北师大年333教育综合试题终极预测题及答案

333教育综合绝对考场最后两三套题三

教育学部分样题

（一）名词解释

1 ．学校教育:是教育者依据一定的社会要求依据受教育者的身心发展规律有目的、

有计划、有组织的对受教育者施加影响促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。

2 ．活动课程: 活动课程亦称经验课程、儿童中心课程。是与学科课程对立的课程类型。它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。因此，活动课程也称动机论。 活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。

（二）简答题

1 ．请简答我国教育目的的基本精神(见试题二) 2 ．请简答教师角色的冲突及其解决办法

由于个人在社会不同群体中所处的地位不同，往往需要同时扮演若十角色。当这些角色对个人的期待发生矛盾、难以取得一致时，就会出现角色冲突。教师职业常见的角色冲突主要有以下几种。

1 ．社会“楷模”与“普通人”角色的冲突 2 . “令人羡慕”的职业与教师地位低下实况的冲突 3 ．教育者与研究者角色的冲突 4 ．教师角色与家庭角色的冲突

为调适这些冲突，使教师保持心理平衡与协调，应从主客观两个方面着手。客观上，必须进一步切实提高教师的社会地位与经济待遇，改善教师的生活和工作条件，努力解决教师的实际困难；应努力创造条件，给教师提供进修、提高与发展的机会，并给予教师公正、客观、科学的评价，认可并肯定教师的劳动，满足教师的成就感；加强对教师的思想教育，增强其责任感与使命感；等等。

主观上，教师的自身努力是关键因素。首先，教师要树立自尊、自信、自律、自强的自我意识；其次，教师要根据实际情况的需要，从“许多角色中挣脱出来，把时间和精力用到那些对其更有价值的角色上”，做到有主有辅，有急有缓，协调控制，统筹兼顾；此外，教师应学会处理冲突的艺术，控制自己的情绪和行为，做到心胸开阔、意志坚定，切实有效地完成教师角色的任务。

（三）论述题

1 ．举例说明在教学中贯彻启发性原则的基本要求(见试题二)

2 ．联系实际论述德育过程是提高学生自我教育能力的过程(见试题二)

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中国教育史部分样题

（一）名词解释

1 ．六艺: 西周学校以“六艺”为基本教育内容。“六艺”之中，礼、乐、射、御作为“大艺”，是大学的课程；书、数作为“小艺”，主要是小学的课程。到汉代以后，人们也把经孔子整理过的《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》六种经书称为“六艺”。

2 .《 师说》：韩愈教育思想最突出之点就在于他作《 师说》 ，提倡尊师重道。（1）教师的任务。“师者，所以传道、授业、解惑也。”教师的任务包括三个方面：一是传道，即传授儒家仁义之道；二是授业，即讲授儒家的六艺经传与古文；三是解惑，即解答学生在学习过程中所提出的疑难问题。（2 ）以“道”为求师的标准。韩愈主张不管其门第、出身、相貌等如何，只要学有所成，并且合乎儒道，就可为人师表。他提出“圣人无常师”，主张广泛地向他人学习，以开阔自己的视野，增长自己的知识和才干。另外，“道”是无处不在的，只要能体认到它，就可以为师传道了，“道之所存，师之所存”。（3 ）建立合理的师生关系。韩愈认为师生之间可以互相为师，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”在一定条件下可以互相转化。只要闻道在先，术业有专长者，皆可以为人师表。韩愈的《 师说》 是中国古代第一篇集中论述教师问题的文章，后人有关师道观的不少论述皆受其影响。他既肯定了教师在传道、授业、解惑方面的主导作用，又强调教师要尊重学生，向学生学习；既要求学生虚心向教师学习，又鼓励学生敢于超过教师；既提倡乐为人师，勇为人师，又强调不耻下问，虚心拜人为师。 3 . “中体西用”（见试题一）

4 . “教学做合一” ：首先，要“在劳力上劳心”做到“手脑双挥”。其次，懂得行动是知识的来源。再次，要求做到“有教先学”和“有学有教”，即：教人者先教己，教人者还要“为教而学”；即知即传。最后，反对注人式教学法。

（二）简答题

1 ．简述孔丘的启发教学思想（见试题一） 2 ．简述清末“新政”时期的教育改革

一、“壬寅学制”和“癸卯学制”的颁布

1902 年，在管学大臣张百熙的主持下拟订了学制系统文件，8 月15 日奏呈颁布，统称《 钦定学堂章程》 。因该年为农历壬寅年，又称“壬寅学制”。

1904 年1 月13 日，清政府又公布了由张百熙、荣庆、张之洞主持重新拟订的一系列学制系统文件，统称《 奏定学堂章程》 。因公布时在农历癸卯年，又称“癸卯学制”。

二、废科举，兴学堂

光绪帝于1905 年9 月2 日上谕，自丙午科( 1906 年）为始，所有乡会试一律停止，各省岁科考试亦即停止。这宣告了自隋代起实行了一千三百年之久的科举考试制度的终结。科举废除后，配合学制颁布后兴学政策的落实，出现了中国近代史上难得的兴办新学的热潮。

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三、建立教育行政体制

为保证学制颁布后兴学政策的落实，1904 年《 学务纲要》 规定专设总理学务大臣，1905 年12 月清政府设立学部，作为统辖全国教育的中央教育行政机关，并将原来的国子监并人等等，清政府形成了一套新的从中央到地方的教育行政系统。

四、确定教育宗旨

1906 年3 月，学部拟订“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”的五项教育宗旨，经奏清廷认定，宣示天下。这是中国近代第一次正式宣布的教育宗旨。

五、留日高潮与“庚款兴学”

在清末新政的激励下，近代留学教育在进入20 世纪后骤然勃兴，首先是在1906 年前后形成了规模盛大的留日高潮，其次是在1908 年美国实行“退款兴学”政策后留美潮流逐渐兴起。

（三）论述题

1 ．阅读以下两段材料，试比较分析其中所包含的教育思想。

“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，

人皆有之。侧隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外砾我也，我固有之也，弗思耳矣。”

“凡性者，天之就也，不可学、不可事；礼义者，圣人之所生也，人之所学而能、所事而成者也。不可学、不可事而在人者，谓之性；可学而能、可事而成之在人者，谓之伪，是性伪之分也。”

