 2000.

34 Early Childhood Models in Special Education［E］. /faq/ec-model.html. April 2000.

35 Alper, S.. Inclusion - Are We Abandoning or Helping Students? ［E］ . Thousand Oaks. CA: Corwin Press.

http://www.uni.edu/coe/inclusion/preparing/administrators.html. 1995.

36 Gartner, A., & Lipsky, D. D.. Inclusion and school reform: Transferring America's classrooms［E］. Baltimore: P. H. Brookes Publishing. http://www.uni.edu/coe/inclusion/preparing/building_levels.html. 1997.

37 Raschke, D. & Bronson, J.. Creative Educators at Work: All Children Including Those with Disabilities Can Play Traditional Classroom Games［E］. http://www.uni.edu/coe/inclusion/philosophy/benefits.html. 1999.

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/tmlj.html