幼儿游戏理论教案（讲课）

第一编 社会文化视野下的儿童游戏

第一章 游戏的历史和社会文化涵义

教学目标与要求：理解什么是“游戏期”现象、儿童游戏的文化适应功能

了解玩具的起源及功能 了解游戏的发生、儿童游戏及其价值观的演变，在此基础上理解中国古代的儿童游戏

教学重点与难点： 重点：“游戏期”的形成

难点：儿童游戏价值观的演变

教学过程设计：新课导入、新课教学 教学方法：以讲授为主，结合讨论 教学课时：6课时 教学过程： 前言

一、游戏研究的多维视野 1.游戏的社会文化视野 （1）游戏的社会文化涵义 （2）游戏的起源与演变 （3）游戏的社会文化性格 （4）“游戏期”的文化成因 （5）游戏的文化传承功能 2.游戏的儿童发展视野

（1）游戏的个体发生和发展 （2）儿童游戏的特点和分类 （3）影响儿童游戏的因素 （4）儿童游戏的发展价值 3.游戏的教育学视野

（1）幼儿园游戏的性质和特点 （2）游戏和课程、教学的关系 （3）教师在游戏中的地位 （4）游戏环境的创设

（5）游戏材料的选择和利用

二、学前教育领域中游戏的“困境”和出路

1.游戏困境：理论上、口头上重视游戏，实践上、行动上轻视和忽视游戏。 2.理论与实践脱节的原因 （1）态度障碍 （2）功能障碍 （3）结构障碍|

（4）游戏的教育性研究的匮乏

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第一节 游戏的起源与演变

一、游戏的历史起源 （一） 游戏的前提

1.人类通过工作所获取的生存资料能够满足机体的生存需要 2.人类愿意享受闲暇生活 3.劳动丰富着游戏活动的内容 （二）娱神和自娱

被现代人看做是“游戏”的活动在古代是娱神的，以后，这种以“娱神”为目的的活动才逐渐转变为一种以人们“自娱”为目的的娱乐性游戏活动。 （三）游戏的发生 1.游戏与劳动的关系 （1）高等动物本能说 （2）劳动说

2.游戏与艺术、体育的关系 （1）模仿说 （2）巫术说 （3）游戏说

（四）游戏规则的产生

游戏规则作为人类的一种社会规则，是在人们的共同生活中由于人们共同生活的需要而出现的。

二、游戏的演变和文化特点 （一） 游戏的文化特点

1.身体技能型游戏的文化特点 狩猎—采集型文化 体力 2.运气型游戏的文化特点

相信有某种外部的神秘力量或超自然的力量的存在并能够影响和控制自己的命运 运气 3.策略型游戏的文化特点 智慧

（二） 我国古代游戏的文化特点

1.力量型、运动技能型的对抗性团体游戏相对较少，个人技能技巧型游戏较多。 2.博弈类游戏、智力游戏、文字游戏高度发达和盛行。 3.具有独特的筵宴游戏。

（三）我国儿童游戏的发展与变化 1.古代儿童的游戏 2.现代儿童的游戏

（1）改革开放前北京地区儿童游戏的特点 （2）改革开放后北京地区儿童游戏的特点

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第二节 “游戏期”现象与意义

一、“游戏期”现象与自然适应功能 （一）“游戏期”现象的发现 德国 格鲁斯

（二） 游戏的自然适应功能 1.游戏和动物对自然环境的适应 2.游戏与动物的社会化

二、儿童游戏的文化适应功能

（一）游戏与儿童对物质文化的适应 1.工具的掌握

2.工具的创造与发明 3.游戏适应的特点与意义

（二）亲子游戏与儿童对社会文化的适应 1.基本的社会性交往结构的形成 2.信任、依恋、合作倾向的形成 3.文化延续的功能

（三）伙伴游戏与儿童对社会文化的适应 1.伙伴文化的形成

2.社会角色塑造与规则传递 三、儿童游戏的文化差异 （一）竞争与合作的文化差异 1.社会经济发展水平的影响 2.社会文化价值观的影响 （二）性别差异的文化特征

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第三节 玩具的起源和特征

一、玩具的起源

（一） 来源于生产工具的玩具 （二） 来源于祭祀物品的玩具 （三） 来源于民间习俗的玩具 （四） 来源于民间传说的玩具 二、现代玩具的基本特性 （一） 模拟对象的广泛性 （二） 科学技术特性 （三） 消费品特性

（四） 想象和幻想制造者的特性 （五） 教育者的特性 三、玩具的文化传承功能

（一） 玩具是文化传承和传播的工具 （二） 玩具是幼儿学习的“课本”

第二章 国外游戏理论概述

教学目标与要求：理解各种主要的游戏理论的基本观点、特点和历史贡献，在此基础上能够

对其进行分析和评价

教学重点与难点：

重点：早期的传统游戏理论、精神分析学派的游戏理论、皮亚杰关于认知发展的游戏理论以

及前苏联的活动游戏理论。

难点：精神分析学派的游戏理论以及皮亚杰关于认知发展的游戏理论 教学过程设计：新课导入、新课教学 教学方法：以讲授为主，结合讨论 教学课时：6课时 教学过程：

一、早期的传统游戏理论

（一） 精力过剩说 “剩余精力”说 1.代表人物 席勒 斯宾塞 2.主要观点

游戏是机体的基本生存需要（吃、喝等）满足之后，仍有富余的精力的产物，游戏的动力来自于机体的“剩余精力”。

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（1）席勒 （2）斯宾塞 3.评价

（1）消极 对贬低游戏的价值负有责任

A.既然游戏是剩余精力的发泄，那么它就是无价值的、不道德的，应当予以禁止。

B.只是把游戏当成是“导泄”的手段，认为与其禁止儿童游戏，不如让儿童去游戏，在游戏中发泄剩余精力更为明智。 （2）积极

A.说明了游戏的物质前提 只有当机体的基本生活需要满足之后，机体才有可能去游戏 B.在游戏研究领域起到了“拓荒者”作用 （二） 松弛消遣说 “松弛”说 1.代表人物

拉扎鲁斯 帕特里克 2.主要观点

游戏是使失去的精力重新恢复起来的一种活动。 3.评价 见教材

（三） 预演说 “前练习”说、“生活预备”说 1.代表人物 格鲁斯 2.主要观点

游戏具有生物适应的功能，游戏是对与生俱来的、但不完善和成熟的本能行为的练习，它能够帮助小动物适应未来的生活。 3.评价 （1）积极

A.认为高等动物仅凭天生的“本领”是不能适应生活的，必须经过后天的学习和练习，这一点是符合事实的。

B.对于改变人们的儿童观、扭转当时人们认为儿童游戏物价值的传统观念具有积极的意义。 （2）消极

A.只用“本能”的概念不能说明儿童游戏的本质，过分依赖“本能”的概念，把“本能”作为发展的中心驱力，把动物的游戏与人类幼儿的游戏等量齐观。 B.成人已不需要为生活做准备，可成人仍然有游戏的需要并继续游戏。对于这一点不能有很好的解释。 （四） 复演论 1.代表人物 霍尔 2.主要观点

游戏是个体再现祖先的动作和活动，重演人类种族进化的历史。 3.评价 （1）积极

看到了儿童游戏内容的社会历史性，社会环境不同，儿童游戏的内容不同。 （2）消极

缺乏可靠的科学依据，也无法解释现代社会儿童游戏的内容。 二、精神分析学派的游戏理论 （一） 弗洛伊德的游戏观点

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1.理论基础：人格构成学说 本我 快乐原则 超我 理想原则 自我 现实原则 2.主要观点

A.能实现现实中不能实现的愿望 B.能控制现实中的创伤性事件 3.意义

（二） 帕勒和蒙尼格的游戏观点 1.帕勒的角色动机说

角色的选择完全出于内部动机，即受情绪的驱使。 2.蒙尼格的宣泄说 （1）观点

游戏的价值 能发泄被抑制的侵犯性冲动。 （2）评价

（三） 艾里克森的游戏观点 1.游戏是一种自我的机能

游戏能够帮助自我对生物因素（本我）和社会因素（超我）进行协调和整合，从而使人获得理想的发展。

2.游戏调节了发展的阶段冲突 （1）信任对不信任(出生—一岁)

如果这一阶段的危机成功地得到解决，就会形成希望的美德。如果危机没有得到成功地解决，就会形成惧怕。

（2）自主对羞怯和疑虑(一岁一三岁)

如果这一阶段的危机成功地得到解决，就会形成自我控制和意志力的美德。如果危机不能成功地解决，就会形成自我疑虑。 （3）主动对内疚(四岁—五岁)

如果这个阶段的危机成功得到解决，就会形成方向和目的的美德。如果危机不能成功地解决，就会形成自卑感。

（4）勤奋对自卑(六岁一十一岁)

如果这一阶段的危机成功地得到解决，就会形成能力的美德。如果危机不能成功地解决，就会形成无能。

（5）同一性对角色混乱(十二岁—二十岁)

如果这一阶段的危机成功地得到解决，就会形成忠诚的美德。如果危机不能成功地解决，就会形成不确定性。

（6）亲密对孤立(二十岁—二十四岁)

如果这一阶段的危机成功地得到解决，就会形成爱的美德。如果危机不能成功地解决，就会形成混乱的两性关系。

（7）繁殖对停滞(二十五岁一六十五岁) 如果这一阶段的危机成功地得到解决，就会形成关心的美德。如果危机得不到成功的解决，就会形成自私自利。

（8）自我完整对失望(六十五岁—死亡)

如果这一阶段的危机得到成功地解决，就形成智慧的美德。如果危机得不到成功地解决，就会形成失望和毫无意义感。

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3.游戏中的性别差异

建构物的形态差异来自生物因素的影响，游戏内容上的差异则反应社会文化因素的影响。

（四） 游戏治疗理论 儿童游戏治疗

（1）什么是游戏治疗？

游戏是儿童最自然、自发的行为，在游戏治疗室，玩具好比是儿童的词汇，而游戏好比是儿童的语言。透过游戏，儿童能表达许多他尚未能清楚地用言语来沟通的感觉和经验，在受过专业训练的游戏治疗师陪伴下，儿童能自然而然地玩出他的心境、困惑和日常生活中遭遇的挫折，一旦这些经验被处理后，儿童的适应力会提升，因而更有能力来应对并解决心理的挫折和创伤，所以游戏治疗对于儿童就好比咨询辅导、心理治疗对于成人一样有帮助，有疗效。

（2）哪些儿童需要游戏治疗？

在成长过程中，大多数的儿童都会有或多或少的适应问题，有的是在学校（例如：学习障碍、人际关系不良），有的是在家里（例如：亲子冲突，父母婚姻问题所带来的心里困扰），有些则经历了更大的创伤（例如：家庭暴力、性暴力受害者，在意外中失去亲人等）。一般而言，如果经由父母、老师的观察或专业人士的诊断（小儿科医生、儿童心智科、精神科大夫等），发现儿童的确有适应上或学习上的困难，游戏治疗是一个很好的方法，值得推荐。 （3）游戏治疗适用的年龄层

大抵而言，凡是介于幼儿园至小学高年级的儿童皆适合（约3-12岁）。

（4）游戏治疗的疗程

游戏治疗所需的疗程，根据每一个儿童不同的情况而有所不同。一般而言，对轻微适应不良的儿童大约需4-6周；对有心理困扰的儿童则需8-16周或更长。不论疗程之长短，儿童皆能从游戏治疗中增进自我概念，学习自主性，自我控制，及更恰当表达情绪、需求的方式。

1.分析性游戏治疗 2.发泄性游戏治疗 3.关系性游戏治疗 4.非指导性游戏治疗 （1）内容

该治疗不把游戏内容看得特别重要，也不用对游戏活动进行解释或其他方式影响儿童，但强调与儿童建立信任和接受的关系，认为儿童在这种信任的关系中获得的经验具有治疗价值。

（2）基本原则

A.与儿童建立热情、友好的关系 B.无条件地接受儿童

C.建立允许儿童完全自由表达他们情感的气氛 D.对儿童正在表达的情感非常敏感并作出反应；反应的方式、态度能使儿童对他们的行为有深刻的了解

E.相信儿童解决他们自己问题的能力，儿童有改变选择的权利 F.不以任何方式指导儿童的行动或谈话

G.治疗是一个渐进的过程，不要催促儿童，人为地加速治疗过程 H.治疗者需建立必要的界限和要遵守的规则，并让儿童意识到他们在治疗关系中的责任。该

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治疗在治疗者还不了解儿童的问题是什么、他们的情感体验如何时，尤其具有价值。 5.行为取向治疗

三、皮亚杰关于认知发展的游戏理论 （一） 游戏的认知基础 同化 顺应 适应

（二） 与认知发展相适应的游戏阶段 1.实践性游戏 2.象征性游戏 3.规则性游戏

（三） 游戏的发展价值

1.对新的刚刚出现的、不完善的心理机能进行练习、巩固，使它得到丰富与发展。 2.帮助儿童解决情感冲突，实现在现实生活中不能实现的愿望。 四、前苏联的活动游戏理论

（一） 活动游戏理论的基本思想 1.游戏是一种社会反映性活动。 2.游戏是一种有目的、有计划的活动 3.游戏是学前儿童的主导活动 4.游戏是一种需要成人指导的活动 （二） 维果斯基的游戏理论 1.游戏形成了符号的间接作用 2.游戏创造了儿童的最近发展区 3.游戏规则是儿童的自我限制 （三） 列昂节夫的游戏观点

1.游戏发生于儿童心理发展的矛盾 2.游戏的特点

（四） 艾里康宁的游戏观点 1.游戏的起源 2.游戏的发展阶段 五、游戏的激活理论

（一） 理论基础——内驱力说 （二） 激活理论的各种观点 1.伯莱因的观点 2.埃利斯的观点 3.赫特的观点 4.费恩的观点

六、游戏的元交际理论 （一） 游戏的元交际特征 （二） 研究元交际特征的意义

1.游戏的元交际理论为追种族溯意识演化史提供了依据 2.游戏是通向人类文化和表征世界的途径和必需的技能 3.游戏的元交际特征对儿童意味着什么

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第二编 儿童发展视野下的儿童游戏

第三章 游戏发生学的基本问题

了解学前游戏的不同分类，在此基础上掌握不同分类主线的学前游戏发展

教学重点与难点： 重点：游戏的分类与发展

难点：以认知为主线的学前游戏的发展

教学过程设计：新课导入、新课教学 教学方法：以讲授为主，结合讨论 教学课时：6课时 教学过程：

教学目标与要求：了解游戏定义的策略，并在此基础上掌握学前游戏的基本特性

第一节 游戏活动的定义和特性

一、解决游戏定义问题的策略 （一） 毋庸定义

游戏是一种难以精确定义，而且也是一种不必要精确定义的行为。 （二） 直觉判断

把游戏看做一种可观察、可分类的行为的总和，通过对于一个个具体的游戏行为的研究

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以达到对于作为一类行为总称的游戏的认识与理解。 （三） 特征列举

