教育的本体性功能：提升人的灵性

教育的本体性功能：提升人的灵性

教育既应当关注人作为生产力要素(人力)的 有效性，也应当关注人作为“人”本身(人性)的自 足性；前者使教育能够获取资源以维持合法性存 在，后者使教育能够葆有人文内涵。功利化教育 的问题在于越过了后者而直接追求前者，其现实 表现是：追踪社会和个体对教育的实用性需求，并 直接根据这些需求设计教育目标、教育内容、教育 过程和教育评价，导致教育在迎合外部需要、追逐 资源的过程中失去了自身的基点、远离了教育的 本体。造成这种教育现象的原因是多方面的，其 中价值方面的原因与急功近利有关；认识方面的 原因与没有弄清楚教育的本体、混淆了教育的本 体性功能和派生性功能有关。本文试图对认识方 面的原因作出解答。

一、教育的本体：发展人的灵性

人具有如下特性：生命的活性促成主动的存

在趋向；灵动的意识形成独立的认识和体验；自我 意识引导反思性、生成性的生存；灵明的萌发开启 超越的精神向度。人的这四重类特性，可以用灵 性一词涵盖，人生而继承着可以生发出灵性的生 命潜能和精神倾向，在正常的人类社会中生活，接 受富含灵性的人类优秀文化的熏陶，可以不同程 度地生长出这些类特性。灵性是人先天蕴含的类 特性倾向，教育应当以人性灵作为人性论。[1]

(一)灵性发展的必然逻辑呼唤着教育

灵性意味着可能性。人生而具有灵性的“种 子”，生而蕴含着广阔的发展可能性，但可能性的 实现，需要适宜的社会条件。儿童在正常的人类 社会生活中成长，灵性就会逐渐发育、生长。但 是，日常生活中的各种影响良莠不齐，偶然性强， 难以持久，既没有目的性也没有计划性；每个人面 对的条件和环境并不齐一，灵性发展程度参差不 齐。在这种日常生活条件下，让灵性自生自灭地 发育，很难使灵性中蕴含的无限可能性得到充分 实现。

董仲舒在《春秋繁露·实性》中说：“善如米， 性如禾。禾虽出米，而禾未可谓米也；性虽出善， 而性未可谓善也。米与善，人之继天而成于外也， 非在天所为之内也。天所为，有所至而止，止之内 谓之天，止之外谓之王教。王教在性外，而性不 得，不遂。’人通过遗传从“天”那里继承来的是性， 性虽然能够引发善，但其本身还并不就是善，“天” 之所为止于此处；要想从中发展出善就需要在后 天进行教育，教育是继续“天”的工作而不是“天” 的直接所为。如果人性得不到教育(而性不得)， 就不能尽性(不遂)。“王教在性外，而性不得，不 遂’’，有两个方面的意思，一方面，“王教在性外’’， 意在区别教与性，防止以性代教，不要以为天生性 灵就不用教育了；另一方面，“而性不得(教)不

遂”，意在统一教与性，强调以教遂性，因为虽然天 生性灵，若不得教育，则性灵不能实现，不能 完成。[2]

即使是持有“人性善”观点的孟子也认为，人 生而禀承的向善之端仍然需要经由教育才能尽性 展露，《孟子·告子上》说：“仁义礼智，非由外铄我 也，我固有之也，弗思耳矣。故日‘求则得之，舍则 失之。’或相倍蓰而无算者，不能尽其才者也。”也 就是说，人人生而皆有的仁义礼智之端，之所以在 不同的成年人那里体现得各不相同甚至十分悬 殊，就是因为有的人没有努力去“求”，导致潜在的 “才”未能尽显。

鉴于“求则得之，舍则失之”，于是，人类发展 出一项专门的社会事业、一项专门的社会活动有 计划地发展、提升人性，这项专门的社会事业和社 会活动就被称为教育。

人生而蕴含的灵性“种子”需要在教育中发育

和完善，否则就会昏暗不明，就会被遮蔽，这是人 接受教育的必要性。正是因为人有灵性之端，有 广阔的发展可能性，所以教育才能对人有所作为， 这是人接受教育的可能性。从灵性发育、生长的 逻辑来看，必须从人一生下来就进行教育，这样人 性才能全面生成。人之初生，社会就应当对其进 行教育，这是无条件的，这就是“生而后教”论，它 是人性和人类发展的必然要求。