第一段是孟子的性善论，孟子所有思想如下： 一、思孟学派

孔丘死后，儒家内部分为八派，“有子张之儒，有子思之儒，有颜氏之儒，有孟氏之儒，有漆雕氏之儒，有仲良氏之儒，有孙氏之儒，有乐正氏之儒”。其中最有影响的是以孟柯为代表的“孟氏之儒”和以荀况为代表的“孙氏之儒”。有学者考证，“子思之儒”、“孟氏之儒”和“乐正氏之儒”二派实为一派，即思孟学派。思孟学派的讲学主要是在邹鲁地区，也常往来于邻近一些中原国家。这一派私学在教育理论和实践方面颇有造诣，《 大学》 《 中庸》 《 学记》 等一些著名先秦教育论著都与之有关。思孟学派在教育史上地位重要，对中国古代教育的发展有重大的影响。

二、“性善论”与教育作用

战国时期人们对人性问题有过热烈的论争，“孟子道性善”是其中重要的一派观点。孟何第一次从理论高度对人自身本质加以认识和阐述，并形成论证政治必先论证教育，论证教育必先论证人性的思维习惯。

孟坷认为，人性是人类所独有的、区别于动物的本质属性，人性是一个类范畴；人性的善，即“我固有之”的仁义礼智是人类学习的结果，是人类缓慢进化的结果；探讨人性最终是为了“顺性”而因势利导。教育与学习是人的必须，也是人的可能；教育与学习必须遵循人的内在依据，发扬人的自觉。他坚定地相信，“人皆可以为尧舜”。

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333教育综合绝对考场最后两三套题三

在对人本质的深刻认识基础上，孟柯阐述了对教育作用的看法：教育是扩充“善性”的过程。“善端”只是人的某种可能性，将可能变成现实，要靠教育、物质生活条件、社会环境等诸多因素的共同作用，以促使人所固有的“善端”成长起来。教育的全部作用在于经过扩充人固有的善进而达到对国家的治理。

三、“明人伦”与教育目的

在对人本质的深刻认识基础上，孟柯阐述了对教育目的的看法。“设为库序学校以教之。库者，养也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰库，学则三代共之，皆所以明人伦也。人伦明于上，小民亲于下。”孟柯在此第一次明确地概括出中国古代学校教育的目的― “明人伦”，教育通过实现“明人伦”来为政治服务。“人伦”是五对关系：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”后世称之为“五伦”。孟柯设想以父子、兄弟之类的血缘宗法关系去影响和制约君民、君臣之类的政治社会关系，实现社会改良，达到长治久安。自孟柯提出“明人伦”的

教育目的后，就明确了此后两千年中国古代教育的性质，即宗法的社会― 伦理的教育。

四、人格理想与修养学说

孟辆提出了“大丈夫”的理想人格，丰富了中国人的精神世界。孟柯对“大丈夫”的理想人格作了以下描绘：“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。”首先，“大丈夫”有高尚的气节，他们决不向权势低头，决不无原则地顺从；其次，“大丈夫”有着崇高的精神境界即“浩然之气”。如何实现“大丈夫”这一人格理想呢？孟柯以为主要靠人的内心修养，大致有以下几条。一是持志养气，“持志”即坚持崇高的志向。一个人有了志向与追求，他就会有相应的“气”即精神状态。二是动心忍性，也就是意志锻炼，尤其是要在逆境中进行磨砺。再次是存心养性，虽然人人生来就有善端，但善端要形成实在的善性善行要靠存养和扩充。孟柯主张“养心莫善于寡欲”，要真正做到寡欲，就必须发挥人的理性思维的作用。三是反求诸己，也就是“厚于责己”。凡事须严于律己，时时反思。

五、“深造自得”的教学思想

孟柯认为教学活动要体现理性特点，要遵循和发展人的内在能力。在思维与感官之间，孟柯更强调思维。人们的学习应有一个基本要求即“深造自得”。孟柯指出，深入的学习和钻研，必须要有自己的收获和见解，如此才能形成稳固而深刻的智慧，遇事方能左右逢源，挥洒自如。据此，孟柯尤其主张学习中的独立思考和独立见解。他有一句名言：“尽信《书》 ，不如无《书》 。”对前代文献典籍和已有之见，不轻信、不盲从，经自己的思考而有所弃取。在谈到读《 诗》 时他又说：“不以文害辞，不以辞害志，以意逆志，是为得之。”读书不应拘一于文字和词句，而应通过思考去体会深层意蕴。所以，学习中特别重要的是由感性学习到理性思维的转化。

第二段是荀子的性恶论，荀子的所有思想如下： 一、荀况与“六经”的传授

荀况自称为儒，当时人也称他为儒，荀况一派与孟柯一派都自以为是孔丘的真正传人，但荀况却没有成为孔丘的嫡传，也没有孟柯的幸运，他始终没有资格进人孔庙。可是在儒家经典的传授方面，荀况的作用远过于孟柯。孔丘整理的“六艺”后来多经荀况传授，荀况堪称为“六经传人”。清人汪中在《 荀卿子》 中说：“荀卿之学出于孔氏，而尤有功于诸经。”考察汉初著名经学家的师承关系，不少源于荀子。荀况在学术发展史上占有极重要的地位。

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二、“性恶论”与教育作用

在“争于气力”的时代，孟柯的“性善论”的确显得软弱无力，荀况认为“性恶论”更能说明问题。荀子关于“性恶论”与教育作用的观点可以归纳为三点。（1 ) “性伪之分”。“伪”是与“性”相对的一个范畴。“性”即是指与生俱来的生理本能和感知能力；“伪”是指人为，是泛指一切通过人为的努力而使人发生的变化。荀况以为，孟柯所说的人性“善”, 实际上说的是“伪”，而不是“性”。（2 ) “性伪合”。性与伪是区别乃至对立的，但也是联系与统一的。性与伪就是素材与加工的关系，没有素材，就无以加工文饰；而缺乏加工文饰，素材永远是那么原始和不完善。只有素材与加工的结合，“性伪合”，才能实现对人的改造，实现对社会的改造。（3 ) “化性起伪”。要实现“涂之人可以为禹”，必须注意环境、教育和个体努力三方面的因素。环境，即荀况所说的“注错习俗”，或者说“渐”。教育的作用则显得更主动，它是依一定的规矩对人加以改变的过程，也就是类似木工对“拘木”“臭