游戏被看做是具有某些共同因素的一类行为。只要设法找出这些共同因素，并把它们组织起来就可以构成游戏的标准而区别于非游戏活动。 二、游戏活动的基本特性 （一） 对象性 （二） 社会性 （三） 主体性 （四） 发展性

三、游戏活动的辩证法 （一） 想象和真实 （二） 自由和约束 （三） 紧张和放松 （四） 过程和结果

第二节 游戏的个体发生发展

一、游戏的个体发生 （一） 游戏发生的时间

1.出生后不久即发生 皮亚杰

2.3岁发生论 前苏联社会文化历史学派 （二）探究和游戏 1.区别

（1）探究是一种刻板化的行为，游戏是随意的、多样化的、具有创新性的行为。 （2）探究时注意力更为集中，在游戏中注意力则容易分散。

（3）伴随探究的情绪往往是中性的甚至是否定的，伴随游戏的情绪则是积极的、肯定的。 2.关系

在游戏的个体发生历程上，探究先于游戏而发生。 （二） 儿童游戏能力的获得 1.早期的游戏理论 2.皮亚杰

3.社会文化历史学派 二、儿童游戏的动因 （一）“想当成人”说 1.精神分析学派 2.社会文化历史学派 （二）儿童游戏的需要 1.身体活动的需要 2.认知的需要

3.交往和表达的需要

三、游戏、学习和发展的关系 （一） 游戏和学习的关系

1.游戏是不同于学习的行为，甚至是妨碍学习的行为。 2.游戏是学习，而且是比探究更为重要的学习。

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（二） 游戏和发展的关系 1.皮亚杰 游戏从属于发展 2.维果斯基 游戏领先于发展

第三节 儿童游戏的特点和分类

一、幼儿游戏的特点

（一） 游戏的外部行为特征 1.表情 2.动作 3.角色扮演 4.言语 5.材料

（二） 游戏性体验 1.兴趣性体验 2.自主性体验 3.胜任感或成就感 4.幽默感 5.生理快感

（三） 游戏的外部情景

1.幼儿有自由选择的权利与可能 2.活动的方式方法由幼儿自行决定

3.活动的难度（任务）与幼儿的能力相匹配 4.幼儿不寻求或担忧游戏以外的奖惩 二、儿童游戏的分类 （一） 游戏分类的方法 1.概念—演绎的分类方法 2.观察—归纳的分类方法

（二） 以自我发展为依据的游戏分类 1.自我宇宙游戏 2.微观宇宙游戏 3.宏观宇宙游戏

（三） 以认知发展为依据的游戏分类 1.练习性游戏 2.象征性游戏 3.结构性游戏 4.规则游戏

（四） 以儿童社会性发展为依据的游戏分类 1.柏顿的分类

（1）偶然的行为或无所事事 （2）旁观 （3）独自游戏 （4）平行游戏 （5）协同游戏

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（6）合作游戏 2.豪伊斯的分类

（1）互不注意的平行游戏 （2）互相注意的平行游戏 （3）简单的社会性游戏 （4）互补的社会性游戏 （5）互补互惠的社会性游戏

（五） 以游戏活动中占优势的心理成分为依据的分类 1.机能游戏 2.想象游戏

3.美感或欣赏游戏

4.创作游戏或结构性游戏

（六） 以游戏活动功能为根据的分类 1.模仿游戏 2.探索游戏 3.检验游戏 4.造型游戏

（七） 以游戏活动对象为根据的分类 1.以身体运动为材料的游戏 2.以物体为材料的游戏 3.以语音为材料的游戏 4.以社会生活为材料的游戏 5.以规则为材料的游戏

第四章 儿童游戏的发展价值

教学目标与要求：理解并掌握为什么游戏是学前儿童发展的需要以及游戏是如何促进学前儿

童身心的发展问题。

教学重点与难点：

重点：游戏促进学前儿童身心的发展 难点：游戏在学前儿童智力发展中的作用 教学过程设计：新课导入、新课教学 教学方法：以讲授为主，结合讨论 教学课时：6课时 教学过程：

第一节 游戏在儿童身体发展中的作用

一、影响儿童运动能力发展的因素

（一） 关于儿童运动能力发展的看法与争论 （二） 关于儿童运动能力发展的研究 二、游戏在儿童的运动能力发展过程中的作用 （一） 儿童运动发展分期 格拉胡

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1.反射运动时期 2.初步运动时期 3.基础运动时期

4.与体育运动有关的能力专门化时期 （二） 游戏和基础运动能力的发展 1.起始阶段 2.初级阶段 3.成熟阶段

（三） 运动发展与游戏发展的阶段一致性 三、游戏与运动技能的学习

（一） 动作技能学习的基本过程与特点 1.初级水平 2.中级水平 3.高级水平

（二） 游戏和动作技能的练习 1.特殊性探索阶段 2.多样性探索阶段 3.重新定向

第二节 游戏在儿童认知发展中的作用

一、游戏与概念的获得

（一） 感知运动游戏与婴儿概念的形成 1.概念的分类

2.感知运动游戏和婴儿概念的形成 （二） 象征性游戏与幼儿概念的发展 1.符号表征功能和符号的结构 2.象征性游戏与符合功能的形成 3.象征性游戏和幼儿对周围世界的认识 （三） 游戏经验与概念同化 二、游戏和问题解决

（一） 游戏与辐合型问题的解决 1.辐合型问题 2.游戏经验和解决问题

游戏经验之所以有利于问题解决：

（1）游戏是自发、自愿的，具有活动的内部动机。

（2）游戏使幼儿有机会探索各种动作的可能性，游戏扩大了幼儿与材料之间相互作用的范围。

（3）游戏降低了游戏者对于成功的期望或对失败的担忧的压力，他们承受挫折的能力更强，更有耐心与坚持力，能够以渐进的方式发现问题而不半途而废。 3.幼儿在游戏中解决问题 （二） 游戏与发散型问题的解决 1.游戏经验与举出物体的非标准用途 正相关

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2.不同性质的游戏经验对解决不同性质的问题的影响 游戏经验可以有效地促进幼儿解决问题的能力。

（1）在解决发散型问题时，发散型材料游戏组的被试成绩好于辐合型游戏材料组，表现出较丰富的想象力，有更多的新颖性反应。

（2）在解决辐合型问题时，辐合型游戏经验的迁移效果是特殊的、有限的，不容易概括迁移到解决其他不同类型的问题上去。而发散型游戏经验具有范围较广的迁移可能性，这种经验可迁移到与原先的任务不相似的问题解决过程中去。

第三节 游戏在儿童社会性发展中的作用

一、社会性和社会性发展 （一） 广义“社会性”

是与人作为生物个体的“生物性”相对而言，是“指人在社会上生存过程中所形成的全部社会特征的总和，包括人的社会心理特性、政治特性、经济特性、审美特性、哲学特性等等。” 是指对特殊的社会环境的适应能力，包括认知、身体运动、语言、学习兴趣和态度、情绪等各方面能力的发展。 （二） 狭义“社会性”

与身体、认知、情绪情感等方面的发展并列，指个体在社会性交往过程中获得的各种人际关系与特征以及在处理各种人际关系时所表现出来的心理倾向性。 学前各年龄阶段的社会性发展任务

年龄 发展任务 0—3个月 生理方面的协调 3—6个月 紧张的控制 6—12个月 建立情感上的依恋关系 12—18个月 探索和掌握 18—30个月 自主性

30—54个月 冲动的控制，性别认同，伙伴关系 二、游戏和亲子关系

（一） 亲子依恋的类型与意义

亲自依恋是指在父母与子女之间形成的一种双向的情感联系。 瓦隆（法国心理学家）

“儿童对人们的依恋是儿童个性发展的条件，缺乏这种依恋，儿童将可能成为恐惧和惊慌体验的牺牲品，或者将产生精神萎缩的现象，这种痕迹可以保留终身。” 心理学实验 跨文化研究

亲子依恋普遍存在，一般在婴儿6—7个月时出现，但是有程度与性质上的差异。 “陌生情境法” 亲子依恋的类型： 1.安全依恋型 2.非安全依恋—回避型 3.非安全依恋—反抗型 （二） 亲子游戏与亲子依恋 1.安全依恋形成的原因：

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（1）父母要敏锐的觉察到婴儿的各种需要（包括食物、水、温暖、舒适、解决痛苦等），并且及时的满足这些需要。

（2）父母要以适合婴儿的情绪与认知能力的方式与婴儿进行游戏式的、愉快的交往。（亲子游戏）

2.亲子依恋的物质基础：

小脑（运动控制中心)←→脑的边缘系统（情绪控制中心） 三、游戏与伙伴交往 （一） 伙伴交往的意义

伙伴（peer）一词是指地位处境相同的个体。在儿童发展研究领域中，伙伴一词专指同年龄的儿童。

皮亚杰认为，对于儿童的社会适应能力的发展来说，同伴交往的重要性超过儿童与成人的交往。伙伴之间的相互作用是儿童社会化的重要影响因素。 （二） 游戏与交往技能的掌握 1.游戏与合作

研究表明：受过游戏训练的被试的合作能力好于没有受过训练的被试。 2.游戏与社会性问题的解决 幼儿加入伙伴游戏采用的策略：

（1）请求（2）评论（3）建议（4）邀请（5）提供玩具（6）平行游戏 总结：游戏经验有助于幼儿的社会性问题的解决。 3.游戏与同伴集体的接纳

受欢迎程度（Popularity） 受欢迎的幼儿和不受欢迎的幼儿 （三）伙伴相互影响的方式 1.范例

在与伙伴共同的游戏过程中，伙伴的行为为幼儿提供模仿的直接对象，促进幼儿的观察学习。 2.修正

在共同游戏的过程中，一个幼儿的行为构成了对另一个幼儿行为的刺激或反馈，对于伙伴的行为具有修正（或调节）的功能。 3.强化

如果一个幼儿在第一次使用某种策略取得成功后，会出现反复使用这一策略的倾向。 4.经验互补

来自不同家庭背景、生活经验不同的幼儿在一起共同游戏，游戏过程就成为幼儿交流经验、发现他人的经验与观点的过程，有益于幼儿思维活动的“去中心化”过程。 四、游戏与亲社会性行为及行为规范的掌握 （一）游戏与亲社会性行为的发展

狭义的亲社会性：是指有益于他人的行为，这种有益于他人的行为不需要外部报酬或惩罚，而且往往是需要自己做出某些牺牲甚至对自己有危险的行为。是一种利他行为，属于道德范畴。

广义的亲社会性：所有那些被人肯定的，或其动机在于得到他人赞许的行为，如友好、助人、分享等。是一种互惠行为，是道德发展的基础。

对于学前儿童来说，用广义的亲社会性行为来要求更为适当。

由玩具引起的冲突为幼儿学习分享、谦让等亲社会性行为提供了很好的机会。 （二）游戏与规则的学习 1.象征性游戏与规则的学习

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（1）象征性游戏要求幼儿在进入游戏情景之前，制定游戏规则，规定角色与情节。 （2）象征性游戏具有想象性，想象的情景本身就包含了规则，幼儿不可能在一个没有规则的想象想象情境中行动。 2.规则游戏与对规则意义的理解

（1）规则游戏可以使儿童实践规则并理解规则的意义，有利于儿童对于道德行为规范的理解与掌握。

（2）规则游戏为儿童接受与理解更为广泛的社会规则及其意义奠定了必要的基础。 3.游戏与冲动的控制

维果斯基“儿童最大的自制力来自于游戏之中” 游戏可以使儿童学习控制自己的冲动性行为。 哨兵站岗

经常玩儿想象游戏的6—9岁的儿童更能够忍受长时间的等待。 五、游戏与“去中心化”

幼儿思维的特征“自我中心”即不能理解他人的观点、情感与想法，不能站在别人的立场看问题。

（一）伙伴游戏与“去中心化” 1.角色游戏与“去中心化”

（1）在角色游戏中，由于游戏的需要，幼儿必须以别人的身份出现，在思想上必须把自己放在别人的位臵上。

（2）在社会性角色游戏中，幼儿往往会发现自己的观点与别人的想法不一致的情况，游戏要求幼儿学习协调和接受别人的想法。 2.追逐打闹游戏、规则游戏和“去中心化”

（1）追逐打闹游戏是一种社会性游戏，在游戏中躲闪逃避往往需要考虑对方的意图，采取突然的、出其不意的动作来逃避或抓住对方。

（2）传统的规则游戏（如捉迷藏、丢手绢等），都要求幼儿站在别人的角度考虑问题，才能在游戏中取胜（如考虑藏在什么地方才不会被人发现）。 （二）社会性角色游戏训练与观点采择

观点采择：是指同时考虑并协调自己与他人的观点、情感与看法等的能力。这种能力是合作能力的必要基础之一。 1.儿童观点采择能力的评价方法 （1）偏于认知 “生日礼物挑选法” （2）偏于情感 “多维度故事移情讲述法” 2.社会性角色游戏训练的效果

研究发现：游戏训练可以提高幼儿理解他人的观点、情感与看法的移情能力。

第四节 游戏在儿童情感发展中的作用

一、情绪情感的发展与游戏的功能 （一） 情绪情感发展的一般理论 1.精神分析理论

情感（affects）=情绪（emotion）=感情（feelings）

（1）认为在人的任何行为背后都可以找到深刻的情绪原因，找到被压抑的冲动与欲望。

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（2）游戏被看做是解决情感冲突的途径与手段。儿童在游戏中扮演某种角色，往往是基于他们对角色原型的爱、尊敬、愤怒等复杂的情感。通过游戏，各种被压抑的情绪与愿望就可以表现出来，得到释放与处理。 2.社会学习理论

人的情绪、情感的发展，如同人的其他方面的行为一样，都是通过学习获得的。 3.特性学理论

正如动物具有一套先天的生存适应的动作图示一样，人类的幼儿也带着这种先天的“内部装臵”降临人世。这种先天的生存适应的动作图示表现在最早的、对于婴儿具有生存适应意义的喂养护理活动中。在喂养护理活动中，形成了婴儿与母亲之间的最初的情感联结。这种情感联结逐渐发展成为亲子之间的依恋关系、婴儿时期的依恋被看做与以后的各种重要的情感和能力（例如移情、同情心、问题解决、情绪的自我恢复能力、高想象倾向、游戏以及社会性能力等）的发展都相关的因素。 （二） 游戏的情感发展功能

