《基于标准的教学设计》教材掌握内容

第一章 基于标准教学设计的学理解读

第一节 基于标准教学的辨析

一、 课程标准与课堂教学：历史的考察

清朝末年，清政府颁布的各级学堂章程中有《功课教法》或《学科程度及编制》章，并列出课程门目表和课程分年表。 1912年，《普通教育暂行课程标准》，明确以“课程标准”作为教育指导性文件。此后，“课程标准”一次沿用了40年。

这些课程标准，可以发现其中的教学目标，内容规定大多以概要形式出现，或给出简要的教学指导建议，以便教师自行选择。当时课程标准的结构内涵简介概括，为教师教学留有很大的空间，却缺少相应的实施保障机制，课程标准与教学的关系依然比较松散，教学质量很大程度上还是取决于学校和教师的能力。

1952年以后，我国学习苏联的做法，制定教学大纲。教学大纲不仅对教学目标和教学内容做出了明确的规定，还比较详细地规定了日常教学中所涉及的知识点、教学顺序和具体的课时。

我国第八次课程改革，课程标准取代了教学大纲，学校教学要依据课程标准，但在实施方面也遇到了很大的挑战。

沿用传统教学大纲的思维方式思考当前的课程标准；适合课程标准的教学资源匮乏，对课程标准培训的力度和方法不到位也限制了课程标准在教学中的实现。 二、 课程标准与课堂教学：现实的追问

（一） 基于标准的教学不是一种教学方法，而是一种教学理念 “基于标准”是指教学与课程标准之间的内在关系，即选择的教学方法要与课程标准的指导思想和设计理念相协调。

基于标准的教学是对教师教学行为背后理念的关注。 （二） 基于标准的教学不是按图索骥，而是教学创造 课程标准的“弹性”特征为教师留下了空间。 “弹性化”的课程标准赋予教师更多的教学自主权，同时也对教师的教学提出了新的挑战。

当前我国课程标准规定的只是最低限度的标准线，作为衡量教学是否达到教育目标的一个尺度。教师教学的“创造性”，既表现为教学实施的创造性，还表现为课程开发的创造性。

（三） 基于标准的教学更注重学生的全面发展

基于标准的教学是对学生全面发展的关注。课程标准要求的有基本知识与技能，也有学生的学习过程与方法，还有良好情感态度价值观。三维一体的课程目标要求教师在课程标准实施过程中全面地促进学生发展。

尊重学生的人格，关注学生个体差异，满足不同学生的学习需要，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。 三、 基于标准教学的难为和可为 整体影响课程实施的因素有：变革自身的特征、变革实施地方的特征以及实施外部环境的特征。

1.变革自身的特征。变革自身的特征主要包括需要、清晰度、复杂性、质量和实用性四个因素。

2.变革实施地方特征。地方特征主要包括学区、社区、校长和教师。 3.外部环境特征。外部环境特征主要是指政府以及其他的协助机构。

我国当前的课程标准还缺少体系的完整性，课程标准中关于学习结果的要求大多数只限于内容标准，对于学习结果实现的具体表现是什么，如何帮助教师理解和应用这些内容标准却还缺少深入的探究。 就课程标准实施的学校来说，当前一些校长、教师依据课程标准开展教学的意识还不是很强。

就课程标准实施的外部环境来说，当前课程标准还没有真正受到外部环境的重视。

教师能力和教师文化都影响着课程标准的实施。为了更好地帮助教师理解课程标准，自觉地应用课程标准，充分地发挥教师的教学创造力，教育研究者就需要和教师一起研究基于课程标准的教学。 第二节 基于标准教学设计的现实表征 一、教学设计的基本模式

（一）迪克——凯里教学设计模式

该教学设计模式注重教学过程的系统性，认为教学本身是由学习者、教师、教学材料以及学习环境等成分构成的学习系统，教学过程可视为一个旨在引发和促进学生学习的过程。突出了教学目标和评价的一致性。 其开发过程和步骤为：