括蒸矫”，使之变直的过程。个体的努力，荀况称之为“积”，即知识和道德的积累。

三、以培养“大儒”为教育目标

出于走向统一的时代需要，也出于荀况礼法兼治的政治理想，荀况认为教育应当培养推行礼法的“贤能之士”，或者说是具有儒家学者身份且长于治国理政的各级官僚。荀况把当时的儒者划分为几个层次，即俗儒、雅儒、大儒。俗儒徒有儒者外表，仅会作教条诵读，全然不知其用且无操守；雅儒的言行能合礼义，虽不能知类通达，却能承认无知，光明坦荡；大儒是最理想的一类人才，他们不仅知识广博，而且能“以浅持博，以古持今，以一持万”, 以已知推知未知，自如地应对从未闻见过的新事物、新问题，自如地治理好国家。显然，教育应当以大儒作为理想目标。

四、以“六经”为教学内容

主张“化性起伪”的荀况认为教育是不断地积累起礼义或曰知识、道德，使原始状态下的人性得到改变的过程，这是“外砾”的过程。他重视文化知识特别是古代典籍的学习。“学恶乎始？恶乎终？曰：其数则始乎诵经，终乎读礼。”可见荀况以儒经为学习与教育的内容。荀况以为，各经自有不同的教育作用：“故《 书》 者，政事之纪也；《 诗》 者，中声之所止也；《 礼》 者，法之大分，类之纲纪也。故学至乎《 礼》 而止矣。夫是之谓道德之极。《 礼》 之敬文也，《 乐》 之中和也，《 诗》 《 书》 之博也，《 春秋》 之微也，在天地之间者毕矣。”在诸经中，荀况尤重《 礼》 ，以之为自然与社会（道德与政治）的最高法则。从中国教育史上看，由于荀况的传经，先秦儒家经典得以保存，后世中国封建社会教育有了经典教科书，并为文化、思想的定于一尊提供了依据。

五、“闻见知行”结合的教学方法

在先秦教育家中，荀况对于学习过程的分析相当完整而系统。闻见是学习的起点、基础和知识的来源，人的学习开始于耳、目、鼻、口、形等感官对外物的接触。学习应当善于运用思维的功能去把握事物的本质与规律。荀况十分重视思维的作用，还具体提出了一些发挥“心”的功能的方法，如“兼陈万物而中悬衡”和“虚壹而静”。荀况以为，行是学习必不可少的也是最高的阶段。由学、思而得的知识还带有假设的性质，它的最终是否切实可靠，唯有通过行方能得到验证，“知”才能真正算“明”了。荀况的学习过程是以行为目的和归宿的完整步骤序列，把学习终止在行，也给中国古代学习思想的人文、社会特点的形成带来极大影响。

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333教育综合绝对考场最后两三套题三

2 ．在20 世纪前半叶的中国，针对学校教育脱离社会需要和儿童生活的缺陷，

一批教育家纷纷进行改革探索。试以具体事实说明和分析他们在课程教学方面的主张。

陶行知的“生活教育”思想与实践

一、生活教育实践

陶行知1917 年回国后，积极参加当时在新文化运动推动下的新教育改革运动。当时学校普遍存在“先生只管教，学生只管受教”，教师的教和学生的学严重脱节的现象，于是他主张将南京高师全部课程的“教授法”改为“教学法”，以突出教与学的联系。五四运动后，随着社会观念的更新，“教学法”终被教育界所接纳。

1 923 年起，陶行知致力于平民教育运动，他和晏阳初等人倡议成立了“中华平民教育促进会”，平民教育运动的重点逐渐由城市转人乡村。为了大范围地推广乡村平民教育，1927 年创办了晓庄师范学校，计划培养一批具有农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神、健康的体魄和艺术的兴趣的乡村教师，陶行知在晓庄师范倡导“艺友制师范教育”的模式和“教学做合一”的方法培养教师，同时确立了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的生活教育理论。

1930 年，晓庄学校被国民政府下令查封，陶行知遭到通缉，被迫逃亡日本。1931 年回到上海后，继续从事平民教育和普及教育运动。他在上海发起“科学下嫁”运动，创办“自然科学园”、“儿童科学通讯学校”，编辑《 儿童科学丛书》 和《 大众科学丛书》 ，向儿童和普通民众介绍通俗科学知识。1932 年他开始从事“工学团”的试验。工学团实际上是一种以贫苦工农大众为教育对象，采取半工半读形式的教育组织。对工学团的成员实行军事、生产、科学、识字、运用民权、节制生育六大训练。为了解决工学团的师资短缺问题，创造并推行“小先生制”。所谓“小先生制”，主要是利用上学的儿童、小学生来教不识字的儿童、成年人甚至老年人。陶行知把这种识字，有一定文化知识的儿童或小学生称为“小先生”, 故称“小先生制”。抗日战争中，陶行知主要从事国际抗日宣传和国内战争时期教育工作，其中最有影响的是1939 年在重庆所办的“育才学校”。育才学校其实是一所难童学校，学生从战争难童中挑选，分成社会、科学、艺术、文学、普通等组，以便于因材施教。陶行知一生对教育倾注了极大的理想和热情，以“爱满天下”、“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神，为贫苦人民和儿童的教育、为中国的教育改革事业献出了毕生的精力。

二、“生活教育”理论体系

“生活教育”理论是陶行知教育思想的核心，包括三个基本命题。

生活即教育。首先，生活含有教育的意义。从生活的横向展开来说，过什么生活就是受什么教育；从生活的纵向发展来说，生活伴随人生命的始终，教育也是如此。其次，实际生活是教育的中心。教育要通过生活来进行，无论教育内容还是教育方法，都要根据生活需要，与生活一致。再次，生活决定教育，教育改造生活。

社会即学校。一方面，社会含有学校的意味，或者说以社会为学校，需要拆除学校与社会和自然之间的高墙。同时，劳苦大众只能在社会这所大学校中受到教育。另一方面，学校含有社会的意味。社会的力量帮助学校进步；而学校的力量也帮助社会进步。教学做合一。首先，要“在劳力上劳心”做到“手脑双挥”。其次，懂得行动是知识的来源。再次，要求做到“有教先学”和“有学有教”，即：教人者先教己，教人者还要“为教而学”；即知即传。最后，反对注人式教学法。