1.游戏可以发展幼儿的成就感，增强自信心 2.游戏可以发展幼儿的道德感 3.游戏可以发展幼儿的美感

4.游戏可以发展幼儿的同情心与移情的能力 （三） 游戏的情绪恢复功能

1.班尼特的研究：游戏，尤其是想象性游戏确实可以帮助幼儿降低焦虑与紧张，具有情绪的“修复”功能。

2.许多游戏材料（如面团、黏土、橡皮泥）与游戏（如奔跑）都具有帮助幼儿宣泄与释放消极情绪的作用。

二、游戏治疗的原理和不同模式 埃里克森“把受压抑的情绪玩儿出来” （一）精神分析模式

1.精神分析的临床实践所要求的条件： （1）病人必须有改变自己的强烈动机。

（2）病人必须把医生看做是生活中对自己有重大影响的人物的替代者，队医生敞开心扉，与医生交流。

（3）病人必须能够进入自由联想的过程，他们必须把随时想到的事情说出来。 2.代表人物 （1）凯伦

（2）安娜〃弗洛伊德 3.类型

（1）消极的游戏治疗 演变为非指导性治疗法或关系模式 （2）积极的游戏治疗 演变为结构化模式 （二）关系模式

1.时间：形成于20世纪40年代

2.代表人物：罗杰斯（美国人本主义心理学家）

3.基本假设：只有儿童自己（而不是治疗者）才能找到把自己的心灵从黑暗中带到阳光下的手段或途径。

4.内容：非常注意治疗者与儿童之间关系和相互作用的质量。治疗者的任务是创设一个使儿童感到被完全接纳的气氛。治疗者不批评儿童，也不一定非得使治疗过程向着某一特定的方

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向发展，治疗者是“非指导性”的，他的任务只是表达对儿童的关心、尊重与接纳的态度。对患者的尊重是治疗的关键。 5.基本原则

（1）温暖有好的关系 （2）完全接纳儿童 （3）宽容的气氛 （4）反应儿童的感受 （5）尊重儿童 （6）追随儿童 （7）不要催促儿童 （8）建立一定的规则 （三）结构化模式

既不像传统的精神分析模式那样滥用“阐释”技术，又不像关系模式那样把宽容的气氛极端化，结构化模式是这两个极端之间的折中。 1.松弛治疗

治疗者的责任首先是确认儿童正与之斗争的问题，然后采用可能鼓励儿童直面这些问题的玩具与游戏来治疗儿童。 2.化装游戏治疗

当儿童在游戏中化装成假象的角色时，就可以做一些平常在生活中不可以做的事情，，化装游戏使儿童感到非常快乐。 3.故事讲述

人们往往发现如果把自己的问题说成是一个假设的“朋友”的问题时，他们就很容易把问题谈出来。在描述假设的“他人”的问题的过程中，描述者往往会认识到他自己情感上的问题之所在。 4.书籍辅导

当我们发现书中人物的处境与问题与我们自己的处境与问题相似的话，我们就会从书中人物的经验中吸取教训，明智地解决我们自己的问题。而且，当我们讨论书中人物的事情时，也比直接讨论自己的问题更舒服自然。

第五节 游戏与儿童的个性特征

一、游戏性的概念与结构

“游戏性”（Playfulness）这一概念最早出现在20世纪30年代，但直到60年代以后才出现了关于儿童游戏性的较为系统的研究。 “游戏性”的两种理解：

1.一种是把游戏性看做活动的客观特性，可用作判断活动的性质（游戏或非游戏活动）。 2.游戏性既是所有游戏活动的特征，可用作判断一种活动是否是“游戏”的性质判断标准；同时，也可以把游戏性视作个体的一种个性倾向性或个性特征。 （一） 游戏性和个性特征

1.游戏在个体身上的表现具有非常显著的稳定性。

（1）“游戏性”得分高的儿童在“肯定的情感”上得分也高，他们表现出高水平的身体和言语活动、高想象性和高社会性。

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（2）游戏性强的儿童喜欢游戏、富于想象。他们经常进行自发的身体活动，与其他儿童相比，他们更热衷于户外活动。

（3）他们的情绪经常是快乐的，具有幽默感。

（4）游戏性强的儿童常常能主动发起游戏，愿与他人合作分享，能很好的与他人交流，具有较高的交往兴趣和较高的社会性交往技能，能够成功的介入他人的游戏之中。 2.游戏性作为一种个性倾向性存在着个体之间的差异性。

（1）超常儿童在社会性和认知活动、身体活动中表现出来的游戏性水平高于普通儿童。 （2）游戏性有显著的性别差异。一般来说，男孩比女孩有更为积极、自由的身体活动，在游戏中更喜欢开玩笑、嘲弄人。

研究表明：游戏性越强的儿童依赖性越低，性情越随和宽容，情绪越积极乐观；相反，对外部依赖程度越强，情绪越消极紧张。 （二） 游戏性的评价 有特定的评价量表 二、游戏性与创造性

大量研究发现游戏性与创造性之间存在着较高的相关。 游戏性是高创造性儿童所具有的重要品质之一。

早期游戏性的不足，会导致高中生较低的创造性和问题解决能力。 （一）创造性的概念

1.辐合思维与发散思维的不同特点 辐合思维 概括性的：只有正确的才是有价值的 选择性的：解决问题只有一条正确的路径 可预测性的：思维是有逻辑地展开的 结果：找到一个正确的答案

2.创造性与智力的关系

研究表现：创造性与智力的关系是一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线性关系。 （1）低智商不可能有高创造性；

（2）高智商可能有高创造性，也可能有低创造性； （3）低创造性的智商水平任意；

（4）高创造性必须有高于一般水平的智商。 3.不同的学派关于创造性的解释 理论 倡导者 基本观点 创造性是人类思维的特征，它使人类有别于其他生物；创造是自我实现的方式。创造是一种敢于标新立异、与众不同的勇气；具有创造性的人才是真正完善的人。 精神 弗洛伊德 创造的动力来自于满足内部的情感需要；创造性根源于“集体的无意识”；分析 阿德勒 学派 荣格 建构 皮亚杰

发散思维 分析性的：任何信息对于一个新的想法的产生都是有价值的 探索性的：有许多可能的路径，一些看似不相关的东西可能是激发灵感的源泉 非预测性的：思维是跳跃式的，更多地依赖于直觉而非思维 结果：不止一个答案 人本 罗杰斯 主义 马斯洛 创造是对知觉到的生理与心理上的自卑感的一种补偿方式；在生命的最初五年中，父母的宽容、理解与支持是创造性发展的重要条件。 创造性是与概念建构、问题解决有关的策略。 19

主义

创造性是认知的一种表现形式，与儿童的智力发展有关。 （二）游戏性与创造性 1.游戏风格与创造性

喜欢玩儿想象游戏的幼儿表现出较高的创造性。 2.探究精神和创造性 正相关

3.社会性想象游戏的倾向性、创造性和智力

（1）游戏性与男孩的创造性似乎有着密切的关系，而与女孩的智力发展状况有关。 （2）高智商的幼儿有可能有较强的社会性想象游戏倾向，也可能没有。但是低智商的幼儿很少或没有社会性想象游戏的表现。 启示：

（1）为儿童提供的游戏材料结构程度不应过高，应当给儿童的探究与想象留有余地。 （2）要鼓励与支持儿童大胆的探索与想象，尤其要重视儿童的社会性角色游戏，鼓励幼儿

共同游戏。

（3）对于那些不爱玩儿，缺乏好奇心的儿童，要给予更多的关心与帮助，鼓励他们探索、

交往和游戏。 三、游戏性的发展与培育 （一）游戏性的发展阶段 维乐特

1.感觉探索期（出生至5岁）

游戏性主要表现为婴幼儿能够灵活地、富有热情地探索周围环境； 2.以自我为中心的推断假设期（2—7岁）

游戏性主要表现为幼儿富有幻想和想象，玩具和假象的朋友充斥着他们的生活； 3.个人实验期（6—10岁）

游戏性主要表现为儿童通过试误检验自己的感性经验、理解周围世界； 4.符号表征期（11—15岁）

游戏性主要表现为儿童采用绘画、公式、词语、舞蹈、雕塑等符号形式来表征自己的经验； 5.理性证实期（23岁以上）

游戏性主要表现为创造性的应用行为，能够运用已有的经验和成人的智慧来改造自我和环境。

（二）影响儿童游戏性发展的因素 1.机体的生理条件 2.成人的影响 3.游戏活动

有利或不利于幼儿创造性表现与发展的环境 不利的环境 强调行动方式方法的一致性和对权威的服从 回避幼儿的问题 不鼓励探索，幼儿的“冒险”行为会导致批判；更重视学习的结果 强调记忆模仿的能力

有利的环境 倡导师生之间的平等与相互尊重的关系，鼓励幼儿与众不同的想法与做法 鼓励幼儿提出问题 鼓励幼儿探索，寻找解决问题的新的方式方法；对过程的重视高于结果 鼓励想象与创造 20

严格按照事先结构好的计划组织幼儿活缺乏应变的灵活性 奖惩使用外部奖惩和竞争激励的方式来控制幼儿的行动；幼儿感到有压力，取悦于幼儿不同和的观点与想法被看做是教学活时间安排上等都具有灵活性，当幼儿深入活动时，不强调时间的限制性 较少使用外部奖惩和竞争激励的手段，幼儿经常可以从伙伴和教师那里得到反馈与动，到点就结束活动，不考虑幼儿的兴趣，动的重要资源，在活动步骤、方式方法与他人、获得奖赏成为幼儿活动的重要动机 肯定

（三）培育游戏性的意义

游戏性强的儿童不仅在现时拥有一个轻松自如、快乐的童年，而且较强的游戏性还预示着他们在未来也可以拥有一份健康幸福的成年生活。 作业：

举例说明儿童游戏的发展价值？

第五章 不同年龄儿童游戏的特点与指导

教学目标与要求：理解不同年龄儿童游戏的特点，在此基础上掌握婴儿游戏、幼儿游戏的指

导方法

教学重点与难点：

重点：婴儿游戏、幼儿游戏的指导

难点：幼儿园游戏观察的方法与观察结果的分析 教学过程设计：新课导入、新课教学 教学方法：以讲授为主，结合讨论 教学课时：6课时 教学过程：

第一节 婴儿游戏的特点与指导

一、社会性游戏

社会性游戏是以人际互动为特征的游戏。包括亲子游戏和伙伴游戏。 （一） 亲子游戏的发生发展 1.亲子游戏的发生

根据成人和婴儿的交往方式，早期的亲子游戏可以分为两种类型： （1）直接的交互模仿

主要包括凝视、微笑及对表情、声音（包括语音等）和动作的相互模仿等因素。

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在母亲给婴儿喂奶、换尿布时，我们可以看到，母亲往往在跟小婴儿说话、微笑，甚至模仿小婴儿的一些动作（例如吐舌头）。而不在乎婴儿是否能听懂自己的话。大约在3个月左右，母亲的这种热情有了回报。当母亲低下头来，轻轻地跟婴儿说话的时候，婴儿的小脸明显地有了表情，他（她）在朝自己的妈妈微笑。当母亲模仿他（她）吐舌头的动作时，他（她）也会跟着再吐舌头。婴儿欢乐的表情与动作，激起了母亲与之交往嬉戏的更大热情。当婴儿会用社会性的微笑回应成人时，具有社会性交往性质的亲子游戏就发生了。 表现形式：

A.成人模仿婴儿，用有趣的、夸张变调的声音对婴儿讲话，对婴儿做鬼脸； B.用自己的脸在婴儿的脸上蹭； C.挠痒痒； D.把婴儿扔向空中；

E.让婴儿在自己的膝盖上弹跳； F.和婴儿追逐打闹； G.对婴儿唱歌等。

（2）以物为中介的协同活动

成人和婴儿的交往和游戏借助于玩具或物品来进行。如对婴儿摇拨浪鼓来逗引婴儿。 2.亲子游戏的发展

随着婴儿的发展，婴儿游戏的主动性、积极性逐渐增长，婴儿会主动逗引成人，从被动的游戏者转变为游戏的主动发起者。 （二） 伙伴游戏和语言游戏 1.语言游戏 2.伙伴游戏

婴儿在游戏中的交往意图 （1）争夺物体的拥有权 （2）模仿彼此的动作 （3）交换物体 （4）模仿彼此的声音 （5）互相攻击

（6）对伙伴做出积极的情感反应 （7）对伙伴做出积极的言语反应 （8）跑进跑出 （9）跑和追 （10）玩躲猫猫 （11）协商 （12）追逐打闹

发生在婴儿之间的早期的社会性交往活动，可以分为三个发展阶段 （1）以物体为中心的阶段 （2）简单的交往阶段 （3）互补性交往阶段 （三） 社会性游戏的结构 1.共同参与 2.轮流交替 3.重复

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4.非实义性动作 （四） 成人的作用 1.从模仿婴儿开始 2.追随婴儿的兴趣 3.享受和幼儿的游戏 4.了解婴儿的发展水平和特点 出生—3个月 交互的模仿性游戏，如脸对脸的接触、微笑、吐舌头、摇头、模仿婴儿的声音、和婴儿说话、让婴儿拉你的小指等 提供颜色鲜艳、明亮、提供安全清洁的、适会转动的物体让婴儿练习视线追踪 用于婴儿抓握的玩具，例如拨浪鼓。不要给婴儿过于细小的物品以免婴儿放进嘴里 把脸或物体挨（移）近或移开，为婴儿提供不同的视觉距离，帮助婴儿判断物体和自己的关系 抱起婴儿让婴儿从不同的角度看周围的东西 为婴儿提供能对婴儿的动作给予反馈的玩具（例如会动、会发出声音的玩具）；鼓励婴儿自己玩儿；不要干扰婴儿自己的游戏 抱婴儿照镜子 给婴儿讲图画书；重复婴儿的发音并扩展为词汇

二、动作游戏

动作游戏是指以大肌肉动作为主的身体运动游戏。 （一）婴儿动作游戏的特点

婴幼儿的身体运动的发展可以分为三个阶段：

1.有规律的重复动作 婴儿没有任何目的、重复进行一些大肌肉动作 2.练习性游戏

（1）帮助婴儿练习特定的动作技能。

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3—6个月 让婴儿拉你的头发、和婴儿做“鬼脸”玩儿 6—12个月 1—2岁 提供安全的地方鼓励被追的游戏；藏和找的游戏；捉人游戏 逗婴儿笑、胳肢婴儿、交互的动作模仿游爬的游戏 玩骑“大马”或“摇啊摇，摇到外婆桥”等民间游戏 提供婴儿可以抓握、敲打、扔、摇等的玩具，如积木、塑料瓶、盖、秋、圈、棍等，并用盒子装这些小玩具 把东西藏起来让婴儿寻找。刚开始时，把藏起来的物品露出一小部分，或者用透明的遮盖物（如纱巾）挡住 玩“给与取”、“扔和捡”、“躲猫猫”等游戏 戏，如伸胳膊、蹬腿、婴儿爬或走；玩追与倒空、装满的游戏 玩“虫虫飞”等手指游戏、给婴儿唱或念儿歌 积木游戏 假装吃饭、喝水、洗脸等的游戏；假装过生日的游戏 提供有熟悉物体的图片，让婴儿练习命名；谈论图画书中的故事