（1）评估需求，确定目的； （2）进行教学分析； （3）分析学习者与情境； （4）书写行为表现目标； （5）开发评估工具； （6）开发教学策略；

（7）开发和选择教学材料； （8）设计和实施形成性评价； （9）修改教学；

（10）设计和实施总结性评价。 （二）肯普的教学设计模式

通过教学设计开展的教学要关注学习者本身，而不是传统教学及培训所关注的教学内容。

影响教学设计的四个基本要素为：

（1）教学设计的对象是谁？——学习者和受培训者； （2）希望学习者学会什么？——具体的学习目标； （3）如何更有效地进行学习？——教学策略； （4）如何确定学习完成的程度？——评价过程。 综合性教学设计的九个成分是：

（1）识别教学问题，详细说明开展教学设计的目标；（2）确定学习者特征；（3）界定学科内容，分析学习任务；（4）叙述具体的学习目标；（5）按序排定教学内容，体现学习的逻辑性；（6）设计学习策略使得每位学习者都能掌握学习目标；（7）规划教学信息进行教学开发；（8）开发评价目标的评价工具；（9）选择支持教学活动的资源。

（三）史密斯——拉甘教学设计模式

教学设计划分为三个阶段：分析阶段、策略阶段和评价阶段。 第一阶段包括分析学习情境、学习者和学习任务，编写教学中需要用到的测验题

目；第二阶段包括确定组织策略、传递策略和管理策略，设计好教学过程；第三阶段实施形成性评价，对预期的教学过程进行修正。 （四）马杰教学设计模式

分为教学分析、设计、开发、实施和评价五个基本成分。 上述教学设计的四种模式都是从系统理论的角度来分析教学，强调教学设计的循环性和整体性。注重学习目标、学习内容与策略、学习评价三个成分的分析。 二、基于标准的教学设计：逆向设计模式

主张在教学设计中首先明确学习目标，然后确定实施学习目标的评价方式，最后规划学习经验和教学。使教师带着问题思考教学，确保学习目标的实现。 （一）逆向设计的特征

逆向设计是一种面向目标的设计。它是一种有目的的任务分析，即假定有一个任务要完成，我们怎样做。

逆向设计是预先考虑学习评价的设计。 （二）逆向设计的过程

分别为确定预期的学习目标、制定如何证明学生实现了学习目标的手段与措施、安排各种教学活动，指导学习活动，达成学习目标。 三、基于标准教学设计的过程与方法

（一）基于标准教学设计是“解构”与“重构”的过程

首先要理解课程标准和分解课程标准。在分解课程标准的基础上，根据学生的学习基础构建学习目标是基于标准教学另一重要环节。

基于标准的教学注重依据学生实际情况，按照课程标准预设学习目标；但也强调在教学过程中根据实际情况调整和生成学习目标。

（二）基于标准教学设计是“评价”和“教学”一体化的过程

教师通过“学习目标”的制定，利用学习评价及时把握学生的学习过程和成果，分析所掌握的学生学习信息，判断学生的学习情况，经过反思及时作出下一步的教学调整。

在教学过程设计之前，教师就应思考如何评价学生学习结果的达成，进而更好地通过评价来指导教学，将评价作为促进学生学习的一种工具。 （三）基于标准教学设计的教学资源优化和重组的过程

对教科书的内容、组织方式进行相应的优化和调整，以适合当前学生的学习。 充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设计和实践基地的作用；利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研所等各种社会资源以及丰富的自然资源。

教学资源选择和组织的基准是“课程标准”。其一，是将“预设的”教学资源转变为“生成的”教学资源，以适合于当前的教学情况；其二，是将“侧重教”的教学资源转化为“适合儿童学”的学习资源，以适合于学生的学习方法。

第二章 课程标准在教学实施中的现状分析：本土调研

本章主要包括两部分内容：一、调查研究的设计；二、现状描述与问题分析。

第一节 调查设计

一、调查数据及其理论

主要问题是：从“课程标准”到“教学实践”的现实情况是怎样的？也就是说：

课程标准在教师心目中究竟是怎样的？教师是如何理解课程标准、又如何使用课程标准来指导教学的？

具体可细化为如下几个问题： 首先，初中信息技术教师是否知道信息技术课程标准？如果知道，教师怎样理解课程标准的具体要求？ 其次，课程标准是否成为信息技术教师的指导依据？如果是，那么教师依据课程标准实施教学的方法和策略是怎样的呢？如果不是，那些因素制约着课程标准在教学中的落实？ 第三，课程标准是否成为了课堂学习评价的指导依据？如果是，教师是怎样依据课程标准进行课堂学习评价的？如果不是，教师开展课堂学习评价的依据是什么？ 第四，教师是否能依据课程标准开发课程资源？如果是，开发教学资源的过程是怎样的？如果不是，教师又是如何选择教育资源的？ 之所以提出如上问题，主要是根植于课程与教学理论的理解和对我国当前课程便准的认识。