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333教育综合绝对考场最后两三套题三

从思想背景来说，“生活教育”理论深受杜威实用主义教育思想的影响。“生活教育”理论也是在批判传统教育的过程中发展起来的，目的是要摆脱传统“读死书，死读书，读书死”的教育。

陈鹤琴的“活教育”探索

一、儿童教育和“活教育”实验

陈鹤琴于1919 年任教南京高师，教授教育学、心理学和儿童心理学，之后的八年里，投身教育改革，译介西方新理论、新方法，并通过对长子陈一鸣的追踪研究，探索中国儿童的心理发展及教育规律，写成《 儿童心理之研究》 一书。同时，他主持创办了中国第一所实验幼稚园― 南京鼓楼幼稚园，形成了系统的、有民族特色的学前教育思想。20 世纪30 年代末，陈鹤琴提出教师如何“教活书，活教书、教书活”，学生如何“读活书，活读书，读书活”的思想，在总结以往经验的基础上明确提出了“活教育”的主张，1940 年春，陈鹤琴受邀在江西开展“活教育”实验。1941 年1 月创办《 活教育》 杂志，标志着有全国影响的“活教育”理论的形成和“活教育”运动的开始。

二、“活教育”思想体系

“活教育”作为一种理论形态，诞生于40 年代初，并不断得到丰富和发展，主要围绕着“做人，做中国人，做现代中国人”、“大自然、大社会，都是活教材”、“做中教，做中学，做中求进步”这三大基本观点不断地进行阐述和完善，到40 年代末，形成了一个结构相当完整，内容丰富的教育理论体系。

“做人，做中国人，做现代中国人”是“活教育”理论目的论的早期表述。到1948 年，陈鹤琴重新表述为“做人，做中国人，做世界人”。“活教育”的目的论从一般逐渐走向具体的过程中，对人的要求也依次递进。陈鹤琴从要求教育对象具有普遍的人类情感和认识理性出发，逐层赋予他以国家意识、民族观念、现代精神，直到全人类的胸怀。这是一个包容了民族性、现代性、世界性等丰富内涵的教育目的论体系。

“大自然、大社会，都是活教材”是“活教育”课程论最概括的表述。陈鹤琴认为传统教育束缚了人们的思想，只有大自然、大社会才是知识的真正来源，是活的书，活的教材。陈鹤琴以大自然、大社会作为活教育的教材。“活教育”的课程论并不排斥书本，但是书本应是现实世界的写照，应能在自然、社会中得到印证，并能反映儿童的生活和身心发展规律。要让自然、社会、儿童生活和教育内容成为一个联系的整体。

“做中教，做中学，做中求进步”是“活教育”的教学方法论，既体现于知识教学的过程中，也体现于儿童道德的培养上。“做”是为了确立学生在教学活动中的主体地位。“做”是身心的积极参与，是获取直接经验的重要方法，也是教学过程的第一步。

陈鹤琴的“活教育”理论是作为一种普遍的教育理论提出的，但事实上“活教育”在当时的试验、实验对象也只限于幼稚园至小学六年级的儿童以及幼儿师范学生。因此，“活教育”理论的一些原则和方法对于初等教育，尤其是幼稚教育，以及在知识结果上要求适应学前儿童认识模式的幼稚示范生来说，更显出其合理性。

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333教育综合绝对考场最后两三套题三

外国教育史部分样题

（一）名词解释

1 ．公学：公学是一种私立教学机构。但同时相对于私人延聘家庭教师的教学而言，

强调这种学校是由公众团体集资兴办，其教学目的是培养一般公职人员，其学生是在公开场所接受教育。它较之一般的文法学校师资及设施设备条件好、收费更高，是典型的贵族学校。公学的教学质量较高，在历史上曾为英国培养了不少政治、经济领袖人才，因而总以天才教育相标榜，被称为英国绅上的摇篮。

2 ．史密斯一休斯法案：20世纪初，美国由农业社会向世界领导地位的工业国进化，

与此同时，大量来自贫穷国家和未受教育人口的移民增加。公众日益强烈要求改变公立教育系统中的农艺教育与手工训练，以便将这些移民吸收进入劳动市场。国会通过长达6年的考虑和准备，1917年通过了《史密斯--休斯法》,规定联邦拨款在中学建立职业教育课程，标志着职业教育体系开始形成。

3 ．美德即知识：苏格拉底认为，知识、智慧和道德具有内在的直接的联系。人的

行为之善恶，主要取决于他是否具有有关的知识，只有知道什么是善，什么是恶，人才能趋善避恶。在这个意义上，苏格拉底明确指出，“美德就是知识”。

（二）简答题

1 ．请简答德国洪堡教育改革的主要措施及其意义

①在初等教育改革上，他认为初等教育的目的是发展学生的理性，陶冶学生的道德情操，培养学生的宗教情感，为进一步的学习作准备。为了培养师资，洪堡德还派遗18名教师到瑞士裴斯泰洛齐那里进修。

②在中等教育改革上，洪堡熏编制了教学计划，以拉丁文、希腊文、德文和数学为主课，重视历史、地理和自然科学的教学。

③在高等教育的改革上，洪堡德提出了学术自由的原则、教学与研究相结合的原则。1810年，洪堡德在一些同事的帮助下创建了柏林大学，采用了新的办学思路和计划，对欧美各国高等教育的发展产生了重要的影响。

④洪堡德的教育改革，推动了这一时期德国教育的发展，也对以后德国教育的发展产生了较大的影响。19世纪德国教育的改革为许多国家教育的发展提供了模式。

2 ．请简答赫尔巴特统觉理论的主要内容及其意义

赫尔巴特是近代德国著名的教育学家，提出了建立在心理学和伦理学基础上的完整的教育思想体系，其理论注重课堂教学和知识传授，被认为是传统教育学的旗帜人物，其主要著作有《 普通教育学》 《 教育学讲授纲要》 。

（一）教育思想的理论基础

赫尔巴特的教育思想具有双重理论基础，即伦理学和心理学。其中伦理学主要起着价值规范的作用，即为教育目的和基本方向的确立提供依据，而心理学则是实现教育目的的确定方法和手段。

