专业书难读吗 - 从《以学习为中心的课堂观察》谈起

专业书难读吗——从《以学习为中心的课堂观察》谈起

专业书难读吗？

——从《以学习为中心的课堂观察》谈起郑新华《以学习为中心的课堂观察》这本书，我是读过三遍，不同的阶段有不同的读法和感受。第一次完全是独立阅读，阅读主要集中在第一、二、三部分，也就是第一章到第九章。当时书上留下的黑色划线和笔记。当然前言和后记也有涉及。在记忆中留下最深的印记就是“观察的重点不再指向教师教学水平的高低，而是分析学生的学习过程和结果的质量，以及影响学习过程和结果的因素”（页25）。简单明白的说法，就是崔允漷教授在代序中的提出“不能撇开学生讨论教的有效性，因为教师’教得有效’只能体现在学生的学上”。此外就是那些一下子吸引我的观察单，可以说这些观察单的框架设计启发了我的若干实践。第二次和第三次都是基于共读而展开的，一次是应南汇四中青年教师共读群应邀展开，当时教师们普遍的困惑是不知如何开展课堂观察，尤其是基于目标的课堂观察，而且是观察学生的学习目标。因此当时的阅读重点是放在了第二部分：知识与技能类学习目标达成的观察。另外由于该校的合作学习正在热火朝天的展开，第三部分“个体与群体学习过程的观察”，也是我关注的重中之重。这次由于是和教师们一起边实践边阅读，那么观察单的实例就成为

我阅读的重点，因为实例越是通俗易懂，越是具有可操作性，教师就更容易借鉴，从而深刻理解书中相应的观点和理论。第三次阅读是和赵明艳老师领衔的共读小组一起展开的，赵老师要求在全文阅读的基础上，每人重点领读一章，而我需要有针对性回应大家的阅读问题，以及提出深入阅读的线索。这次阅读带给我的启发和感受是最为强烈的。下述的文字，主要是建立在第三次共读的基础之上。在共读的开始阶段，大家总是担心专业书很难读。特别是那一大堆的理论和概念，这本书尤其显著，几乎在每一章都有不同学者的观点引述，而且这些观点之间的联系和区别要准确找出来是需要相关学理基础和实践的积累。而我就必要回应这种诉求，回应体现在两个方面，一个是找出某种阅读的线索，而不至于从开始就陷进理论和概念的纠缠与辨析当中。但理论和概念是不容回避的，换言之，我的第二个回应就是如何将阅读线索引申到文本结构当中，进而较为准确把握作者的思想和理念。先来谈谈阅读的线索，我的习惯是先从前面和后面找起，前面包括书的封面、序、前言、目录，后面包括后记和参考文献、封底。夏雪梅博士在自己撰写的前言当中明确提到“第二部分至第四部分是本书的重点”，那么翻到目录，有意思的是这三个部分都有“观察单”，三大部分，涉及八章，除了第四章和第七章外，共有23个观察单。而这两章也有实例供参考。那么我们是不是可以从观察单开始着手呢？在书

的前言，有这么一段话“课堂观察的优势就在于首先要通过前期的研究对学生的学习形成一定的理论框架或判断标准，然后创建合适的工具捕捉学习，并用一种可报告、可分析的方式记录下来”。这段话重点在于“工具”！也就是围绕工具的使用，既可以了解每个观察单的框架来源，主要指标是如何制定的，又可以分析其具体使用中的描述与记录，进而验证其来源的可靠性及作者的引用准确性或变通程度。从这个角度来看，该书不是一套完全由理论推演和发展出来的，而是能够帮助教师使用和协作的工具！此书的“工具”就是观察单，20个观察单几乎都配有实例（观察单2-3和2-6、2-10例外）。观察单所在的“节”中，其写作的格式一般包括，观察的目的、观察的工具、观察单实例三部分。而观察单的格式包括两部分内容，一个是”基本情况”，给出某次的观察的主题、时间、地点、开课教师、观察者、以及学生数等。另外一个是具体观察内容或指标。“基本情况”可以反映出这个课堂研究的规模和精细程度。20个观察实例，时间涉及到2010年的3月和10月，以及2011年的9、10、11月。涉及到明确的学校有八所。涉及到学段几乎为小学。涉及到地区有上海、江苏和浙江，后两者各有一个实例，这可以从基本情况中“教材版本”推断，苏教版指的是江苏，人教版指的是浙江。涉及到的学科有语文、数学，只有一个是科学。年级都为三、四、五年级。观察者有三类：个体教师、研究

者（夏雪梅博士，用XXM指代）以及教研组等群体。这些都是从“三年半的时间里我与老师们一起观察了数百个课堂”中精选的。

那么怎么判断精细？一个是观察单与实例的匹配程度，如观察单2-5与其实例，如下图：

两图中橘黄色部分，有明显差异。在实例中忽略了单元和课时。此外，观察者没有指向具体的个别观察者，而是用群体来替代。至少这说明了实例是经过集体加工和修订的。这种情况，也出现在其他的观察单实例中，如在观察单1-4、1-5、1-6实例中观察者都指向语文和数学组教师。一种可能的解释，是这三个观察实例都是聚焦在全体学生上。因此把参与教师的观察捏合在一起形成一个典型观察单实例，便于从整体上分析，但有所“失真”。不过，在有些观察单实例中，尽管学生数是全体，但是其观察对象仅仅是涉及到个别。如下图所示：

因此，基本情况中的学生数应该指向的是被观察到学生数，而不是全班额定的数目。此外，“任课教师”和“观察者的”位置在实例中有变化，即使是同一观察者。如下图： 其实最重要的是观察什么？也就是本文的重点。夏雪梅博士提出了“以学习为中心的课堂观察框架”，观察单的具体内容就是落实这个框架的，换言之观察的内容是来源于这个框架。进一步追问，这个观察框架是如何产生的呢？

第一个源头是来自于夏雪梅所看重的“真实世界中学习发生”，它是一个连续体，既要看学生的目标和结果，也看关注学习的过程，同时这个过程不仅仅是认知的过程，更是情感互动和人际交往的过程。第二个源头来自于已有学习研究成果，因为“观察是有理论基础的观察，是有判断和方向的观察”。而这些具体的理论就分列并体现到上述五个观察部分甚至观察单当中。例如如何处理目标深层所涉及的关键内容时，作者引用了卢敏玲的观点，即“目标中一个重要的维度是内容。根据变易理论，学习是在关键内容属性上的变易”，因此，“只有当目标是真正针对学生所不知道的关键内容的时候，才是有效的”。也就是说目标设计的有效与否，必须考虑“辨识关键的学习内容”。而所对应的观察工具是观察单1-6：关键学习点的观察纲要。并给出了可能的关键学习点出现的场景，如学生学习新概念的过程、探究活动、合作活动、解题过程。如果都认真学习这些散布的理论是需要时间和精力的，那么有没有可能找出一个比较有代表性，并能基本反映作者整体观察观的理论呢？如果这样就要先搞清夏雪梅博士的整体观！在代序中夏雪梅的博士导师崔允漷教授认为“建构了观察学习-收集证据-分析证据-做出新的决策的课堂研究模式，并开辟了课堂研究的新领域”，在封底三位学者的推荐语中都指向了“课堂教学”领域的创新与示范。而且在封底的折页上将其归为“教育评价专架”。当

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