（2）帮助婴儿认识不同物体的性质和特点，让婴儿获得物理经验。

（3）帮助婴儿获得数理逻辑经验。

心理学家皮亚杰提出了“物理经验”和“数理逻辑经验”这两个概念，并指出它是儿童认知发展的重要条件。他把儿童的经验（知识）分为三种：物理经验、数理逻辑经验和社会经验。

所谓社会经验，就是依靠社会传递而获得的经验。在数学中，数字的名称、读法和写法等都属于社会经验，它们都有赖于教师的传授。如果没有教师的传授，儿童自己是无法发现这些知识的。

物理经验和数理逻辑经验都要通过儿童自己和物体的相互作用来获得，而且这两类经验之间又有不同。物理经验是有关事物本身的性质的知识，如桔子的大小、颜色、酸甜。儿童要获得这些知识，只需通过直接作用于物体的动作（看一看、尝一尝）就可以发现了。因此，物理经验来源于对事物本身的直接的抽象，皮亚杰称之为“简单的抽象”。

数理逻辑经验则不同，它不是有关事物本身的性质的知识，因而也不能通过个别的动作直接获得。它所依赖的是作用于物体的一系列动作之间的协调，以及对这种动作协调的抽象，皮亚杰称之为“反省的抽象”。反省抽象所反映的不是事物本身的性质，而是事物之间的关系。

3.追逐打闹游戏

指幼儿奔跑、跳跃、互相追逐，伴随着高声大叫、大笑或扮鬼脸的行为。 （二）成人的作用

1.想方设法吸引幼儿去看、够、拿物品或玩具；

2.为婴儿提供安全无限制的环境和实际的动作和语言支持鼓励婴儿练习滚、坐和爬； 3.提供软而牢固的物体供婴儿练习站，并加以鼓励； 4.用学步车等作为支持物，伴之以表扬鼓励婴儿独立行走。 三、玩物游戏

玩物游戏是指以小肌肉动作为主的游戏。 （一）玩物游戏的发展 1.区分自己和物体

婴儿在发现自己的动作和效果之间的关系的同时，也在开始区分自己的身体和物体。 2.探索和摆弄物体

（1）婴儿抓握物体的能力随年龄增长而变化

A.刚出生时，婴儿对小肌肉毫无控制能力，新生儿不会抓握玩物； B.2个月时，婴儿开始会抓握物体，但抓握时间很短；

C.4个月时，婴儿表现出对于物体的兴趣，开始探索和玩弄物体，但这是他们要很费力才能拾起玩物，咬和看往往是探索的第一步，他们通常用两手去抓东西，对小的玩物则用全部手指去抓；

D.6个月时，婴儿可以握着两个物体同时敲打。 （2）婴儿摆弄物体的方法随年龄增长而变化

发展趋势：由笼统不分化（用同样的方式对待所有的玩具和物体）到逐渐分化（能够对不同的物体做出不同的动作） A.8个月时，婴儿可换手拿玩物；

B.15个月时，喜欢不停地走动，看到物品就一个一个地拿起来，然后又一个一个的丢下； C.18个月时，摆弄物体的行为更有目的性，能够拉着玩具、抱着娃娃或玩具熊、模仿成人阅读或打扫；

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D.24个月时，能够拿着物品敲敲打打、串珠，将珠子反复地装入或倒出盒中。 （3）婴儿两手同时能够摆弄物体的数量随年龄增长而变化

A.不满1岁的婴儿通常一次只能玩儿一个玩具，而且玩法很不固定，他们按照自己的方式方法来对待物体而不是按成人所期望的或社会约定俗成的方式方法来操作和使用物体。 B.在1—2岁之间，摆弄单一物品的行为数量逐渐减少，他们逐渐能够两手可以同时拿不同的东西，可以同时摆弄几个玩具，能够按社会约定俗成的方法来使用物品。 （4）婴儿为什么要玩弄物体？

A.婴儿摆弄物体时由于被机体内部的感觉所吸引，即所谓“机能快乐”的驱使； B.物体本身的新颖性以及新颖性的程度驱使婴儿摆弄物体。 3.关联物体

（1）简单的关联动作：能够把两个物体关联起来，但没有找到物体之间的正确关系 （2）顺应性关联动作：发现物体之间的正确关系，如把杯子放在茶碟上，勺子放在杯子里 （3）归类动作：把两个相似的物体放在一起，杯子和杯子，勺子和勺子放在一起 （二）成人的作用

1.应当为婴儿提供可用于抓握、拉等动作练习的材料，满足婴儿躺、坐、爬、走的多种需要； 2.通过改变材料的种类和复杂性来促进婴儿的探索性游戏；

3.在婴儿探索物体的游戏中，成人扮演着社会文化经验的“传递者”的角色； 4.来自于成人的鼓励和相互作用可以促进婴儿的动作和玩物游戏。 婴儿适用的玩具和游戏材料 1.出生后第一年 （1）发展视听觉的玩具 （2）发展手的动作的抓握玩具 （3）发展幼儿自我意识的玩具 2.出生后第二年

（1）能发出声响、增进感知觉发展和大肌肉动作发展的玩具 （2）建构玩具 （3）玩儿水的玩具 （4）家庭生活用品

（5）有益于婴儿表征功能发展的玩具 四、象征性游戏

（一）象征性游戏发生的意义 积木（代替物）——饼干（被代替物）

象征性游戏的出现，标志着婴儿思维的进步，婴儿能够理解并运用符号进行思维。 “以物代物”的出现标志着思维的概括化，它包括两种概括与迁移： 1.物的概括与迁移

在代替物和被代替物之间进行比较，找出二者之间的相似之处。然后借助于被代替物改变代替物的本来意义，把它当作另一个物体。 2.动作的概括和迁移

了解代替物的性能和按被代替物动作的可能性，并且想象自己是在用被代替物做出动作，即把被代替物的动作迁移到代替物上。 （二）婴儿象征性游戏的特点

1.最初的象征性游戏主要是婴儿“日常生活”动作的再现；同时，自己既是动作的主体，也是动作的受体。

2.婴儿的象征性动作的主要特点是“动作的迁移”。

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3.约在一岁半以后，婴儿常常出现对他人（娃娃、动物或母亲）的假装动作。 4.象征性游戏的发展表现为象征性动作的扩展和联合。

5.约在2岁左右，婴儿开始能让娃娃成为独立的行动者，而不是受他照顾的接受者。 6.一直到第二年末，象征性游戏的数量还比较少，数量的多少往往与成人或伙伴的影响有关。 （三）成人的作用 1.直接影响

象征性动作的示范、讲故事、提供玩具和材料、创设环境、和幼儿一起谈论游戏或共同游戏 2.间接影响

安全依恋、对于游戏的态度

第二节 幼儿游戏的特点与指导

一、象征性游戏

（一） 角色扮演的出现和发展 2岁以后出现

1.象征性游戏的结构和角色扮演出现的意义 （1）象征性游戏的结构 A.动作的去情景化

是指动作与原有的情景分离而使动作具有象征的意义 B.以物代物

用当前物体代替不在眼前的或想象中的物体的过程。标志着物体和动作的双重概括和迁移。 C.角色扮演

假装把自己当作别人，并通过自己的动作、姿势、表情、语气语调等把自己所扮演的这个“他人”表现出来。

（2）角色扮演出现的意义

“角色扮演”的出现，使象征性游戏的性质发生了重要的变化。在“角色扮演”这一因素没有出现以前，幼儿的象征性动作是以物为中心的，“物”支持和导引着幼儿的象征性动作。当“角色扮演”这一因素出现之后，幼儿的象征性游戏转变为角色导引的行为，角色扮演成为幼儿游戏的目的。 2.角色扮演的类型和主题

（1）幼儿所扮演的角色，大致可以分为三种类型 A.机能性角色

幼儿通过模仿范例或对象的一两个最富特色的典型角色动作来标志他所模仿的对象。 B.互补性角色

以角色关系中的另一方的存在为条件的角色扮演。 C.想象的或虚幻性角色

这种角色往往在现实生活中不存在，来源于故事、电视等文学作品中。 （2）幼儿角色扮演的主题按照“由远及近”“有熟悉到新异”的规律发展。 （二） “以物代物”的发展

1.3、4岁的幼儿的象征性动作还主要是由“物”所引起，他们的象征性动作还需要依靠形象相似的物体作为支柱，要求代替物与被代替物在外形方面有一定的相似性。

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2.5、6岁的幼儿已不在乎代替物的形象是否完全逼真，他们对于“物”的逼真性的依赖程度降低，他们可以用、也可以不用玩具就能做出象征性动作；也可以对玩具和材料加以改造来构成一个新的代替物。（例如：半个乒乓球）

3.5、6岁的幼儿甚至可以用语言来塑造想象的情境，用语言补充细节而不依赖实物。 （三） 社会性角色扮演游戏

随着幼儿游戏能力的提高，象征性游戏的内容开始变得丰富复杂，个别情节围绕着一定的主题联系起来构成具有逻辑性、连贯性的内容，角色扮演活动发展成为社会性角色扮演游戏。社会性角色扮演游戏是角色扮演游戏的成熟形式，也是象征性游戏发展的最高水平。 二、语言游戏

（一）语言作为游戏的对象

1.2—3岁幼儿在独处的时候往往反复的发出有规律而无意义的声音，这是练习性游戏的表现形式。同时，这个年龄的幼儿也开始了解某些特定的声音所代表的意义。

2.3岁半左右，幼儿的社会性游戏中可以出现各种结构和形态复杂的语言，猜谜语、说笑话、念儿歌等都是幼儿喜爱的语言游戏。

3.到4、5岁时，各种不同结构的语言如儿歌、歌谣、说反话、颠倒歌被使用在各种游戏中，使游戏更富有意义和乐趣。 （二）语言作为游戏的工具 1.伙伴之间的交际性语言 2.角色之间的交际性语言 3.以自我为中心的想象性独白 三、身体运动游戏和玩物游戏的发展 （一）身体运动游戏的发展

1.3—4岁幼儿不但可以很好地走和跑，而且可以用脚尖走路，单脚站立。非常喜欢骑自行车。他们爬楼梯时，常常用单脚（左脚或右脚）上下而不是两脚轮流交替使用。 2.4—5岁幼儿可以双脚跳跃、攀爬、单脚跳跃和快跑。因此幼儿非常喜欢玩儿追逐打闹的游戏及一些运动或球类游戏。

3.5—6岁幼儿的动作技能更为成熟，可以学会跳绳、健美操、走平衡木。 （二）玩物游戏的发展

以摆弄和操作物体为特征的玩物游戏在2岁以后的发展方向是结构性游戏。

1.2岁以后，幼儿在无意识地使用物体的过程中，往往偶然地将物体结合起来组成了某种形状。

2.3岁幼儿有一定的建构意图但目的性不明确，往往是先做后想，不能按一定目的坚持下去。 3.3岁以后的幼儿经过多次练习，建构的计划性、目的性逐渐增强。

4.4—5岁幼儿的建构活动不仅具有模仿的因素，而且表现出创造性。他们能够选择切当的建构材料，建构形象逼真的物体。他们可以联合起来开展结构游戏，共同设计，选择结构材料，结构性游戏开始具有社会性活动的特点。结构性游戏可以发展为象征性游戏，如加入角色和情节可以发展成为社会性表演游戏。 四、伙伴游戏

（一）游戏与幼儿的伙伴交往

前苏联心理学家利西娜把幼儿交往活动的发展分为三个阶段： 1.情绪—实际性交往（2—4岁）

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这种交往是在儿童摆弄各种物体和玩具的活动背景下进行的。在以玩具或实物为中心的游戏活动中，幼儿不仅为自己的游戏动作而感到高兴，也希望同伴“参加”自己的游戏，并渴望在同伴面前表现自己。 2.情境—活动性交往（4—6岁）

这种交往主要是在学前儿童典型的游戏——角色游戏中进行的。在角色游戏中，幼儿同时进行着两种交往：（1）角色交往《即以角色身份出现的角色之间的交往；（2）真实的同伴交往。

3.非情境—活动性交往（6—7岁）

这种交往是在规则游戏活动过程中进行的。在这种交往活动中，同伴之间开始出现依恋、友谊的萌芽。 （二）伙伴游戏的特点

3岁以前的幼儿倾向于自己单独地玩儿。从3岁开始，幼儿游戏的社会性水平逐渐提高。4岁左右的幼儿与同伴交往的愿望变得强烈，他们对多角色的集体游戏表现出特殊的兴趣，并努力地去理解和表现子自己所扮演的角色。幼儿喜欢和同伴一起玩儿，往往边玩儿边谈论着有趣的事情，有时也会争论。4岁是幼儿游戏的社会性水平发展的转折点。4岁时，平行游戏、协同游戏、合作游戏都有相对较大的发展。 （三）规则游戏

规则游戏是幼儿伙伴游戏的特殊形式，一般认为规则游戏代表着游戏发展的高级阶段。随着年龄的增长，儿童的假想游戏逐渐让位于规则游戏。

由于在规则游戏中，儿童必须去接受并适应事先约定的规则，同时也必须学会控制自己的行为，使自己的行为符合事先约定的规则的要求。因此规则游戏在儿童发展过程中出现较晚。如果以游戏者对于规则意义的理解和掌握作为规则游戏成熟的标志，那么，规则游戏大约要到6岁左右才可能出现。 四、成人的作用

1.鼓励幼儿进行伙伴交往和适宜的游戏行为，引导幼儿的亲社会性行为，干预幼儿的攻击性行为并为之提供适宜的示范。

2.为幼儿开展游戏提供适宜的玩具和游戏材料，要注意提供有益于促进幼儿学习解决问题的开放性游戏材料；注意玩具和游戏材料的发展适宜性（包括年龄适宜性和个体发展适宜性）和文化适宜性。

3.利用各种途径和方法（包括讲故事、看图书、参观访问、谈话等）来丰富幼儿的生活经验，为幼儿开展游戏奠定经验基础。

4.为幼儿开展合作的和协商性的角色扮演游戏创造条件和机会，建议或示范适宜的角色行为。

5.为幼儿提供通过丰富飞美工活动材料，鼓励幼儿通过建构来表达自己的想象和生活经验。 6.向幼儿介绍和提供规则简单的规则游戏以便他们以后能够自己独立游戏。概率性的规则游戏比策略性的规则游戏更适宜，同时不宜过于强调规则游戏的输赢。

7.注意在游戏中观察和了解不同性格和发展特点的幼儿的游戏情况，进行适宜的个别化指导。

8.各种类型的游戏无显著的性别差异，因此，在看待和指导幼儿的游戏时，成人应去除固有的性别定势，为男女孩提供均等的机会去接触各种不同类型的游戏，使他们身心得到平衡协调的发展。