“规训将人置于人性的法则之下，并且由此开 始让他感受到法则的强制。这必须及早进行…… 如果人在幼年时被放任自流而不加遏阻，那他就 会终生保有某种野性。那些从小被母亲娇生惯养 的人也许是无可救药的，因为一旦他们踏进社会， 就会越来越多受到来自四面八方的阻力和打

击。’[3]相反，那种认为应在国家富裕之后再发展 教育的“富而后教"论、个人拥有了丰富的社会资 源之后才有资格接受(优质)教育的“贵而后教" 论，都是反人性的。

(二)教育以发展人的灵性为本体

不仅人的灵性潜能由可能走向现实需要教 育，而且人也只有经由教育全面占有灵性才能成 其为人。人之所以成为人，其根据是灵性在其身 上的全面生成；否则，灵性被压制和异化，人被兽 性支配，人就不足以称为人，只不过徒具人形罢 了。所以，教育的任务就是发展人的灵性，让灵性 全面丰满地在每一个个体身上展开，让社会上的 人都因为全面占有灵性而真正达到人的水平。 对此，中国古人有着深刻的体认。《大学》开 篇第一句话就说：“大学之道，在明明德，在亲民， 在止于至善"。何谓“明德”?朱熹的解释是，“明

德者，人之所得乎天，而虚灵不昧，以具众理而应 万物者也。但为气禀所拘，人欲所蔽，则有时而 昏；然其本体之明，则有未尝息者。故学者当因其 所发而遂明之，以复其初也。’[4]这里说的“明德" 和本文的“灵性种子’’、“灵明"的内涵是十分接近 的，这里说的“明明德”实际上就是发展人的灵性 之端，使其茁壮生长，以至灵明洞开。

在西方，卢梭的自然教育论实际上就是要通 过顺应天性的方式发展“自然”赋予人的一切才 能，从而培养人全面发展的而且不受任何压制的 个性，即培养人性。[5]深受卢梭自然主义教育思 想影响的新人文主义运动在德国18世纪末期达

到了高潮，并对19世纪德国的教育改革尤其是高 等教育改革产生了重要影响。新人文主义教育思 想的核心是重视精神培育以达到人性的和谐与人 格的完善，其教育价值取向是非功利的，不把职业 训练作为重点。人只有拥有了人性才能成为人， 而人性的拥有又要通过教育，所以康德说：“人只 有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造 就的东西外，他什么也不是。”[6]在实用的知识技 能和完美的内心世界之间的关系上，新人文主义 代表人物洪堡认为后者是“体"前者是“用”，“因为 所有的科学都只有根植于完全的人，根植于人的 完美的内心世界，才有意义。完全的人的培养目 的在于促使每一个人得到和谐的发展。在洪堡看 来，教育要把人真正当做人来培养，充分激发人内 在的生命力，开阔人的视野，而不应该跟在某个具 体的教育目的后面亦步亦趋，受制于‘用’。因此， 教育必须从‘体’上着眼，应是‘全面的’，即要唤醒 人的内在的所有力量。"[7]席勒更是多次强调： “要发展人的多种素质”，要“培养完美的人”，要使 “人性自由地发展”。[8]

教育的首要任务是用富含着灵性的文化陶冶 和提升人性，使人从自然人提升为社会人。《礼 记·学记》中说：“君子如欲化民成俗，其必由学 乎。‘玉不琢，不成器。人不学，不知道。是故古之 王者，建国君民，教学为先。”因此，教育应以发展 人的灵性为基点。人生而蕴含的灵性之端要在教 育的培育下才能全面生成，并且人也只有经由教 育而全面占有灵性才能成其为人，这就是教育存