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333教育综合绝对考场最后两三套题三

1 ．伦理学基础

伦理学的主要内容是“五道念”，起着调节社会和人的道德行为作用，是维护社会秩序的永恒不变的真理。五道念包括以下几方面。（1 ）内心自由。指的是一个人有了正确的思想或者说对真善美具有明确的认识，就能够自觉地按照道德规范行事，使自己的行为符合理性的原则。（2 ）完善。是指人调节自己意志、作出判断的一种尺度。（3 ）仁慈。是指“绝对的善”。它要求人无私地为他人谋福利、与人为善，从而使自己的意志与他人的意志协调一致。( 4 ）正义的观念。也就是“守法”的观念，它要求避免不同意志之间的冲突，并且按照人们自愿达成的协议（或法律）解决冲突。（5 ）公平或报偿。假如一个人的行为违背了L 述观念，就应该意识到自己的行为应该受到相当的报偿，即善有善报，恶有恶报。赫尔巴特伦理学的重要特征是强调知识或认识在德行形成过程中的作用。赫尔巴特指出，这五种道德观念是一个不可偏废的相互联系的整体。它们应该按照一定的比例构成，某一种观念既不能缺少，也不能过多或过少。在上述五种道德观念中，前两种是调节个人道德行为的，后三种是调节社会道德行为的。他还从这五种道德观念中推演出五种社会学的观念：由内心自由的观念推演出必须使学生获得理想社会的观念；由完善的观念推演出必须使学生获得文化系统的观念；由善意的观念推演出必须使学生获得行政的观念；由正义的观念推演出必须使学生获得社会法制的观念；由报偿的观念推演出必须使学生获得奖惩的观念。

2 ．心理学基础

赫尔巴特把心理学作为教育学的重要理论基础。．如果脱离了他的心理学，我们就不可能正确理解他的教育思想。心理学的核心概念有：( l ）观念。是指事物呈现于感官，在意识中留下的印象。他认为，人的一切心理机能只是观念的活动，心理学就是研究观念活动的科学，观念的相互联合与斗争是心理学的基本内容。因此，他的心理学又称观念心理学。( 2 ）意识阂。赫尔巴特认为，由于观念具有引力和斥力，人们只能意识一定的对象或注意有限的范围，不能同时注意两个观念，除非它们联成一个复杂的观念。他由此提出了“意识阂”的概念。一个观念若要由一个完全被抑制的状态进人一个现实观念的状态，便须跨过一道界线，这些界线便为意识阑。强有力的观念处于阂限之上，为“意识的”；本质微弱或因受抑制而变得微弱的观念，处于闭限之下，是“无意识的”。可见，被人们意识的观念是从无意识的观念之中，选取那些和自己调和的观念而产生的。在阂限之下的观念，只有和意识的统一相调和时，才可能不遇阻力升人阂限之上。占意识中心的观念只容许与它和谐的观念出现于意识上，与它不和谐的观念则被抑制下去，降入无意识的状态。（3 ）统觉。赫尔巴特把观念的同化与相互融合说成是统觉。统觉是赫尔巴特心理学的基本概念。他认为，统觉的过程就是把一些分散的感觉刺激纳人意识，形成一个统一的整体，组成“观念团”。观念团通过下列两种情形来进行。① 融合，指性质相同的观念或同一连续体的观念混为一体。例如红蓝混合而成紫色。② 复合，属于不同的连续性的观念不相对抗时，也可联合起来。例如声音、形状、颜色可造成单一体。教学的过程从心理学上看就是统觉的过程。

赫尔巴特统觉理论的基本过程和含义是：当新的刺激发生作用时，表象就通过感官的大门进人到意识阂中；如果它具有足够的强度能唤起意识阂下已有的相似观念的活动，并与之联合，那么，由此获得的力量就将驱逐此前在意识中占据统治地位的观念，成为意识的中心，新的感觉表象与已有观念的结合，形成统觉团（即认识活动的结果）；如果与新的表象相似的观念已经在意识闭上，那么，二者的联合就进一步巩固了它的地位。统觉实现的条件是兴趣，兴趣赋予统觉活动以主动性。

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赫尔巴特把人的全部心理活动都看做各种观念的活动，认为观念的联合和斗争是心理活动的基础。他提出，观念是人的大脑与外界事物相互作用的结果。观念体系是新旧观念同化的产物。他还为这些观念活动提供了量的说明。把这种观念及其统觉论应用于教育中就是要说明教育是如何通过感觉经验的作用使学生不断掌握新知识的。

（二）道德教育理论

道德是赫尔巴特教育的最高目的，德育论是他的教育学中三个重要组成部分之一，其主要内容如下。

1 ．教育目的论

赫尔巴特认为教育最高和最基本的目的即必要的目的是道德。教育的根本目的是养成五种道德观念。在必要的目的之后才是可能的目的，指与儿童未来所从事职业有关的目的。这种目的应该是多方面的。教育的目的还要发展这种多方面的兴趣，使人的各种能力得到和谐的发展，也即兴趣的多方面性。

2 ．教育性教学原则

指通过教学来进行教育的原则。赫尔巴特认为，知识与道德有着直接和内在的联系。所以道德教育只有通过教学才能产生实际的作用，教学是道德教育的基本途径。不存在无教学的教育，也不存在无教育的教学。教学的目的要与整个教育的目的保持一致，教学的最高目的在于养成德行，为了这个目的，教学要培养多方面兴趣，改变个性。多方面兴趣也因此具有道德的力量。在赫尔巴特以前，教育家们通常是把道德教育和教学分开进行研究的，教育和教学通常被规定了各自不同的任务和目的。在这个问题上，赫尔巴特的突出贡献在于，运用其心理学的研究成果，具体阐明了教育与教学之间存在的内在的本质联系，使道德教育获得了坚实的基础。但在另一方面，他把教学完全从属于教育，把教育和教学完全等同起来，具有机械论的倾向。

3 ．儿童的管理和训育

这是道德的形成过程。管理主要目的在于创造秩序，预防某些恶行，为教学创造必要的条件。训育是为了美德的形成。道德教育直接相关的是训育。训育是指有目的地进行培养，形成性格的道德力量。它分为四个阶段：道德判断、道德热情、道德决定、道德自制。训育有六种基本措施和方法：维持的训育、决定的训育、调节的训育、抑止的训育、道德的训育、提醒的训育。

