教学评价中存在的问题及反思《华东师范大学学报》（教育科学版）

教学评价中存在的问题及反思 《华东师范大学学报》（教育科学版）

编辑部 陈振华

摘 要：教学评价是教学中必不可少的一环，其目的主要是检查和促进教学工作。然而，由于种种原因，教学评价在评价主体、功能、标准、方式等诸多方面仍存在问题，迫切需要我们进行深入的反思。

关键词：教学评价；自评；互评

教学评价是根据教育目标的要求，按一定的规则对教学效果作出描述和确定，是在事实基础上的一种价值判断活动。教学评价是教学中必不可少的环节，主要目的是检查和促进教学工作。由于种种原因，现行的教学评价中仍存在诸多问题，对这些问题进行反思，有助于促进教学评价工作更好地开展。

一、自评与互评的形式化

长期以来，教学评价活动主要是学校以及上级主管部门在听课和学生考试成绩的基础上对任课教师进行评价，或者教师根据学生考试和作业成绩以及课堂表现等对学生进行评价。这种评价可以称为他人评价（简称他评）。在他评中，评价者在听课以及考试成绩等基础上，对教和学的过程有较客观的认识，对教和学中出现的问题进行较全面的分析，也可提出有针对性的建议。但是，在他评中，评价者往往具有高于被评价者的权力，被评价者总是担心评价结果，对评价者心存芥蒂，小心翼翼，甚至处处设防，二者之间容易形成

一种对立关系，被评价也因此变成了一件不愉快的事情。长此以往，评价被误认为是“挑刺”，只是为了测量或证明被评价者的水准，而不是为了实现改进教学的目的。这种评价对师生来说不能不是一种异己的力量，对师生的日常教学和发展易造成不利影响：“教师与行政人员的许多精力都用于确定在教育计划的每个重要阶段应淘汰的学生”。[1]有鉴于此，人们开始倡导教学主体的自我评价和相互评价（简称自评和互评）。

自评具有他评所不具备的优点：第一，自评能够使评价更加真实和准确。在自评中，评价者本人对所评价的活动意图和成效有更真切的了解，容易得出与实际情况相符的评价结论。如教师进行自评时，由于教师本人是课堂教学活动的设计者和实施者，在整个教学过程中，每一个细节的变化和学生的反应，以及教师在教学过程中根据特殊的感受所产生的想法及由此付出的努力，外人很难了解。第二，自评可以形成评价者改进教学的内在动力。通过自评可以看到自己的活动及其在活动中的行为与评价标准之间的差距，可以直接激发起评价者改进教学的内在动力。这种内在动力促使评价者不断调节自身的行为和心理状态，对与评价标准相左的行为和内在动机进行有效抑制，对符合评价标准的行为和内在动机不断强化，从而不断提高教学质量。[2]然而，由于种种原因，在师生自评中常常会出现一些被动应付以及弄虚作假的现象。比如有的学生不知道如何在他人面前评价自己，要么尽说缺点，要么历数优点，要么就保持沉默；有的学生考试作弊、虚报成绩等；有的教师搞形式主义，给自己班级贴

金，等等。如此一来，自我评价的价值就难以真正实现。

教师之间或学生之间的互评，兼有他评和自评的优点，近年来同样得到了倡导。然而，也存在师生之间相互奉承、相互吹捧的情况，在互评时只拣好听的说，缺乏实事求是和客观批评的态度。长此以往，互评的真正价值被掩盖，这种形式最终也将被师生所摒弃。

其实，自评、他评与互评各自功能不同，适当运用能促进教学发展。教学评价改革，要改的主要不是谁来评价的问题，而是要改变他评中缺乏理解的现象，如评价的随意性、消极性等等。所以，在他评中要避免误评现象的发生，确保他评体现理解精神，注意防范评价中的弄虚作假现象。