第三节 儿童游戏的观察与分析

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一、儿童游戏观察和记录

对儿童游戏的观察和记录，基本上有以下两种方法： （一）时间取样法

即使用根据一定的分类系统为基础制定的儿童游戏观察量表，在一定的时间内对儿童游戏进行观察，获取若干个时间样本从而构成能够反映个体游戏特点的一个总样本。在预先确定的时间段里观察记录确定的行为发生与否，发生的次数，以及持续的时间。 （二）事件取样法

即观察者用的语言描述记录在一定时间内所观察到的儿童的游戏行为。

事件取样法不受时间间隔和时段规定的限制，在自然情境中一旦所要观察的行为或事件出现，便立即进行观察记录，而时间取样法必须严格遵守事先规定的观察时间，在规定的时间段里进行观察记录；事件取样法注重的是特定行为或事件的特征和全过程，关心的是行为如何发生、如何变化、结果如何等问题，而时间取样法则注重在规定时段中预 定的行为呈现与否、呈现的频率以及持续的时间。 表4—4 幼儿争执事件记录表 儿童 年龄 性别 争执持续时间 发生背景 行为性质 做什么说什么 结果 影响

二、影响儿童游戏的因素分析 （一）亲子依恋

1.安全依恋型婴儿在母亲在场时，能对陌生的环境进行积极的探索，更有可能发现物体的适当用途，对陌生人的反应也比较积极。

2.安全依恋型婴儿更喜欢与人交往，更有可能与同伴进行互补性的合作性游戏。 3.安全依恋型幼儿更喜欢玩儿想象游戏，他们的想象游戏时间更长，内容更复杂。 4.安全依恋型的婴儿在2岁时表现出较强的独立性；到5岁时，他们在自由游戏中，对外界事物表现出较强的好奇心和行为的灵活性。 5.安全依恋型的幼儿更倾向于玩儿社会性表演游戏。 （二）家庭结构和家庭气氛

1.父母的价值观对幼儿的想象游戏行为有一定的影响。 2.幼儿的家庭生活经验影响幼儿游戏的倾向性。

3.由于父母的婚姻破裂而导致的家庭结构的不完全和家庭气氛的紧张也会对儿童的游戏产生影响。 （三）伙伴 1.有无伙伴 2.伙伴的熟悉程度

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3.伙伴的不同年龄 4.伙伴的性别 （四）电视 1.否定的看法 2.肯定的看法

如何正确看待电视对幼儿游戏的影响？ （五）幼儿园课程

教师组织幼儿活动的方式、教师的态度和教育价值观，都会对幼儿的游戏产生影响。

第三编 教育学视野下的儿童游戏

第六章 游戏的基本教育学问题与研究

教学目标与要求：在了解游戏是学前教育的重要手段的基础上，理解学前游戏教育实施的基

本原则

掌握教师在幼儿游戏中介入的原则和方法。

教学重点与难点：

重点：幼儿园游戏实施的基本原则 难点：教师介入幼儿游戏的原则和方法 教学过程设计：新课导入、新课教学 教学方法：以讲授为主，结合讨论 教学课时：6课时 教学过程：

第一节 游戏在学前教育中的运用

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一、利用游戏的三种策略 （一） 筛选

“筛选”意味着对儿童游戏的选择和规范。一般来说，人们总是倡导那些能够使年轻一代为生活或工作做好准备的游戏，禁止那些有危险的或有害于社会秩序的游戏。

代表人物：柏拉图、亚里士多德、夸美纽斯、洛克 （二） 改造

对儿童游戏的“改造”一般以儿童自然的游戏为基础，从儿童的自然游戏中抽取出若干被认为是“有价值”的游戏因素，结合教育者期望幼儿学习掌握的教育教学内容并使之系统化从而形成所谓的“游戏教学法”。

代表人物：福禄贝尔、蒙台梭利 （三） 再造

“再造”策略反对对儿童游戏进行人为的“改造”，主张保持儿童自然游戏的风格与特点。教师的主要任务是在幼儿园教室中创设能够激发幼儿游戏欲望的模拟或接近“自然”的游戏环境，让幼儿在这种环境中自由自在、无拘无束地游戏，尽可能减少对幼儿游戏不必要的直接干预，从而在幼儿园的教室中“再造”幼儿的自然游戏。

尽管“筛选”、“改造”、“再造”三种策略在怎样利用儿童游戏的做法上有所不同，但是在思想基础上不乏共同之处：

1.都从抽象的人性出发来谈论儿童游戏的重要性，把游戏看作是幼儿的“天性”。 2.都主张对儿童的“自然活动”加以不同程度的“管理”。 二、游戏在现代幼儿园课程中的地位

根据各种课程对游戏的重视程度把西方幼儿园课程分为非游戏模式和游戏模式两大类型。 前苏联幼儿园的课程模式则是一种既不同于非游戏模式、有不同于游戏模式的教学游戏化模式，这种游戏化的教学模式对我国幼儿园的课程和教学实践有着深刻的影响。 （一）非游戏课程模式

在“非游戏”课程模式中，以知识技能的传授为目的的直接教学活动处于课程的中心地位，游戏 因被认为是和“学习”不同的活动而被当做“可有可无”的活动、被臵于课程的边缘地位。但是，由于游戏是“令人快乐”的活动，游戏可以被用作学习的“奖赏”或者被用作引起学习兴趣的手段。

行为主义的课程模式是非游戏模式的典型代表。 （二）游戏课程模式

在游戏课程模式中，游戏一般被看作为符合幼儿身心发展特点的学习活动和幼儿社会化的重要途径而占据中心地位。

（1）游戏课程注重幼儿身心的全面发展和社会化过程； （2）注重幼儿学习和发展的年龄特点和个别特点；

（3）注重幼儿的主动学习、以材料操作为基础的直接经验、与幼儿兴趣需要有关的“有意义学习”，知识被看作是幼儿主动建构的产物而不是外界灌输的结果；

（4）活动空间被 划分成为不同的游戏区域或“活动区”并拥有多种玩具和游戏材料； （5）幼儿被鼓励根据自己的兴趣去选择自己喜欢的活动。直接教学作为活动区活动的补充，一般采取个别化、小组化的方式进行。 1.注重特殊类型游戏的游戏课程模式

注重特殊类型游戏的游戏课程认为某些类型的游戏较之于其他类型的游戏对于幼儿的学习与发展来说更有价值。

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代表：凯米——狄弗洛斯课程尤其注重规则游戏在促进幼儿社会性认知能力发展中的作用，规则游戏被认为有助于幼儿理解规则的意义，去除思维的“中心化”。 2.注重各种类型游戏的游戏课程

这种游戏课程的倡导者认为，各种类型的游戏活动对幼儿的认知、社会学等各方面的发展来说都是有益的。游戏应当成为幼儿园课程的主要内容。 代表：银行街课程模式、海伊斯科普课程模式、瑞吉欧课程模式 （三）教学游戏化模式

教学游戏化模式是一种以知识为本位、把教师预先编制好的教学游戏作为直接教学的重要手段的课程模式。它既不同于非游戏课程模式，又不同于游戏课程模式，这种教学游戏化模式主要存在于前苏联和我国幼儿园的教学实践中。

这种模式强调有目的、有计划进行的教学在学前儿童身心发展中的重要意义，游戏的动机激励作用被利用来提高幼儿参与教师组织的教学活动的积极性。

教学游戏通常按教学科目来区分其职能，如用于语言课教学的语言游戏，用于体育课教学的体育游戏等，是帮助幼儿学习和掌握教学大纲所规定的知识技能的重要手段。 三、游戏和我国现代幼儿教育

以1903年湖北武昌幼稚园的诞生为标志，我国现代幼儿教育运动迄今已走过了一个多世纪。 （一）从清末到新中国建立以前 （二）20世纪50、60年代 （三）20世纪80年代 （四）20世纪90年代以来

第二节 关于游戏的基本教育学问题的探讨

一、幼儿园游戏活动的性质

（一） 幼儿园游戏活动兼具自然性和教育性

游戏之于幼儿，毫无疑问是一种自发、自在和自足的“自然活动”。但是，幼儿教育的历史已经表面，被“筛选”“改造”和“再造”是游戏进入教育者的视野之后不可避免的命运。游戏之于教育者，不再仅仅是幼儿的“自然活动”，他们总是希望把它变成具有“教育性“的活动。幼儿园活动不可能直接来源于儿童的自然活动。 （二） 幼儿园游戏活动的分类

人们往往根据谁是游戏的发起者或构思者（即幼儿还是教师）来对幼儿园游戏进行分类。 1.前苏联学前教育学的分类

（1）幼儿创造性的反映现实生活的游戏，包括主题角色游戏、建筑造型游戏、表演游戏等，可成为创造性游戏，

（2）教师利用游戏的形式为完成一定的教学任务而编制的、用于作业教学的游戏，可成为教学游戏。这类游戏通常按学科科目来区分其教学职能，如体育游戏、语言游戏、智力游戏、音乐游戏等。

2.伯根的游戏\\学习分类框架 （1）自由游戏（free play） （2）有引导的游戏（guided play） （3）有指导的游戏（directed play）

（4）以游戏面目出现的工作（work disguised as play） （5）工作（work）

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二、幼儿园游戏活动的意义

（一）“适应”说 着眼于游戏的“发展“或“进步”功能 1.准备未来：游戏为未来的生活做准备； 2.适应现实：游戏是幼儿适应现实的一种形式

（二）“存在”说 着眼于游戏的“体验”或“满足”功能 游戏对个体自身的发展价值

（三）“适应”和“存在”之间的适度张力

“适应”和“存在”的关系：“适应”是“存在”的基本形式。任何生物有机体如果不能适应环境、和环境保持平衡，也就不能实现自身的存在。“适应”和“存在”之间也并不一定是矛盾的。人在适应的过程中可以体验和实现自己的“存在”。

游戏之于幼儿既是他们的生活方式或存在方式，也是他们适应环境的基本形式。 三、游戏和幼儿园课程 游戏和不同的课程观 课程的价值取向 知识观 教学的隐喻 课程的隐喻 游戏的隐喻

（一）知识本位的课程观之下的游戏 1.知识本位的价值取向

知识本位的课程观把课程看作是一套由成人为年轻一代精心选择和组织结构的、有待于年轻一代去“占有”或“掌握”的客观的知识体系，同时也把课程看作是传授、传递知识的工具。

2.客观主义的知识观

知识本位的课程观以客观主义的知识观为提前。客观主义的知识观认为人的认识是对外部客观世界的“摹写”或映像，前人已经获得的知识具有绝对的真理性。而且，这种真理性的客观知识可以某种方式（语言或符号）加以记录、储存、传递、复制和传播。教师教学的目的就是帮助学生“占有”这种具有绝对真理性的知识，教学过程就是这种具有绝对真理性的知识在人与人之间的传递和复制，是知识技能由外部向内部、或从成人向幼儿传递的过程。 3.以“文本”和“跑到”为隐喻的课程观 （1）“文本”

教学科目、教学计划或教案 （2）“跑道”

课程要达成的目标被预先明确地加以规定，课程本身以目标为核心形成了一个封闭系统，它既有明确的“起点”，也有清楚的“边界”和“目的地”。教学双方作为“起跑者”的进度和速度可以被明确地控制和测量。因此，这种课程犹如一个固定的、预先设计规划好的“跑道”，规范和引导着教师和学生的行为。 4.游戏作为“手段”和“加油站” （1）“手段”

知识本位的课程观 知识 知识具有客观绝对的真理性 知识的“传递” “文本”和“跑道” “手段”和“加油站” “人”本位的课程观 儿童当下的生活 知识具有相对性、建构性、个体性 “环境”和“对话” “经验”和“跑的过程” 课程的“生成源” 33

把课程看作“文本“，游戏之于课程就是教师传授知识技能的“手段”。教师利用游戏激发幼儿的学习兴趣。 （2）“加油站”

把课程看作“跑道”，游戏之于课程就是中途的“加油站”：游戏可以是紧张的“学习”活动或工作之后的“放松”或“休息”；也可以用作“奖赏”，用以刺激幼儿为换取“轻松愉快”的游戏机会而进行认真有效的“工作”。 （二）“人”本位的课程观之下的游戏 1.课程价值取向的转变

随着社会的发展和幼儿园教育实践本身的发展，人们对于课程的理解与看法在发生变化，课程的价值取向发生了从“知识”到“人”本身的根本位移。课程的目的不再仅仅是传授或传递知识，更重要的是要促进人的发展。以“人”为本位出发的课程观不仅关注知识的传授与学习问题，也关注人的需要、发展和幸福问题，幼儿当下的生活，童年的快乐和幸福由此受到关注。

以“人”为本位出发的课程观，注重以幼儿的主动性、独立性和创造性为表现形式的主体性发展。“主动学习”被看作是幼儿园课程应当使幼儿获得的“关键经验”。游戏作为最能够充分体现幼儿主体性的基本活动、作为幼儿主动学习的基本形式和童年幸福快乐必不可少的因素，在以“人”为本位的课程价值取向之下必然受到重视。 2.建构主义的知识观

建构主义的知识观为“人”本位的课程观的建立提供了哲学基础。经验作为个体知识的存在形式，是个体在与环境的交互作业中积极主动地建构自己的“意义”的产物而不是对外部信息或“文本”的简单复制、内化、积累的结果。 3.以“经验”和“环境”为隐喻的课程观和教学观 （1）“经验”

从“知识是经验的建构”的建构主义知识观出发，课程就不再被看成是一套由成人为幼儿精心选择、预先结构好的、等待幼儿去“发现”和“占有”的知识体系，而是幼儿在与幼儿园环境（包括人与物）的相互作用过程中主动建构而获得的经验。 （2）“环境”

好的学习不是来自于为教师找到好的学习方法，而是来自于给学习者更好的机会去建构。学习者积极主动建构个人经验所需要的“环境”就成为与“知识是经验的建构”这种建构主义观点相对应的教学隐喻。 4.游戏作为课程的“生成源”

游戏作为幼儿真实自然的学习活动，成为建构以“过程”为隐喻的幼儿园课程的适宜基础。游戏是幼儿积极主动地与周围环境相互作用的基本活动形式。幼儿在游戏中探索、发现、计划、思考，积极主动地构建自己的经验和意义。特殊性探索和多样性探索构成了幼儿与环境连续不断地互动模式，具有经验建构的机能。 四、游戏和幼儿园教学

（一）以“课堂”为“所在”的幼儿园教学

在我国学前教育领域，长期以来主导我国幼儿园教学活动实践的以知识授受为中心的教学观，教学被看作“有目的、有计划、有组织地向幼儿园传授一定的知识技能的活动”。这种以知识授受为中心的教学观与知识本位的课程观同出一源，都把知识看作是外在于学习者的客观的实在，教学的基本任务就是向学生传授具有确定性、真理性的知识技能。教师被看作是思想或知识的“搬运夫”，幼儿是有待于教师用知识去填充他们头脑的“无知”的人。