二、信息收集与分析方法

教育研究方法可分为“质的研究”和“量的研究”。 “课程标准”实施过程中教学现象的发现的解释，是对教学实践环境中的教师教学行为理解的一种努力。

质的研究最常用的数据收集技术有三种：访谈、观察和分析文件。 （一）访谈方法：

首先，依据调查目的（或问题）和已了解的事实情况，拟定一些临时性问题作为访谈框架。其次，根据访谈对象的特点和访谈内容的要求确定访谈类型。再次，访谈过程中我们主要采用“纸笔和备忘录”的方式整理保存信息。 （二）文件资料方法：

文件资料在本次调查中主要是指一线教师自己完成的、与教学相关的信息资料，其中既有学期开始是教师完成的学习教学计划，也有正式教学过程中的教案（课时教学设计）。

文件资料收集主要是以“个人文件”类型为主，收集的成分包括教师的学期教学计划、日常教案（课时教学设计）等。 其一，通过教研员获取教师的学期教学计划。其二，获得一线教师的教学设计。 三、调查样本选择 （一） 地区取样

哪些因素对地区抽样有着直接的影响，首先是调查层级的问题，其次是多案例还是单案例设计的问题。 （二）人员取样

第一，专职情况。第二，任教年限 四、调查的局限和采取的措施

首先，由于人力、物力、时间与经费的限制。其次，质的研究方法本身的限制。

第二节 调查结果与问题讨论

一、调查结果的分析

（一）教师对课程标准的关注度 1、主题数据分析 2、个案情景分析

（二）课程标准与教师的日常教学 1、主题数据分析 2、个案情景分析

（三）课程标准与课堂学习评价 1、主题数据分析 2、个案情景分析

（四）教师依据课程标准开发课程资源的意识 1、主题数据分析 2、个案情景分析 二、现实问题及讨论

课程标准在初中教学实施中还存在“教师对课程标准关注度不强，学习目标与课程标准不一致、学习评价与学习目标不一致、教师也未能依据课程标准开发有效课程资源支持教学”的现状事实。依据这些现状事实作进一步推断，可以得到三方面结论：教师还需经进一步加强理解课程标准的涵义；教师有必要掌握分解课程标准的方法和策略；学习使用评价工具，实现学习评价和学习目标的一致性。 （一）教师还需进一步加强对课程标准的理解

教师虽然已经接受了“课程标准”的事件。但对课程标准的具体要求和内在还以还不清楚。其一，改变机械的报告式培训方式，增强课程标准学习的研究性。其二，提供与教学时间相关的学习资源。

从“课程标准”到“教学实践”是一个过程，这个过程中很重要的一环就是教师对课程标准的理解和认可。

（二）教师亟需要掌握分解课程标准的方法和策略

首先，教师要明白课程标准规定的学习要求“是什么”和“不是什么”。教师在分析课程标准的学习要求时，不能把它和教学活动、教学内容相混淆；其次，教师要合理地分解课程标准的关键一步，通过行为动词判定学生需要达到的认识过程维度。再次，教师要能在分解课程标准的基础上描述适合当前实际情况的学习目标。课程标准中的学习要求是阶段性的要求，它需要在课堂教学中逐步落实。 （三）教师需要提高课堂学习评价的能力，促进课程标准的落实

第一，明确评价的意义；第二，进行有效的学习评价设计；第三，合理选择促进学习目标达成的评价方法。

第四章 界定学习目标

课程标准的实现并不是一蹴而就的，而是要求教师在理解课程标准的基础上，以学习目标的方式逐步落实于课堂教学中。

第一节 课程目标、内容标准与学习目标

教育目的是宏观层面的教育方针，更关注教育的“应然”状态；培养目标是对教育目的的具体化，指各类学校的培养目标；课程标准是在落实教育目的时，在课程方面制定的目标，其中包括具体课程的整体目标、阶段目标和具体的内容标准，从“抽象”逐步过渡到“具体”；学习目标则比较具体，是关注“实然”状

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