（三）课程理论

赫尔巴特的课程理论建立在心理学基础上，提出了课程构建的新的标准和思路。其主要观点如下。

1 ．课程必须与儿童的经验和兴趣相适应

课程要与儿童日常经验保持联系，不可脱离他们的经验内容，强调直观教材的使用，与儿童经验联系才能引起他们的兴趣。兴趣分为两类：经验的兴趣和同情的兴趣。经验的兴趣包括经验、思辨和审美，同情的兴趣包括同情、社会和宗教的兴趣。各种不同的兴趣对应不同的课程。

2 ．课程要与统觉过程相适应

根据统觉，新的知识是在原有理智背景中产生的，以原有知识为基础。因此，课程安排必须使得儿童能够从熟悉的材料过渡到密切相关但不熟悉的材料。原则有两项。

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（1 ）相关。学校不同课程的安排应该相互影响和联系。（2 ）集中。学校所有课程中，选择一门作为学习的中心，使其他科目作为学习和理解它的手段。历史和数学被

视作所有学科的中心。这两项原则的目的是保持课程教学的逻辑结构和知识的系统性。

3 ．课程必须要与儿童发展阶段相适应

儿童发展被赫尔巴特分为四个时期：婴儿期、幼儿期、童年期、青年期。每个时期对应不同的心理特征。因此，每个时期应该开设不同的课程。婴儿期进行身体的养护，发展感官训练，培养儿童的感受性，幼儿期教授《 荷马史诗》 发展儿童的想象力，童年和青年期教授数学、历史，培养理性。

在欧美近代教育史上，赫尔巴特所提出的课程理论是最为完整和系统的。他继承了前人的合理思想，使之融合到一个有机联系的整体中，并力图赋予它以严格和广泛的心理学基础，从而使课程的设置与编制有了明确的依据，这就避免了课程设置中的育目性和随意性，克服了课程设计的散乱现象，以保证教学工作的有效进行。客观地说，无论在理论上还是在实践中，赫尔巴特并未真正解决欧美近代学校的课程问题，但他为这个问题的解决进行了有益的探索，并提出了一些卓有见地的主张。

（四）教学理论

教学理论是赫尔巴特各种理论中传播最广，影响最大的部分。其主要内容包括以下两个部分。

1 ．教学进程理论

即指从感觉经验开始、经过分析和综合，最后达到概念的教学方法进程。根据赫尔巴特的主张，统觉过程的完成大体上具有二个环节：感官的刺激、新旧观念的分析和联合、统觉团的形成。与此相应，他提出了三种不同的教学方法：单纯的提示教学、分析教学和综合教学。这三种教学方法之间的联系，就产生了他所谓的“教学进程”。 在统觉活动的第一个环节，单纯的提示教学方法就是直观教学。单纯提示教学的目的在于，通过感官的运用，得到一些与儿童已经观察过的事物相类似，并与之有关联的感觉表象，从而为观念的联合作准备。

在统觉过程的第二个环节中，需要进行分析教学。对不同的观念和表象进行区分，有助于形成观念的复合或融合，为观念的联合作好准备。分析教学有两个阶段：第一，教师要求学生指出并命名当前出现的事物，然后转向尚未出现的事物；第二，讲述某一个整体分割成的各主要部分，这些部分的相对位置、它们的联系与变动。 统觉过程的第三个环节是新旧观念的联合（即统觉团的形成），通过综合教学，形成了观念的联合，获得了新的知识和概念。

2 ，教学形式阶段理论

赫尔巴特提出的教学形式阶段实际上就是课堂教学的完整过程，是一个包括教学方法、教学形式等在内的规范化的教学程序。赫尔巴特指出，任何教学活动都必须是井然有序的，都经历以下四个阶段。

( 1 ）明了（或清晰）。当一个表象由自身的力量突出在感官前，兴趣活动对它产生注意；这时，学生处于静止的专心活动；教师通过运用直观教具和讲解的方法，进行明确的提示，使学生获得清晰的表象，以作好观念联合，即学习新知识的准备。

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( 2 ）联合（或联想）。由于新表象的产生并进人意识，激起原有观念的活动，因而产生新旧观念的联合，但又尚未出现最后的结果；这时，兴趣活动处于获得新观

念前的期待阶段；教师的主要任务是与学生进行无拘束的谈话，运用分析的教学方法。 ( 3 ）系统。新旧观念最初形成的联系并不是十分有序的，因而需要对前一阶段由专心活动得到的结果进行审思；兴趣活动正处于要求阶段；这时，需要采用综合的教学方法，使新旧观念间的联合系统化，从而获得新的概念。

( 4 ）方法。新旧观念间的联合形成后需要进一步巩固和强化，这就要求学生自己进行活动，通过练习巩固新习得的知识。

赫尔巴特教学形式阶段理论的突出贡献，是在严格按照心理过程规律的基础上，对教学过程中的一切因素和活动进行高度的抽象，以建立一种明确的和规范化的教学模式。从这个意义上讲，教学形式阶段理论不仅反映了人类对教学过程和教学活动本质认识的发展，而且具有广泛的实践意义。正因如此，教学形式阶段理论对19 世纪后期、20 世纪前期世界许多国家和地区师范教育的发展，发挥了重要的推动作用。但在另一方面，教学形式阶段理论所固有的机械论倾向，也使它不断受到来自各方面的批评。

赫尔巴特被认为是近代教育心理学化和科学的教育学之父。他丰富了近代教育学理论体系。其思想通过赫尔巴特学派影响了世界教育思想和实践的进展，确立传统教育学派，对传统教育的影响巨大。但其理论过于强调教师作用，强调主知主义，从而导致了现代教育对其批判。

（三）论述题

1 ．请评述卢梭自然主义教育思想

卢梭是近代法国著名的强调儿童中心的教育思想家，被称为教育史上的哥白尼，是自然主义教育思想的主要代表。其主要著作有《 爱弥尔》 。

（一）自然教育理论及其影响

卢梭针对传统的古典主义教育残害人性和违反自然的弊端，提出了自然教育原则，即教育要“顺应自然”，顺应人性中的原始倾向和天性。事物的教育、人为的教育要以自然的教育为基准，才是良好有效的教育。