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教学过程就是知识由教师到幼儿、由外向内的“转移”和“复制”过程，学习从属于教学，被视为教学的直接结果。

在这种以知识授受为中心的教学观的支配下，以教师的“讲解”为主要特征的全班集体教学或上课被看作是幼儿园教学的基本途径或组织形式。“课堂”正是这种教学活动发生的场景或“所在”，“上课”往往被等同于“教学”而成为教师日常教学工作的中心。 （二）“课堂”不适宜作为幼儿园教学之“所在”

通过坐在“课堂”里听老师讲课来获取知识经验，这种教学方式对于成年人或年长儿童来说也许是有效适宜的。但是，适宜于成年人或年长儿童的教学方式不一定适宜于年幼儿童。幼儿学习的特点决定了“课堂”作为幼儿园教学之“所在”的不适宜性。 上课的特点 言语为主要沟通媒介 长时间静坐听讲 几率、服从、安静 集体教学不能满足幼儿个体需要

1.抽象的言语讲授方式不适宜幼儿的认知活动特点

上课以言语为主要的交往媒介，教师的讲解、提问、解释等是学习者获得信息的主要来源，它要求学习者具有较高水平的言语思维能力。对于幼儿来说，脱离具体的材料和直接的感性经验来理解言语陈述的材料是比较困难的。即使通过各种各样的重复练习，幼儿虽然可能记住教师所告之的概念，但往往并不理解其实际意义。具体的操作活动和直接的感性经验是幼儿经验建构的基本条件，幼儿认知活动的这种特点决定了上课不适宜作为幼儿园教学活动的基本组织形式。

2.集体教学的方式不能满足幼儿对个别化教学的需求

上课通常以全班集体教学的方式进行。这种全班集体教学的活动往往不能满足幼儿对个别化教学的需求。集体教学活动不能激发幼儿的认识活动兴趣和积极的思维活动，教学活动只剩下表面上或形式上的热闹，“课堂”中的师幼互动成为由教师预先构想的问题和所期望的幼儿回答构成的刺激——反应模式。这种刺激——反应模式虽然可以使集体教学活动安全顺利地进行，但是往往降低了 幼儿认识活动的积极性与水平，把幼儿的参与变成了对教师问题的机械、被动地反应，变成了低水平的重复与练习。

在这种整齐划一的集体教学中，教师缺乏对于每个具体的 幼儿的特点和“最近发展区”的觉察与适应，不能满足每个幼儿对教学的特殊需要。因此，教师组织的教学活动往往对于幼儿来说是“无意义的”。由于教学活动来自于教师主观的安排与设计，脱离幼儿自己的兴趣与需要，因此在教学过程中幼儿往往通过刺激的自我寻求（例如做小动作、嬉戏、说话等）来获得自我的满足而不追随教师的教学活动思路。幼儿的“主动逃离”迫使教师不得不经常地停下来整顿秩序或者频繁地变更教学方法以吸引幼儿的注意。这种不断用外部命令或学习的外部形式来刺激幼儿的注意与兴趣的办法，并不能真正培养幼儿学习的内在动机。从长远看，对幼儿的发展是有害无益的。

3.“静坐听讲”的要求不符合幼儿身心发展特点

“上课”或集体教学以要求学习者长时间静坐听讲为基本特征之一，这种要求对幼儿来说是不容易做到的。幼儿好动好奇，容易被周围环境中的新异刺激所吸引，注意力容易转移

幼儿学习的特点 词语思维能力差 思维直觉、具体形象 好动、好奇 自我控制能力差 需要个别化交往与指导 学习方式、速度上的个体差异 个体适宜性、社会性 活动性 游戏的特点 操作性、具体性 35

和分散，神经系统抑制功能差。长时间让幼儿坐着不动，保持安静对于幼儿来说是件困难的事，而且容易使幼儿疲劳。 （三） 幼儿园教学活动之“应在”

幼儿的生活和游戏正是幼儿园教学活动之“应在”

1.在生活中学习本来就是幼儿学习的重要特。。以幼儿的生活为中心组织幼儿园的教学活动应当是幼儿园教学活动不同于中小学教学的一个重要特点，具有适宜于幼儿身心发展特点的“发展适宜性”。

2.游戏是构成幼儿在幼儿园生活不可或缺的重要内容。幼儿在游戏中的重要活动应当受到教师“教”的充分关注、重视和支持。为幼儿创设能够激发他们探索、想象、思考、表现、表达、交流、合作的丰富的游戏环境，支持、引导、丰富和扩展幼儿在游戏中的经验建构，是教师“教”的重要任务和内容。

第三节 游戏干预的策略和辩证法

“游戏干预”是指成人通过直接介入幼儿的游戏从而对幼儿的游戏施加影响的行为。 一、游戏干预的不同方式 （一） 非干预型 1.时间

20世纪60年代以前 2.内容

游戏是幼儿的语言，通过游戏幼儿表达出内心的困惑与焦虑。因此，所有的游戏对于幼儿的发展，尤其是幼儿的心理健康来说都是有益的。成人应鼓励幼儿的自发游戏，允许幼儿表现他们潜意识中的情感与冲突。成人应当把对幼儿游戏的干预降低到最低限度，成人的干预会妨碍幼儿的表现和自我发现。

非干预的模式注重的是游戏的情感宣泄和治疗功能，认为游戏的主要功能在于帮助幼儿解决他们的情绪情感问题。成人的作用在于帮助幼儿进入游戏，观察和了解幼儿在游戏中表现出来的情绪问题，成人既不直接参与幼儿的游戏，也不对幼儿的游戏进行任何干预。因为成人的干预可能会影响幼儿的游戏，使幼儿不能体现自己真实的情绪，从而降低游戏的治疗效果。

（二） 追随兴趣型

“追随兴趣型”认为游戏是幼儿真实自然的学习活动，幼儿在游戏中积极主动地探索、认识周围环境，建构自己的经验。游戏反映幼儿的认知活动的方式、兴趣、需要、身心发展水平和特点。成人或教师的首要任务是通过观察和研究来了解幼儿身心发展的特点、已有的经验、新的兴趣和需要。在对幼儿有了充分的了解和理解的基础上，成人进行适当地干预以支持和扩展幼儿的游戏活动和经验建构。在这种干预模式中，成人所扮演的角色是儿童心理的“研究者”和幼儿经验建构的支持者。成人对幼儿游戏的干预是以幼儿自身学习和发展的真实需要为依据的，而不是从预设的某种标准或框架出发去人为地“拔高”幼儿的游戏水平或扩展幼儿的知识。 （三） 诊断“缺失”型

诊断“缺失”型虽然也强调干预应当以对幼儿游戏的观察和了解为前提，但它不同于“追随兴趣型”之处在于教师往往从一种预设的理论框架为依据对幼儿的游戏进行观察和“诊断”：教师对幼儿的游戏活动进行观察，根据“理想的”游戏行为（预设的理论框架）来确定幼儿当前的游戏活动中“缺失”哪些“重要的因素”。重要因素的“缺失”被作为干预的

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依据或“理由”。教师通过对当时情景的判断和自己的教学经验，选择和确定适宜的干预方法来介入幼儿的游戏活动。教师通过自己的干预，使幼儿游戏中原先缺乏的因素“出现”或“形成”于幼儿的游戏之中。教师所扮演的角色类似于“医生”。 （四） 积极引导型

“积极引导型”与“诊断缺失型”在干预的理念和方式方法上应当说是非常相似的，它们都从一种预设的关于“理想游戏”的理论框架出发，但是，在“积极引导型”干预模式中，教师的行为在某种程度上可以说是在“塑造”幼儿的游戏。教师不仅作为幼儿游戏的观察者、支持者、合作者参与幼儿的游戏，也作为幼儿游戏的组织者在积极引导幼儿的游戏行为。这种干预模式在方法上综合了观察、追随、诊断、参与等各种干预要素。 （五） 关于游戏干预问题的共识

60年代以后，人们开始从注重游戏的情绪宣泄功能转向注重游戏促进幼儿认知和社会性发展的功能。对于游戏训练的研究表明，游戏训练之所以能够有效地促进幼儿的认知和社会性发展，其关键因素在于成人的参与。近年来，随着幼儿游戏能力的社会建构主义观点逐渐占据主导地位，对待幼儿游戏消极的、非干预模式的影响逐渐减弱，成人参与游戏的作用受到肯定和普遍的认同。反对自由放任式的游戏，主张教师参与和指导幼儿的游戏。 二、游戏干预的本质与过程 （一）决策和反思过程

教师对幼儿游戏的组织和指导过程在本质上是一种决策过程。教师必须明确自己为什么要去干预（必要性和目的）、什么时候干预（时机）以及怎样干预（方法）。

教师对幼儿游戏的组织和指导过程也应当是教师进行反思性教学的过程。幼儿在游戏活动过程中，会不断运用各种方式方法给教师以反馈，这些反馈有助于教师思考自己对幼儿认识和所擦死去的行动的适宜性并对自己的行动加以适当的调整。 （二）教师作为决策者 1.游戏环境的创设者 （1）玩具和游戏材料

（2）使用材料的空间和时间，对环境进行合理的组织和安排 2.幼儿需要的反应者 （1）观察 （2）谈话

（3）给予幼儿适当的反馈 （三）教师作为研究者 1.教师“教”的性质

教学活动对于教师来说，既是把科学的理论运用于实践的理性的过程，也是在和儿童的交往过程中展现自己的感情和理解的“感性的”艺术创造活动过程。能够和儿童进行平等的“对话”而不是仅仅“给予”的教师，才能更好地促进儿童个体和群体的发展。所以，作为教师，既是科学家，也是艺术家。 2.“教”和“研究”之间的关系

在实际的研究中，教师很少有机会走出“教”的角色而充分地参与到研究过程中去。因此，一方面应当促进教师和研究者的对话和合作；另一方面，教师也应当克服“研究者研究”的思维方式，强化自己对于教学过程中存在的问题的敏感性和研究意识，使“教”与“研究”统一于自己的教学实践过程之中。 三、游戏干预的基本过程 （一）确定干预的必要性

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1.干预者的意图分为两种性质：正向的——通过干预促进或肯定幼儿的某种行为；负向的——通过干预抑制或否定幼儿的某种行为。

2.以下问题有助于教师进行关于干预的必要性的决策和反思 （1）幼儿在干什么？有必要干预吗？

（2）我的干预会影响或打断幼儿的游戏吗？会不会抑制他们的独立探索？会丰富幼儿的游戏经验和学习吗？

（3）如果我不干预，又会怎样？

（4）干预和不干预是“利大于弊”还是“弊大于利”？ （二）确定干预的时机

1.教师要学会等待，不要急于用自己的想法与标准去要求幼儿，不要代替幼儿的探索、思考与创造。等待和不失时机似乎是矛盾的，但有时相辅相成的。等待往往是必要的，教师要学会在等待中抓住时机。

2.以下问题可以帮助教师进行干预时机的决策

（1）幼儿需要怎样的帮助才能克服当前的困难？他（她）更容易接受哪种帮助？ （2）我怎样介入才不会影响幼儿的兴趣？

（3）我采用的干预方法会引起幼儿哪些可能的反应？ （4）我提供帮助之后幼儿还有没有独立思考的空间？ （5）我撤出干预之后幼儿能不能继续独立地完成操作任务？ （6）这是最合适的干预时机吗？等一等会如何？ （三）确定干预的方式方法

干预的方式方法要注意年龄适宜性和个体适宜性，干预的方法要随着幼儿游戏发展的阶段而变化。对年龄较小的幼儿，教导的重点应放在强调自己行为对他人行为的直接影响（如：“如果你独占了这个球，芳芳就没有东西玩儿了，她就哭了。”）；对年龄较大的幼儿，则应把重点放在强调自己行为对他人的行为和心理方面的影响上，而不是强调对他人身体上的影响，这样可以帮助幼儿去“自我中心”。（如：“芳芳很不开心，因为她没有东西玩儿。如果你是芳芳，你喜欢这样吗？”） 1.以自身为媒介

教师以自身为媒介干预幼儿的游戏，首先要考虑以什么“身份”介入幼儿的游戏。一般来说，教师可以以两种“身份”介入幼儿的游戏，即“游戏者”（平行游戏和共同游戏）和“旁观者”。 2.以材料为媒介

教师为幼儿的游戏提供适宜的游戏材料 3.以幼儿伙伴为媒介

游戏是幼儿学习与伙伴交流、互动的很好机会，教师要充分利用幼儿伙伴互动这一因素，支持和引导幼儿学习。例如建议幼儿结成小组，共同探索解决问题的办法。 （四）把握好互动的节奏

1.要把握好与幼儿互动的节奏，要求教师站在幼儿的角度，以“假如我是孩子”的心态体验幼儿可能的需要与兴趣，不要仅仅从“我想怎么教”来设计活动；同时，还要求教师在实际活动过程中，敏感觉察到幼儿真正的兴趣、需要是什么，能够及时的调整自己的活动目标以及步骤。

2.要把握好与幼儿互动的节奏，要求教师给幼儿时间和空间去探索、思考，要提供条件，鼓励支持幼儿去验证自己的想法，哪怕是“错误的”想法。要允许幼儿“犯错误”，不要急于用成人认为“正确的”方法或观点去框住幼儿头脑。

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3.要把握好与幼儿互动的节奏，要求教师把学习看做是一个发生在内部的、需要一定时间的渐进的过程。即使是成人也不能通过听一次课就能全部掌握和理解教师所讲的全部内容。成人可以通过“复习”来整理、帮助自己深化认识，然而，幼儿是不能向成人那样做的。他们的理解发生在活动过程中，这个过程需要时间，需要重复。因此，不要指望幼儿可以通过一次活动或一节课就可以真正理解。

4.要把握好与幼儿互动的节奏，要求教师像平时放慢走路和说话速度以适应幼儿说话、走路的速度一样，以幼儿的“学”的速度为标尺定出自己“教”的速度，而且还要适应每个幼儿的学习速度，因为不同的幼儿，学习的速度是不同的。教师不要拽着幼儿的手，生拉硬拽地强迫幼儿跟着自己“跑”。 四、游戏干预的基本方法 （一）言语的方法 1.描述 （1）概念

描述是指教师客观地叙述幼儿的行为或行为的结果以及幼儿的情绪情感反应等。 （2）作用

A.可以使幼儿对自己的行为以及行为的意义有更明确的认识； B.教师的语言为幼儿描述自己的行为提供了范例；

C.可以传递教师对于幼儿活动的关注与理解，起到“肯定”与“鼓励”的作用。 2.有变化的重述 （1）概念

教师采用扩展的、有变化的句子结构重复幼儿刚才所说的话的意思。 （2）作用

重述可以为幼儿提供正确的句子结构或不同的句型，使幼儿了解到可以用不同的“话”说同一件事。具有纠正、示范、扩展的作用，但又不会伤害幼儿说话的积极性。 3.询问 （1）概念