在的根据。教育的使命是培育、提升人的灵性，使 之得以充分生成、达到至善，发展人的灵性是教育 的本体，灵性的至善是教育的终极追求。教育一 旦明晰并立足于此本体，按照灵性生长的逻辑开 展教育实践，就能够生发出本真的教育样态，引导 人走向本真的生存。

(三)教育发展人的灵性必须走向彻底

需要特别指出的是，教育发展人的灵性不可 半途而废，必须走向彻底，要把灵性发展到充分敞 开的境界即“止于至善”，才能扬善抑恶并促进人 的全面发展。

世界万物相互联系构成一个整体。万事万物 由于都根源于这个整体而息息相通，这就是“万物 一体——万有相通”。人如果有了灵动的意识、敞 开的灵明，就能够通过自己的灵明和超越性从当 前在场的具体事物中超越出来，领悟到“万物一 体——万有相通”，体认到个人与世界的一体相关 性，从而生发出对宇宙万物的同类同情感，后者是 道德形成与存在的根据，从中可以生发善。反之， 如果人的灵性不能充分发育、灵明不能充分敞开， 陷入主客二分、工具理性的思维模式和功利主义 的价值观念中，陷于自私和物欲之中，失去了敏感 性，宇宙万物的一体相通性就无法在人心中澄明 起来，恶就有可能出现了。所以，灵性是原本的， 善恶是派生的，人是善还是恶，取决于其灵性发展 的程度。发展灵性的过程就是逐渐扬善去恶的过 程，当教育发展人的灵性不充分时，不彻底的灵性 就是一把“双刃剑”，人是可善可恶的，如果人把灵

性应用到恶中去，就会比没有接受过教育的人做 出更加恶的事情来，比如用高科技手段犯罪。如 果人的灵性能够得到充分、整全的发展，就能够向 善避恶，所以，教育发展人的灵性必须走向彻底。 充分发展的灵性还能够把人性的多种内涵或 者素质如理性、感性等和谐演绎，能把人的多种属 性凝结为一体，使人成为全面发展的人；如果人的 灵性得不到充分发展，人就有可能偏执于理性、感 性等而陷入片面发展之中。这就要求教育在发展 人性时，一方面不能只停止在青少年时期，而要贯 穿终生，力求达到全面而又彻底地提升人性；另一 方面，不能只重知而轻情意的培育，要通过和谐发 展人的知情意，既增强意识的灵动又促进精神的 超越，把自我嫁接在宇宙整体中，使灵性朝着扬善 避恶的方向发展。 、

二、提升人的灵性是教育的本体性功能

教育以发展人的灵性为本体，同时也要通过 教育的功能与社会的其他领域进行资源交换，惟 此才能获得自身的存在。要澄清教育本体、教育 功能与社会现实之间的关系，需要辨明教育的社 会属性是什么，需要分析教育功能的层次，并阐明 教育如何满足社会现实的需要。

(一)教育按照自身逻辑与政治领域、经济领 域互动

社会整体可以分为政治、经济、文化三个领 域，其基本元素分别是(权)力、利(润)、(道)理。 每一个领域都含有这三种元素，但三者间的主从 关系不同，所以，三个领域的游戏规则不同。[9]在

政治领域，以权力为中心，利润、道理为权力服务； 在经济领域，以利润为中心，权力、道理为利润服 务；在文化领域，以道理为中心，权力、利润为道理 服务。在特定的领域里就按照特定领域的游戏规 则行事，如果越位或错位就会造成混乱和损失。 历史上曾经出现过把教育定位在政治领域、 经济领域的认识和实践，即使在今天，这两种偏离 教育本体的观念和实践依然存在。教育以发展人 的灵性为本体，正是通过人类优秀文化来陶冶人 的生命中蕴含的灵性“种子"的，所以，教育属于文 化领域。在这个领域，政治和经济要为教育服务， 具体地说，就是为发展人性服务。发展人性要按 照人性生长的逻辑进行，这是教育要遵守的法则。 叶澜教授曾对中国当代教育改革这样评价： “20年来中国教育变革的决策和实践都呈现了这 一个特征，教育变革是踩着社会变革的脚印向前 走的。从决策层的意向看，教育处于服务社会发 展的地位，社会向教育提出需求，教育通过改革满 足社会发展的需求。就当代中国社会而言，经济 发展的需要是首位的，因此，教育要服务于国内经 济发展与国际经济竞争对各式人才的需求。应该 说，这是无可厚非的认识和决策，但如果认识停留 在这一步，显然是不够的，然而它却是中国解放以 来教育变革的习惯思路。”[10]这种思路“实际上 只是把教育看做是与社会整体同质、同构的一个 组成部分……忽视了教育的特质、特构，忽视了教 育对社会发展独特的反作用的一面；只是把教育 看做服务于社会需要的工具，忽视了教育需要社