从自然教育原则出发，卢梭明确提出，自然教育以培养“自然人”为目的。这种“自然人”是身心调和发达、体脑两健、良心畅旺、能力强盛的新人。自然人完全是为他自己而生活的。他不依从于任何固定的社会地位和社会职业，不受传统束缚，能适应各种客观发展变化的需要。因此，他也是自由人。总体而言，自然教育的要求是：正确对待儿童，给儿童以充分的自由。

卢梭依据自然教育的原则，根据人的自然发展的进程和不同年龄时期身心的特点，把自然教育划分为四个时期。

( 1 ）婴儿期（出生至2 岁）。这一时期，主要是进行体育，其任务在于通过身体的养护和锻炼，促进儿童身体的健康发展，增强儿童的体质。婴儿期的体育应该顺应自然，通过合理的饮食、衣着、睡眠和游戏，实施正确的教育。

( 2 ）儿童期（2 一12 岁）。这一时期是“理性睡眠时期”，主要是进行感觉教育，使他们通过感觉器官的运用获得丰富的感性经验。对这一时期的儿童不要直接进

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行理性教育，不要强迫他们去读书。在感觉教育与知识学习的关系上，卢梭把它们完全分割开来，显然是片面和错误的。

( 3 ）少年期（12 一15 岁）。这一时期主要是进行智育和劳动教育。钾育的任务并不在于教给儿童一大堆知识，而在于发展学生的智力，培养他们的学习兴趣和掌握学习研究的方法。在教育的方法上，卢梭主张要以儿童的经验为基础，独立观察和研究大自然中的各种事物。卢梭还非常重视劳动教育。他认为，儿童必须学会劳动，学会从事一种职业。劳动不仅可以谋生，还能够促进理性的成长，并直接影响人的道德品质和人格发展。这种重视劳动的思想在当时具有进步意义。

( 4 ）青春期（巧一20 岁）。在这一时期，主要是进行道德教育、信仰教育和性教育，激发青年自然涌现的善良感情，发展他们的理性，使其在行为中接受道德的磨练。在信仰教育上，卢梭提倡自然神论。他反对传统的宗教教育，要求青年凭着良心和理性信奉上帝，甚至主张由受教育者自己选择宗教信仰。青春期还须进行性教育。

在性教育中，关键是顺从自然的发展，远离一切不正当的诱惑，养成克制情欲的习惯。

另外，在自然教育的具体实施中，卢梭还提出了针对德育、智育的一些举措。 ( 1 ）消极教育。教育要遵循自然天性，也就是要求儿童在自身的教育和成长中取得主动地位，无须成人的灌输、压制、强迫，教师只需创造学习的环境、防范不良的影响。他的作用不是积极的，而是消极的，是对儿童的发展不横加干涉的教育。这就是卢梭所谓的“消极教育”。

( 2 ）自然后果律。当儿童犯了错误和过失后，不必直接去制止他们或处罚他们，而让他们在同自然的接触中，体会到自己所犯的错误和过失带来的自然后果，使儿童服从于自然法则，结合具体事例使他们从自己的直接经验中受到教育。这就是“自然后果法”。卢梭强调说，我们不能为了惩罚而惩罚孩子，应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然后果。例如，儿童打碎了窗上的玻璃，不必立刻惩罚他，也不必马上配上新的玻璃，而宁可让他受寒着凉。这样，他就会认识到自己的过失及其后果，并加以改正。

( 3 ）感官训练。卢梭主张，首先是发展触觉，因为触觉不仅能提供事物的形象和表面，而且比其他的感觉更为可靠；其次是发展视觉，最后发展听觉。但听觉的发展应该注意与语言的发展联系起来。

( 4 ）智育。卢梭强调从自然中学习，主张要以儿童的经验为基础，独立观察和研究大自然中的各种事物。他认为教学中最重要的是启发儿童、青年的自觉性，为此特别重视动机、兴趣和需要在学习中的作用。他还主张使用发现法教学、直观教学、从经验中学习。( 5 ）德育。卢梭主张，从天赋良心与自爱出发到爱亲近的人再到爱全人类，激发青年自然涌现的善良感情，发展理性，在行为中接受道德的磨练。

（二）公民教育理论

在自然教育理论之外，卢梭在《 给波兰政府的咨议》 一文中详细地论述了公民教育理论。卢梭认为，“自然人”并不是一个孤独的人，而是社会中的一个成员，并能够尽到社会成员的职责。在理性的社会制度中，每个人既能很好地发展自己的天性，又能把自己看做社会的一分子。这样的人既是自然人又是社会公民。公民教育的具体目标是培养爱国者，也即适应当时社会发展的资产阶级创业者。这种教育是建立在对旧有的制度和教育进行改革的基础上的，是新的社会制度的教育目的。新的制度中，国家掌管教育，并有学习本国知识的过程，儿童进行平等的教育，强调体育等。

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卢梭是西方教育史上具有划时代意义的教育思想家‘他对封建教育进行了猛烈的抨击，提出了反映新兴资产阶级利益的教育思想。他的教育思想不仅对当时具有振聋发馈的作用，而且是现代教育思想的重要来源。

第一，他提出的自然主义教育思想是教育思想史上由教育适应自然向教育心理学化过渡的一个重要环节。他对中世纪以来经院主义教育违反儿童天性的做法进行了批判。在封建社会压制人性的情况下，提倡性善论，尊重儿童天性无疑有历史进步意义。在自然主义教育的培养目标上，他呼吁培养身心调和发展的自然人和自由人反映了对人的发展的合理要求。第二，卢梭论证了自然主义教育的内容和方法。如：他详细分析了儿童身体健康教育；重视感觉教育的价值，并叙述了感觉教育的要求和方法；反对古典主义和教条主义，要求人们学习真实和有用的知识；反对填鸭式教育，提倡启发式教育；主张直观教学；反对向儿童灌输道德教条，要求养成符合自然发展的品德；等等。这些观点既是在前人的基础上的发展，也反映了近代教育的发展方向。 卢梭的教育理论对欧美教育的影响极其深远。德国的泛爱教育运动、瑞士的裴斯泰洛齐的教育实验、美国进步主义教育运动，等等，无不受到卢梭自然教育理论的启发。