教师鼓励幼儿用言语描述自己的行为或所发生的事情。 （2）作用

A.询问可以帮助教师了解幼儿的想法，避免把自己的想法强加于幼儿而造成对幼儿意图的曲解。如：“你的意思是把这个放在那个上面吗？”

B.询问可以帮助幼儿梳理自己的思路，明确自己的想法与做法。如：“你能给老师讲讲你画的是什么吗？” 4.提问 （1）概念

提问是指教师采用问题的形式，鼓励和引导幼儿探索、思考与表达。 （2）注意事项

教师所提的问题一般分为封闭性问题和开放性问题。开放性问题相对封闭性问题来说更有利于教师了解幼儿的“问题”需要和他们真正的想法，更有利于激发幼儿的思维和想象。所以教师应当尽可能提出开放性问题而不是幼儿只需简单回答的封闭性问题。 5.建议 （1）概念

建议是指针对幼儿的实际问题，教师以直接或间接的方式向幼儿提出解除问题的方法或意见。

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（2）注意事项

教师应注意自己的语气和态度，使幼儿感觉到教师就像他们的朋友一样与他们商量、合作而不是命令。 （二）非言语的方法 1.面部表情

（1）各种面部表情的意义 微笑——对幼儿行为的赞许 不悦——对幼儿行为的不赞许 扬眉和张大嘴巴——惊奇 皱眉和瞪眼——不赞同 叹气——惋惜 （2）注意事项

教师应更多的运用积极的面部表情反馈，尽量避免消极的反馈如愤怒、嘲笑等。积极的面部表情反馈有利于创造和谐的心理氛围，使幼儿获得心理上的安全感和被接纳感。 2.动作提示

动作提示是指教师运用手势或身体其他部位的各种动作来为幼儿提供解决问题的方法和策略。 3.示范 （1）概念

示范是指教师通过一定的方式向幼儿演示某种技能或行为方式。示范往往有言语相伴随。 （2）类型

直接示范和平行游戏 五、游戏干预的辩证法 （一）享乐性和教育性

游戏的享乐性是指幼儿在游戏活动中获得或体验到的快乐；游戏的教育性是使通过教师对游戏的干预而使游戏成为有“教育意义”的活动，从而能够丰富和促进幼儿的学习和发展。 幼儿园游戏的“享乐性”与“教育性”的矛盾统一是游戏干预应当体现的智慧和辩证法之一。幼儿园游戏无论是其过程还是结果，都应当体现“享乐性”和“教育性”的融合。从活动过程来看，游戏的“享乐性”和教育性“的融合，表现在游戏活动中应当可以观察到外显的幼儿游戏活动的特征（表情、动作、语言）；同时，游戏活动过程又是幼儿经验获得丰富与扩展的过程。从活动结果来看，游戏的“享乐性”和“教育性”的融合，表现在活动不仅可以使幼儿获得“游戏性体验”，而且还应当能够促进幼儿在各个方面的学习与发展。 （二）“创作”与“改写”

如果把幼儿游戏的发展过程或游戏的内容和情节看做是幼儿自己编写的“游戏的脚本”，那么，教师对幼儿游戏的干预或指导所起的作用相当于对幼儿自己创作的“脚本”的“改写”。 1.教师对幼儿“脚本”的改写应当能够丰富幼儿的经验，扩展幼儿游戏的内容。 2.教师对幼儿“脚本”的改写应当能够丰富幼儿的游戏技能。

3.游戏的“脚本”可以由教师和幼儿共同来创作，但是，幼儿应当是“脚本”的主要“编写者”或创作者，教师所扮演的只是“改写者”的角色而不能变成主要的“创作者”或“编写者”。教师的“改写”应当以尊重幼儿的兴趣、想法为前提而不能“随心所欲”地“强加于人”。

（三）自由和规则

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游戏规则建立和形成可以有“自上而下”和“自下而上”两种不同的方法。“自上而下”的方法是指规则来自于教师的“要求”，教师用“告知”的方法要求幼儿遵守各种规则；“自下而上”的方法是指规则来自于幼儿在游戏活动中所产生的需要和幼儿经过讨论达成的“社会同意”。

规则产生的不同方法可以反映教师的儿童观和教育观，对幼儿的发展也可以产生不同的影响。“自上而下”的方法要求的是幼儿对成人权威的服从；“自下而上”的方法要求的是教师对幼儿作为游戏主体的“自由”的尊重。 1.重视幼儿对于规则必要性的理解；

2.强调幼儿作为游戏主体在建立和形成共同游戏规则的过程中的“主体性”的尊重。

第七章 幼儿园以游戏为基本活动的原理和教学模式

教学目标与要求：了解幼儿游戏是幼儿园的基本活动的含义；理解幼儿游戏在幼儿园中的课

程地位和幼儿园中以游戏为基本活动的实现；掌握在幼儿园中落实以游戏

为基本活动的方法 教学重点与难点：

重点：幼儿园以游戏为基本活动的实现 难点：游戏在幼儿园中的课程地位 教学过程设计：新课导入、新课教学 教学方法：以讲授为主，结合讨论 教学课时：6课时 教学过程：

第一节 幼儿园以游戏为基本活动的原理

一、幼儿园以游戏为基本活动的目的

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（一） 创造适宜的幼儿园生活和教育 1.童年生活和成年生活 2.生活场所和教育机构 （二） 促进幼儿的主体性发展 1.主体性发展与全面发展

2.学前儿童主体性发展的特点与条件 二、以游戏为基本活动的幼儿园教学原理 （一）主动性原理 （二）个别化原理 （三）社会化原理

三、以游戏为基本活动的幼儿园课程建构 （一）课程形成的两种方法 1.课程设计的预成性模式 2.课程发展的生成性模式 （二）游戏与课程的互动 1.游戏生成课程 2.课程生成游戏

第二节 以游戏为基本途径的探究性学习

一、以游戏为基本途径的幼儿的探究性学习的类型 （一） 主题开放式的探究性游戏 1.幼儿探究的发展阶段 2.扩展式探究

（二） 主题预定式的探究性游戏 1.积极的探索性游戏阶段 2.反思和经验分享阶段

二、以游戏为基本途径的探究性学习的基本过程和特点 （一）以游戏为基本途径的探究性学习的基本过程 1.问题的形成 2.假设的形成 3.计划的实施 4.经验的分享

（二）以游戏为基本途径的探究性学习的特点 1.“问题”导引下的经验建构 2.以幼儿的自主探索学习为基础 3.注重幼儿真实的感受与体验 4.经验表征手段的多样性 5.注重个别化、小组化教学 6.以经验为本位的生成性课程 7.注重家庭和社区的参与合作 8.注重动态性的学习评价

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第三节 以教育性玩具为中介的支架式教学

一、支架式教学和中介学习 （一） 理论来源 （二） 支架式教学 1.支架式教学的过程 2.有效的支架式教学的特点 （三） 中介学习经验

二、以教育性玩具为中介的支架式教学的特点和过程 （一）以教育性玩具为中介的支架式教学的特点 1.玩具作为中介 2.成人作为中介 3.同伴作为中介

（二）以教育性玩具为中介的支架式教学的基本过程 1.分析玩具所蕴含的概念和任务 2.确定搭设支架的计划或步骤 3.把幼儿引起有趣且有意义的任务情境 4.和成人的合作游戏 5.同伴游戏和独立探索 6.动态的、发展性教学评价

（三）以教育性玩具为中介的支架式教学的中介点和策略 1.提问 2.描述 3.建议 4.聚焦 5.降低任务难度

第四节 非游戏活动游戏化

一、非游戏活动游戏化和教学游戏 （一） 教学游戏的概念 1.教学游戏的名称演变 2.关于教学游戏的性质 3.教学游戏与作业教学的关系 4.教学游戏和游戏的关系

（二） 非游戏活动游戏化的目的和原理 1.非游戏活动游戏化的目的 2.非游戏活动游戏化的原理 二、教学游戏的编制和实施 （一）教学游戏的编制方法 1.确定教学游戏的目的 2.构思游戏的玩法 3.拟定游戏的规则

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4.添加游戏因素 5.概括出游戏题目 6.提出游戏建议

7.教学游戏的写作格式与要求 （二）教学游戏的实施 1.转变角色

2.注意讲解游戏玩法的方法 3.尽量减少对幼儿行为的直接干预 4.注意幼儿的年龄特点 （三）教学游戏的质量标准

1.选用的游戏因素符合幼儿的年龄特点 2.选用的游戏因素与教学内容相匹配 3.任务的难度与幼儿已有的经验相匹配 4.每个幼儿实际参与和心理参与的可能性 5.幼儿自己能够判断活动的结果

第八章 不同类型的游戏活动的组织与指导

教学目标与要求：掌握幼儿角色游戏、结构游戏、表演游戏与有规则游戏的指导及评价 教学重点与难点：

重点：幼儿角色游戏、结构游戏、表演游戏与有规则游戏的指导及评价 难点：幼儿角色游戏、结构游戏的评价 教学过程设计：新课导入、新课教学 教学方法：以讲授为主，结合讨论 教学课时：6课时 教学过程：

第一节 角色游戏的组织与指导

一、角色游戏的概念和特点 （一） 角色游戏的概念

角色游戏是指幼儿以模仿和想象，通过扮演角色创造性地反映周围生活的游戏。

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（二） 角色游戏的特点

1.从表征活动的内容来源上来看，角色游戏的主题和内容来源于幼儿自己的实际生活。 2.从表征活动的手段来看，建构游戏是以“建构物”为主要表征手段的象征性游戏，而角色游戏和表演游戏更多的是以“角色扮演”为表征手段的象征性游戏。 二、角色游戏训练和角色游戏的发展价值 （一）角色游戏训练及其发展 1.20世纪60年代末至70年代末

这一时期的研究主要是把社会性扮演游戏作为一种早起干预的手段，对有学习障碍或情感障碍的社会经济或文化处境不利的儿童进行补偿教育，试图通过这种游戏训练来改善这些儿童在认知、情感、社会性参与和自我概念等方面的发展状况。大部分研究的结果表明，在接受一定时间的社会性扮演游戏训练后，这些学习或情感障碍的、处境不利的儿童在认知、情感、社会性参与和自我概念的发展状况均有所改善。社会性扮演游戏训练是一种有效的补偿教育或干预治疗手段。 2.20世纪70年代末至80年代末

进入80年代以后，人们开始把这种训练扩展到正常幼儿身上，考察角色游戏训练对于正常儿童发展可能的作用。结果表明，角色游戏训练对正常儿童的发展同样也具有重要作用。 3.20世纪80年代末至90年代末

研究者开始注意把正常儿童和特殊儿童纳入同一研究之中来考察角色游戏训练在全纳式教育环境中的功能。结果表明，不管是正常幼儿还是有语言障碍的幼儿，在接受了这种游戏训练以后，社会性水平都得到了提高，他们的交流互动也得到了改善。因此，无论是残障儿童还是正常儿童，都可以从全纳式教育环境下的社会性扮演游戏训练中获益。 （二）角色游戏的发展价值 1.角色游戏和幼儿的社会性发展

幼儿在角色游戏中结成了两种社会性关系：真实的同伴关系和想象的角色关系。这两种关系在理论上被认为是有利于幼儿社会性发展的重要因素。

角色游戏为幼儿提供了充分的同伴互动机会。在与同伴互动的过程中，幼儿认识到他人会有与自己不同的看法与态度，能够学会协调不同的观点，解决人际间的问题与冲突，改善同伴关系等。

在角色游戏中，幼儿通过象征性的角色扮演体会这些角色的态度、行为特点从而使自己对于这些角色有了进一步的认识。 2.角色游戏和幼儿的认知发展

研究结果表明，社会性扮演游戏训练是促进幼儿认知发展的有效方式；社会性扮演游戏可以提高幼儿的问题解决能力，改善幼儿的问题解决行为。 3.角色游戏和幼儿的语言发展

幼儿在角色游戏中可以接触到丰富的语言刺激，有较多的模仿、运用和创造语言符号的机会。大量研究表明，角色游戏具有促进幼儿的语言发展的功能。研究也发现，通过在角色游戏区中为幼儿提供丰富的文字刺激和读写材料，教师可以为幼儿创造一个自然的读写学习环境，促进幼儿的读写知识和技能的发展。研究还表明，角色游戏还可以提高幼儿理解故事、创编故事的能力以及对故事情节顺序的记忆能力，可以促进特殊儿童的语言发展。 三、角色游戏的组织和指导 （一）幼儿园角色游戏中常见的问题 1.角色游戏的主题单一

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教师为幼儿创设的角色游戏区中多为“娃娃家”。虽然“娃娃家”反映的是幼儿自己的生活内容，“娃娃家”游戏能有幼儿更多的经验支持。但是，角色游戏的主题不仅仅只有“娃娃家”。角色游戏是幼儿生活经验和技能的反映。随着幼儿年龄的增长和经验的日渐丰富，他们感兴趣的事物已不再仅仅局限于家庭生活范围，他们渴望在角色游戏扮演更多的成人角色。因此，角色游戏的环境创设也应当反映幼儿的“成长”。教师应当帮助幼儿扩展角色游戏的主题，如邮局、医院等，但是，我们在幼儿园看到的是，不同年龄班的角色游戏区往往千篇一律都是“娃娃家”。 2.材料投放数量和种类相对贫乏

（1）真正可供幼儿拿在手里玩的玩具或游戏材料从种类到数量都很少。 （2）尤其缺乏可供幼儿用作象征物的非结构性材料。

（3）角色游戏区里的玩具或游戏材料长期得不到更换也是一个明显的问题。 3.角色游戏成为被教师“遗忘”的角落

教师在活动区活动和集体教学活动之间，“重上课、轻游戏”，在活动区活动中，又重视建构区、美工区、益智区等活动区活动的指导而忽视角色游戏区活动的指导。 4.“武断”“不切题”是教师干预的特征

对于幼儿的角色游戏，教师更多时候采取的是“放任自流”的态度。教师偶尔也会对幼儿的角色游戏进行干预，但是这种干预多半是“武断的”“不切题的”。而不是以观察为基础的、“深思熟虑”的。

5.游戏评价以教师评价和结果评价为主

在活动区活动结束之后的总结评价中，教师占据“绝对主导”的地位。教师是“提问者”，幼儿很少有“发问”的机会。作为游戏活动主体的幼儿本来对于自己的游戏活动最有发言权，但是在现实中，他们主动发言的机会最少。

从评价的内容来看，教师的评价更多地指向美工活动和建构活动，因为这些活动能够出“看的见、摸得着”的“有形的”成果。教师不重视角色游戏，较少认真观察幼儿的游戏活动，所以不清楚幼儿在角色游戏活动过程中的具体表现。因此，往往对角色游戏的评价是“蜻蜓点水、一掠而过”。而且评价大多针对幼儿的行为是否符合纪律要求而不是指向幼儿在角色游戏过程中表现出来的想象力、创造力。有的教师甚至在评价时一字不提幼儿的角色游戏活动。