会为它服务的一面。”[11]

政治领域和经济领域当然是要对教育领域提 出要求的，但不能为了自己单方面的、暂时的需要 而干涉教育自身的逻辑。政治领域、经济领域的 要求和影响进入教育领域后要按照教育领域的规 律进行转换，而不是教育直接跟在政治领域、经济 领域的要求后面亦步亦趋甚至远离发展灵性这个 本体。这个转换的原则是：对教育的各种功利性 需求只能作为启动性动力起作用，在教育活动被 启动了之后的教与学过程中，功利性需要就要暂 时搁置在外，只能遵照人性生长的逻辑来育人，这 个逻辑就是让人的灵性全面生成；让人因为全面 占有了灵性而成为人。

教育并非不能为政治领域、经济领域服务，而 是按照自己的方式为其服务。教育按照本领域的 规则以符合自身逻辑的方式“生产”出自己的“产 品”(灵性获得发展的人)与政治领域和经济领域 进行“资源”交换，这就体现为教育的政治、经济功 能。不过，这些功能都是通过唯一的载体——教 师通过和谐地发展学生的知情意造就富含灵性的 人性素质与能力，引导学生建构本真的生存方 式——间接地实现的。

(二)教育的本体性功能

教育的本体指的是教育活动或教育体系的基 点、原点。当教育以发展人的灵性为基点时，所产 生的直接的、原初的功能就是提升人的灵性、促进 人的灵性全面生成，具体地说，就是使人具有蓬勃 的生命活性、灵动的意识、健全的自我和充分敞开

的灵明，也可以把这个功能称为教育的人性功能。 灵性得到提升之后，人的精神面貌、思想意 识、专业能力等综合素质以及工作效能都会提高， 这有助于提升人的谋生能力，使人在其职业生涯 中能够可持续发展。这种教育所造就的人或进入 经济领域，或进入政治领域，根据特定岗位的规范 和职责，以自己所拥有的灵性素养为基础去承担 特定的职能、完成特定的任务，这就表现为具体的 政治功能或者经济功能。

提升人的灵性是教育的本体性功能、原发性 功能；提高人的谋生能力和满足政治经济需要，对 于教育而言则是派生的功能、是延伸性功能。教 育只是造就了人，至于人进入哪个领域，最终执行 和完成了什么样的具体功能，已经不是教育所能 支配的，也不是教育的本体。

教育本体性功能的达成可以带来教育派生性 功能的实现。一方面，灵性能够促进人掌握知识、 形成能力和素质，并通过人的知识、能力和素质提 高人的工作效能。另一方面，灵性作为灵魂渗透 在人的知识、能力和素质中，调控、润泽着人的思 想与行为，使其有效地朝着正确的方向迈进，使人 能够可持续发展。因为灵性对人实际工作能力和 工作效能的促进是缓慢的、潜隐的，所以，人们容 易忽视灵性对人可持续发展的重要意义，甚至否 定教育的人性功能对教育实用功能的决定作用。 当前的教育之所以功利化，就是因为人们割裂了 人的灵性与人的实践效能之间的内在联系，急功 近利地把教育的派生性功能放在教育的首位。