二、甄别功能的突出地位

传统的教学评价目的多在于了解师生的教学结果，确定学生在群体中的位置，为师生的奖励或惩罚、晋级或升学提供依据。这种评价更注重的是教学结果而不是教学过程，所以常被称为终结性评价，与形成性评价相对。当然，由于评价与奖惩或升迁挂钩，所以终结性评价客观上仍可能促进师生改进教学，只是在评价者的意识中，更多的是看重评价的甄别功能，而不是诊断和发展功能。

随着上世纪80年代西方现代教育评价理念的引入，特别是受泰勒目标导向评价模式的影响，教学评价中出现了较强的重总结性目的、轻形成性目的的倾向。因此，在对教师的评价中，常常出现听课与评课的脱节现象，学校领导根据一次性听课对教师的课堂教学作出终结性判断，至于听课后的评课则无足轻重。即使被认为具有较高课堂教学质量的优

秀教师，也不知道自己的教学究竟好在什么地方，更不清楚好到什么程度。[3]与此同时，在片面追求升学率的大背景下，形成了教师为“应试”而教，学生为“应试”而学的局面。在这种考试文化中，教学评价的主要目的是比较、发现和鉴别优等学生。可以说，评价的甄别功能得到了普遍重视和强化。

众所周知，不同的教学阶段应有不同目的的教学评价。在日常教学中，教学评价的主要目的应是发展性和诊断性的，而不是甄别性的。因为教学的根本任务是发展学生而不是鉴别学生；评价学生的根本目的也应在于发展学生。正如美国著名教育评价学者斯塔弗尔比姆所说，评价最重要的意图不是为了证明（prove）而是为了改进（improve）。所以，诊断问题和发展学生应是评价的主要功能，对评价甄别功能的特别突出显然是不可取的。当前很有必要淡化评价的甄别功能，凸显评价的诊断和发展功能。一方面让学生通过评价获得自我认知，发现自己的优势和不足，进而查缺补漏、扬长避短。另一方面，让教师通过评价对学生和教学有更多的了解，为更好地改进教学工作、提高教学质量奠定基础。

三、评价标准的随意与僵化

一般说来，一项正式的教学评价都是有标准的，不管这标准是显性的还是隐性的。然而，新课改以来，由于评价主体的多元化，评价标准出现了随意性问题，甚至一些评价者根本就没有标准意识。虽然这种比较随意的评价还是以正面评价为主，如激励性评价较多，不会有什么大的坏处，但太多的随意性却无疑会让评价的激励意义大打折扣。不过，如

果是随意性的负面评价，那么问题就严重了。比如有的教师随意地拿某学生与班上的其他同学进行比较，并据此对该生作出评判，“某某比你聪明多了，乖多了，听话多了……”这种相对标准的不当使用对评价对象的伤害尤甚。

与随意性相对的是评价标准的僵化问题。很多评价标准是评价前就预设好的，而不是评价过程中自然生成的。比如评价教师的教学成效，主要参照其所任教班级学生的考试成绩，及格率、上线率、平均分成了最重要的指标；评价教师的课堂教学，主要参照其内容设计、语言规范、组织教学、板书与课件情况，甚至有一套系统的评价表格，如弗兰德斯的课堂互动表，评价者的评价完全局限于表格上的内容。如此的评价标准的确方便了评价活动的开展、简化了评价程序，但由于评价指标的固化，显然比较机械和僵化。尤其严重的是，这种评价标准看起来科学，有据可依，但实际上并不科学。第一，它容易掩盖许多预设标准中没有考虑到的方面，特别不容易体现教师的教学智慧；第二，它无法顾及新授课、复习课、实验课等不同课型的教学特点。为此，有必要采取一些弥补措施，比如进行质性评价和目标游离评价，以及使评价标准多元化和个性化。

相对于传统的量化评价方法，质性评价的方法更多关注内在的、过程性的东西，通过教师和学生的行为表现去把握二者相互作用、促进发展的机制，抓住了教学中最有意义的最根本的内容，是一种蕴含着未来教育思想的发展性评价。目标游离评价就是评价者寻求教育方案及教育活动等可能产生的一切扩散的、潜在的，在评价时不一定可以感觉到的

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