2 ．请述评裴斯泰洛齐的教育心理学化思想

裴斯泰洛齐是近代瑞士著名的民主主义教育家。他第一个提出了教育心理学化的思想，并将教育与生产劳动相结合的观念付诸实践，并据此提出了要素教育，推动了初等学校教学法的程序化改革，对近代教育的发展作出了重要贡献。其主要著作有

《 林哈德与葛笃德》 《 隐士的黄昏》 《 天鹅之歌》 《 葛笃德如何教育她的子女》 等。

（一）教育实践活动

裴斯泰洛齐的生平和教育实践活动本身就是一部完整的教育史，他是以自身的偶像力量进行爱的教育的楷模。裴斯泰洛齐的教育实践活动可以分为四个时期。

第一阶段（1768 一1798 年），新庄（Neuho ）时期。该时期裴斯泰洛齐收容五十多名流浪儿，开始了首次教育实验。让儿童自己在农庄工作，来维持儿童生活所需的费用。同时对他们进行教育。实验在短期内即取得了很大成就。通过在孤儿院的教育与生产劳动的锻炼，本来营养不足、道德不良、智力迟钝的儿童发生了重大的变化。但由于缺少援助，孤儿院于1799 年被迫停办。自此以后，裴斯泰洛齐就专心于著述，总结自己的初步的社会和教育活动经验。

第二阶段（1 798 一1799 年），斯坦兹（S tanz ）时期。1798 年后，裴斯泰洛齐在阿尔卑斯山区创建斯坦兹孤儿院，组织儿童边劳动、边学习，同时积累了以母爱作为德育基础的新经验。在这段时间里裴斯泰洛齐的要素教育理论产生，也正是在此时，他开始了初等教育新方法的研究和实验。

第三阶段（1799 一1805 年），布格多夫（Burgdorf ）时期。1799 年，裴斯泰洛齐在瑞士的布格多夫市市立幼儿学校任教，从事初等教育的改革、探索。其目标是使教育心理学化、促进儿童在德智体各方面和谐发展，并考虑了要素教育的计划。同年裴斯泰洛齐在布格多夫创设了一所寄宿学校，采用独创的直观教学法进行教学。裴斯泰洛齐的教育理论在布格多夫学校得到一个充分实验的良机，他的初等教育方法也由此而形成体系。

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第四阶段（1805 一1827 年），伊佛东（Yverdon ）时期。1805 年，裴斯泰洛齐把他的学校迁到伊佛东。后来在政府的帮助下，设立了一所规模很大的学院，其中有中学和师范学校。在这里，裴斯泰洛齐的各种教学法得到了更加广泛的实验和应用。他和他的同事们所进行的工作获得学生和社会各界人士的敬慕。伊佛东学院得到了崇高的声誉，福禄培尔称伊佛东为“教育的圣地”，学者们纷纷来此研究和学习。后来由于学生和教师的增多；学生人数的成人化，教师难以胜任工作；学生中相当大的一部分是贵族和富裕资产者的子女，违背了裴斯泰洛齐的教育宗旨，这一切使学院日趋衰落，终于被迫于1825 年关闭。

（二）论教育目的

裴斯泰洛齐认为教育目的应是“促进人的一切天赋能力和力量的全面、和谐发展”。他认为，人的本性包括智力（脑）、精神（，自）和身体（手）三个方面，而且这三个方面是相互联系的，所以，他的教育目的就是通过教育使人完美地成为有道德、有智慧、有劳动能力与身体健康的人。按照裴斯泰洛齐的说法，这就是所谓的“完人”或“真正的人性”。根据上述思想，他提出教育要适应儿童的天性，使教育心理学化。

（三）论教育心理学化

在西方教育史上，裴斯泰洛齐第一个提出“教育心理学化”，并在教育实践中探索以心理学为基础来发展人的能力的方法。从历史的继承性来看，裴斯泰洛齐的“教育心理学化”显然是从卢梭的自然教育思想中引申发展出来的。裴斯泰洛齐在新的历史条件下，更加全面发展了“自然适应性”原则，使其更为丰富。裴斯泰洛齐的突出贡献是把卢梭的教育适应人的本性的思想发展为教育适应儿童心理的思想，提出了教育心理学化的主张，使卢梭提出的教育适应人的本性的思想有了坚实的基础，开拓了西方教育心理学化运动。

教育心理学化理论包括以下几方面。

1 ．教育适应儿童的心理发展。要求将教育的目的和教育的理论指导置于儿童本性发展的自然法则的基础上。只有认真探索和遵循儿童的心理活动和心理发展的规律性，才能取得应有的教育和教学效果。

2 ．教学内容心理学化。即使教学内容的选择和编制适合儿童的学习，合理规律。裴斯泰洛齐还力图从客观现象和人的心理过程探索教育和教学内容中普遍存在的基本

要素，并依据这些要素为核心来组织各科课程和教学内容，提出了“要素教育”理论。 3 ．教学原则和教学方法的心理学化。教学要遵循自然的规律，要与自然活动的规律相协调。首要的是要使教学程序与学生的认识过程相协调。教学依据人的认识过程进行，从模糊的感觉印象到精确的感觉印象，从精确的感觉印象到清晰的表象，从

清晰的表象到确定无误的概念。在此原则下，提出了直观性教学原则、循序渐进原则。 4 ．教育者要适应儿童的心理时机，尽力调动儿童的自我能动性和积极性，培养他们的独立思考能力，使他们懂得自己教育自己。这也是教育心理学化的一个重要方面。5 ．裴斯泰洛齐对人的心理的理解存在严重的缺陷，但他关于教育心理学化的思想，不仅成为他自己关于人的和谐发展论、要素教育论、简化的教学方法和初等学校各科教学法的重要理论基础，而且对19 世纪欧美一些国家教育研究和实践产生了重大影响。

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的信念，保护学生的自我价值感。

3 ．根据遗忘的特点与原因，谈谈如何促进知识的整合与深化。

知识的整合实际上是运用记忆规律促进知识的保持的过程。其措施有：( l ）提高加工水平；( 2 ）多重编码；( 3 ）联系记忆法；( 4 ）过度学习与试图回忆相结合；( 5 ）合理复习，包括及时复习和分散复习等。

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