教育的本体性功能和派生性功能不是各自独 立的、平行的功能，而是教育功能中的两个层次， 是全面实现教育功能的两个步骤。它们是一个教 育活动所产生的，不需要用两个教育体系、两个教 育活动狭隘地去分别实现。教育直接的、全部的 使命并不是为政治和经济服务，而是为人性的完 善和人格的健全服务，这才是教育直接的、本体性 的功能。教育只需要以发展人的灵性为本体，造 就富含灵性的人，就可以本真地生发出教育的派 生性功能。把教育的功能划分为本体性功能和派 生性功能，有以下启示。

第一，教育的功能体系是有层次的。“本体 性’’和“派生性”本身就标明了层次性，前者是基础 和原点，后者是依附于前者并把前者转用于他途。 第二，教育功能的发挥和实现是有步骤的。教育 发挥功能的第一步是全面发展人的灵性、引导人 本真地生存，使教育成为本真的教育，这就是教育 的本体性功能。教育发挥功能的第二步是教育培 育的人开展社会活动和生产实践，把富含灵性的 人性素质发挥出来，形成种种社会功用，这就是各 种具体的社会功能。第三，把教育的功能划分为 “本体”和“派生”两个层次，也表明了对待教育功 能的态度。只有让教育成为本真的教育，让人成 为本真的人，教育才能发挥出本真的、全面的功 能；教育的本体性功能如果不能充分生成，派生性 功能就失去了生长的载体。

遵循灵性生长的逻辑发展人的灵性是教育的 本体，教育立足于此本体就能够生发出提升灵性

的本体性功能。教育越是在主观上立足于本体性 功能，就越能够本真地生发出满足政治经济需要 和提高个体谋生能力的派生性功能；如果教育越 过或抛弃其本体性功能而直接追求派生性功能， 则不仅得不到本真的派生性功能，反而会失去自 身存在的根基。

三、教育应当反思性反映现实、

超越性适应现实

教育如何才能既立足于发展人的灵性，又通 过满足现实的需要而维持合法性存在呢?

(一)教育应反思性反映社会现实的需要

教育的派生性功能是直接根植于社会现实的 土壤之中，与社会现实的需要发生直接联系。教 育通过派生性功能与社会的其他领域进行资源交 换，获取资源以维持自身的存在。

但是，社会现实是纷繁复杂的，有的属于流俗 和表象，有的则体现了进步的趋势和真正的需求。 现实并不都是理性的和进步的，现实的需要并不 都是或者并不直接就是对教育实践进行改革、评 价的终极依据。在当前中国现代性的浪潮高涨、 浮躁的急功近利心理已经支配了人们的价值选择 的时候，在真正的现实外面往往泛起层层泡沫。 我们要对现实进行分析和反思，要透过社会现实 中重重浮华的迷雾，分辨出急功近利、浮躁冒进的 教育需求，以及体现社会进步和历史发展趋势、符 合人性生长逻辑的教育需求。教育不应亦步亦趋 地跟在社会现实后面“镜式”地反映现实需要，而 应反思性反映现实需要即批判性审视现实、引领

现实。

(二)教育应超越性适应现实

教育一方面应以派生性功能体现现实的本真 需要，另一方面教育应从根本上即以发展人的灵 性的方式超越性地适应、满足现实的本真需要。 这就是说，教育要本于“一”而应“多"，“一"指的是 本体性功能，即发展人的灵性；“多”指的是派生性 功能，即提高个体谋生能力和满足政治、经济的多 方面需要。具体地说，教育造就的人要有充分发 展的灵性和宽厚的基础，要有广泛的适应性，要能 够以自己的综合素养去应对各个领域的具体事 务。这种人进入具体的社会活动和生产实践中以 后，自然会本真地发挥着相应的功能，为特定领域 服务。超越性地适应现实是指在具体的社会场景 中，人能够发挥自己的主动性和创造性去反思式 地分析现实、准确地把握现实的本真向度和发展 趋势，在投身于现实需要的过程中审慎地选择和 建构自己的生存，以自己的生存引领社会发展。 总之，教育活动应当以发展人的灵性为本体 性功能，灵性得到高度发展的人能够自主地、创造 性地与世界互动，如此，人既能满足外界需要又能 本真地生存。

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