（二）角色游戏组织与指导的基本原则 1.主体性原则

A.尊重幼儿游戏的兴趣和需要 B.尊重幼儿游戏活动的年龄特征 C.尊重每一个幼儿游戏的兴趣和方式方法

D.相信幼儿的能力，给幼儿自主探索和尝试错误的机会 2.开放性原则

在角色游戏的开展过程中，在幼儿与同伴、材料的互动中，幼儿会产生新的兴趣与需要。这种新的兴趣与需要未必符合教师预先的设想。教师应当在尊重幼儿的兴趣和需要的前提下，及时地调整自己的计划，帮助幼儿实现他们的想法。

“开放性”并不排斥和否定教师指导的“计划性”。但是，教师指导的“计划性”必须以对幼儿游戏的兴趣和需要的观察为合理性基础。这种“计划”绝不应当是教师“想当然”的产物，而应当以幼儿在角色游戏的过程中产生的问题、困惑、需要和兴趣为基础。 3.整合性原则

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A.幼儿的身心发展是一个相互联系、相互作用的整体。一种活动往往指向于幼儿身心发展的多个方面，包含着促进幼儿身心发展的多种可能性。因此，促进幼儿身心全面发展的整体性教育目标应当体现在幼儿园所有的活动中。

B.幼儿对知识的理解具有整合性的特点。幼儿在教师引导下开展的角色活动要尽量使幼儿园各领域的课程和教学内容得到有机整合。 （三）角色游戏组织与指导的重点和策略 1.从幼儿的需要中生成新的游戏主题 2.以“问题”为契机促进幼儿游戏的发展 3.通过讨论帮助幼儿发现和解决问题 4.利用多种形式丰富幼儿的相关经验 （四）角色游戏的指导步骤与教师角色 1.角色幼儿的指导步骤 A.帮助幼儿确定游戏的主题 B.和幼儿一起创设游戏环境

C.帮助幼儿扮演角色进入游戏活动过程

D.组织幼儿开展讨论，发现问题，丰富扩展游戏所需要的经验 2.教师角色 A.开始阶段

幼儿创设环境所需材料的提供者。 B.进行阶段

幼儿游戏的观察者和扶持者。教师要认真、细致的观察幼儿的游戏，并采取适当的干预策略来鼓励和扶持幼儿的游戏。同时，发现幼儿开展角色游戏的困难和问题，考虑需要进一步帮助幼儿补充和丰富哪些经验。 C.结束阶段

讨论的组织者和发问者。通过组织讨论和提问来引导幼儿反思、总结自己的游戏活动，发现需要改进的地方，或提出新的游戏主题或内容。

第二节 表演游戏的组织与指导

一、幼儿园表演游戏的性质与特点 （一）表演游戏的概念

表演游戏是按照通话、故事中角色、情节和语言，进行创造性表演的游戏。 （二）表演游戏和角色游戏的区别 1.主题和内容来源上的差别 2.结构性与规则上的差别 （三）表演游戏与戏剧表演的区别 1.相同点：

都依据一定的作品内容，进行再现作品的活动。再现时都要运用语言和肢体语言，表演手段相似。 2.不同点：

构成戏剧表演的基本要素是导演、演员、剧本、剧场和观众。戏剧表演是演员在导演的指导下，根据事先编写好的剧本，运用语言和肢体语言和一定的道具严格再现剧本内容的活动。其中，演员的表演居于中心地位；剧本是演员表演的基础；语言和动作是演员表演的基

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本手段。演员表演的根本目的是要把剧本的内容（包括价值观）、自己的理解和导演的意图传达给观众，并使自己的表演获得观众的认可。观众对于演员表演的反应和认可影响着演员的表演。导演在戏剧表演中扮演者领导者的角色。导演的主要任务是指导演员演绎和再现剧本的精神和内容。成功的戏剧表演是导演、演员、剧本、剧场和观众相互作用的产物。

表演游戏则是幼儿以故事（自己创编的或来自于文学作品）为线索展开的游戏活动，他们按自己的理解来表现故事。所谓“自己的理解”，可以理解为幼儿个体的，也可以理解为游戏小组经过讨论协商后对作品达成一致的理解。因此，在表演游戏中，幼儿是按自己的“脚本”在游戏。他们对故事的表现是相对自由的，可以用日常对话的方式，也可以用嬉戏、夸张的方式来表现。这些表现方式没有对错、好坏之分，表现的标准是由幼儿自己规定的。在表演游戏中，幼儿不在乎“观众”，他们并不是在位“观众”而表演（在戏剧表演中，观众居于重要地位，包括演员和导演在内的所有演职人员心里都必须装着“观众”）。

表演游戏和戏剧表演的根本区别在于表演游戏是幼儿自己“自娱自乐”的活动。幼儿只是因为“有趣好玩”而在“玩”，而不是刻意传达什么思想、观念或价值观。幼儿园的表演游戏在本质上是“游戏”，而不是“表演”。

如果我们把表演游戏混同于戏剧表演，那么在幼儿园的实践中必然会出现片面追求生动逼真的表演效果，师幼关系就会成为一种导演和被导演、指挥控制和被动执行的关系。 （四）表演游戏兼具游戏性和表演性

表演游戏虽然不是“戏剧表演”，但是它又确实具有“表演性”。因此，兼具游戏性和表演性正是表演游戏的特性。“表演性”构成了表演游戏区别于其它类型游戏的根本特征。表演游戏如果缺乏“表演性”，也就缺乏了它自身作为一种游戏类型独立存在的依据。因此，“表演性”之于表演游戏来说，也是它不可或缺的特性。 二、中、大班幼儿表演游戏的年龄特点

（一）中、大班幼儿表演游戏发展过程的一般特点 1.目的性角色行为逐渐减少，嬉戏性角色行为逐渐增加

嬉戏性角色行为是指幼儿按自己的兴趣扮演角色、嬉戏打闹，他们“玩”的内容可能与故事内容有关也可能无关。目的性表现行为是指幼儿围绕故事内容扮演角色认真再现故事。

随着游戏过程的展开和时间的延续，幼儿的目的性角色行为逐渐减少，嬉戏性角色行为逐渐增多。在表演游戏的最初阶段，幼儿比较关注故事本身的情节，这时的游戏行为具有“特殊性探究”的性质，因而目的性角色行为多。随着游戏过程都是延续，幼儿逐渐转向“多样性探究”，他们往往不满足于原来的故事情节而按照自己的兴趣对故事情节进行任意的发挥与改编。

2.以一般性表现为主，生动性表现在游戏过程中没有明显增加

根据幼儿故事表现的“生动性”，可以把幼儿的目的性角色行为分为两种水平：（1）一般性表现（幼儿说话语气平淡、表情单薄）；（2）生动性表现（幼儿能用夸张但适宜的语气、语调、动作、表情等逼真形象的表现角色）。

在没有承认介入的情况下，中、大班幼儿的表演游戏以一般性表现为主，生动性表现行为并没有随游戏过程的持续而明显增加，表明幼儿自身并不能完成从一般性表现到生动性表现的提升。

3.同伴交往是幼儿表演游戏的重要组成部分

中班幼儿在表演游戏中需要协商的内容比较广泛，包括角色、规则、情节、材料、动作、对白等多方面。大班幼儿交往的内容主要集中在规则与动作对白这两方面，在角色分配、情节协商、材料分配等方面一般能够达成默契，不需要协商。 （二）中、大班幼儿表演游戏的年龄差异

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1.中班幼儿表演游戏的年龄特点

（1）能独立进行角色分配但进入游戏过程较慢

在有头饰的情况下，中班幼儿能较顺利的进行角色分配。他们在挑选头饰时表现比较平静。在戴好头饰以后，一般要经过一段无所事事或者嬉戏打闹的时间，才渐渐进入游戏的计划、协商阶段。在游戏过程中有一定的角色更换意识，但这种角色更换意识不强。 （2）嬉戏性强、目的性弱

中班幼儿往往因准备道具、材料而忘了游戏的最终目的，目的性行为明显少于大班。而且，他们的嬉戏性角色行为明显多于大班。 （3）一般性表现为主，以动作为主要表现手段

一般性表现约占中班幼儿角色行为的87%，生动性表现占7%。他们往往主要以动作作为角色表现的手段，而较少运用语言、表情等来表现动作。 2.大班幼儿表演游戏的年龄特点 （1）目的性、计划性较强

大班幼儿能顺利进行角色分配。戴上头饰后能迅速形成角色认同，马上进入游戏协商、计划阶段。大班幼儿的无所事事行为明显少于中班；嬉戏性角色行为也明显少于中班；目的性角色行为明显多于中班。

在游戏开始前大班幼儿能够就游戏的规则、情节、出场顺序进行协商；进入游戏之后，伙伴交往的主要内容则集中在动作和对白方面，并且能够相互小声地、悄悄地提示或告知。在“表演”一轮之后会通过协商等更换角色。 （2）有较强的角色扮演意识

大班幼儿扮演意识较强，他们能够自觉地等待着自己“上场”的时间的到来，而且在扮演时能注意语气语调与日常言语动作的区别。 （3）具备一定的表现技巧，能灵活运用多种表现手段

大班幼儿能够根据自己的理解塑造角色，调整对白与动作。他们能根据情况灵活地运用语言、动作和表情等各种手段来再现故事内容，具备一定的表现技巧。表明大班幼儿对故事的理解能力和驾驭语言、动作、表情等的表现能力相对于中班幼儿来说有了明显的提高。 三、表演游戏的组织与指导 （一）游戏性先于表演性

表演游戏如果缺乏“游戏性”就不成其为“游戏”。在组织和指导幼儿开展表演游戏的过程中，首先要注意的问题是保持表演游戏的“游戏性”而不是让它成为单纯的表演。 幼儿园表演游戏存在的问题：重表演、轻游戏

1.要确保所组织的活动是“游戏”而不是单纯的“表演”，教师首先应当保证幼儿拥有自由选择和自主决定的权利：对作品或故事的理解和表现以及表现的方式方法，幼儿应当拥有自己的自由，而不是听从教师或由教师规定。

2.教师的指导不能剥夺幼儿的游戏性体验。如果为追求逼真生动的表演效果而采取导演式的指导，急于让幼儿学会生动表演而忽略了幼儿游戏性体验的获得，那么表演游戏活动就会异化，成为变相的上课。教师必须按照表演游戏发展的一般规律（从一般性表现发展到生动性表现），给幼儿自主游戏、协商磨合的时间和空间，允许幼儿探索、讨论、尊重他们的理解与表现，扶持、引导而不是指挥、导演。

3.在表演游戏中的师幼关系应当是一种民主平等的合作关系。教师是幼儿游戏的组织者和扶助者，而不是凌驾于幼儿之上的指挥者、领导者。教师应当为幼儿开展表演游戏创设宽松自由的游戏环境，给幼儿充分的时间和空间去协商磨合而不是催促，鼓励和支持幼儿主动的探

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索和交往。活动的过程由教师和幼儿共同推动，活动的进展既来自于幼儿的兴趣和需要，也来自于教师的建议和引导。 （二）游戏性与表演性的统一

表演游戏的“表演性”和“游戏性”并不是互不相容的，它们可以很好地融合交织在一起。“游戏性”应当是基本的，它贯穿和体现在整个活动过程中；“表演性”则是逐渐提高完善的，由“一般性表现”向“生动性表现”发展，作为活动的结果显现出来。所以，表演游戏的“表演性”并不一定要以牺牲表演游戏的“游戏性”为代价。

要做到这一点，教师一定要学会“等待”，不要催促幼儿，不要对幼儿抱不切实际的期望，指望他们在听完故事以后能够立即“生动表演”。幼儿的表演游戏从“一般性表现”向“生动性表现”的提升是一个发展的过程。他需要时间，需要“重复”和“练习”。“重复”是幼儿学习的特点，而且幼儿也需要“重复”和喜欢“重复”。不给幼儿重复的机会不符合幼儿学习的特点。 （三）童话与科学的整合

学前期是人的一生中最富想象力的时期，幼儿总是喜欢把自然界中的一草一木都看作是有生命的，他们往往根据自己有限的生活经验来解释生活中的一些现象，用想象来填补经验的不足。这也正是童话故事为幼儿所喜爱的原因。

可以有机地整合童话与科学是表演游戏特有的教学潜能。但是，在幼儿园的教学实践中这一点却往往得不到体现。教师在发现童话故事中的想象和幻想与“科学事实”发生矛盾时，往往是立即用科学事实武装幼儿的头脑，试图用科学知识来替换童话带给幼儿的想象与幻想。

事实上，科学与童话之间并不是对立的、矛盾的关系，科学上的任何发明和进步都离不开想象和幻想。童话故事不仅能够扩展和丰富幼儿的语言与想象能力，而且一些童话故事本身就包含着学习包括科学在内的课程的可能性。例如，《小黑驴过河》。保护和激发幼儿的想象力而不是扼杀它们是我们在幼儿园教育中应当特别加以注意的问题。幼儿园科学教育的任务并不是用一堆“科学事实”去填充幼儿的头脑，对幼儿进行科学教育不应以扼杀幼儿的想象力为代价。我们应当珍视与爱护幼儿的想象与幻想，而不要急于把幼儿从想象与幻想中拉出来以适应成人的思维与想法。

综上所述，在表演游戏的组织和指导过程中，应当避免“童话和科学”的对立，注意整合童话和科学的关系，使他们在幼儿的想象和游戏中和谐共处。 （四）合理运用表演游戏促进幼儿语言发展的功能

长期以来，表演游戏在幼儿园的教学实践中往往只被当作帮助幼儿复述和记忆故事的辅助手段。目的是为了加深幼儿对故事的印象，帮助幼儿模仿角色对话，记忆故事。但是，这种把幼儿的语言学习活动变成以字词、句的模仿和练习的、目标及其单一的故事教学活动，不能很好地促进幼儿的语言学习和发展。儿童的语言学习的过程不仅仅是模仿的过程，也是模仿和创造相互作用的建构过程。儿童需要在形式多样的、有目的、有意义、真实的言语实践中，在与他人相互作用的过程中，通过运用语言来建构和丰富语言知识，而不仅仅是字词、句的模仿和重复练习。

表演游戏中幼儿同伴间的讨论、协商，每个幼儿对作品的自由阐述与创造性表达对于他们的语言学习就具有非常重要的意义。 （五）充分发挥表演游戏的教学潜能

由于教师仅仅把表演游戏当作故事教学的手段，表演游戏的运用被狭窄地限制在了语言教学领域中，因此，往往导致教师对幼儿在表演游戏过程中产生的一些与“语言”无关的问题和兴趣视而不见，一心按照自己原有的思路和框架，拽着幼儿沿着故事教学这一条窄道往

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