非认知能力、家庭教育期望与子代学业成绩 —— 基于CEPS追踪数据

摘要基于经典人力资本理论框架，本文建立家庭教育期望的决策模型，利用中国人民大学提供的中国教育追踪调查数据，采用二值选择模型的回归方法，实证探讨了非认知能力、家庭教育期望对子代学业成绩的影响。研究发现：包含负面情绪的非认知能力对学生学业成绩的提高产生消极影响，但随着学年的深入则呈现出递减的趋势；隐形的家庭教育期望有助于提高子代学业成绩，但包含课业指导在内的现实教育期望则不利于学业成绩的提高；父代对人际交往方面的学校表现管教过严，易于激起子代的“逆反”心理而不利于提高学业成绩，且城镇学生的发生概率高于农村学生；与农业户口以及家庭经济条件较好的学生相比，非农户口以及贫困家庭的学生更倾向于转换负面的消极情绪，努力学习并提高学业成绩。

关键词人力资本；家庭决策；非认知能力；家庭期望；学业成绩

一、走出认知能力“黑箱”

人力资本作为一种思想，其萌芽状态最早可追溯至古典政治经济学时期，Adam Smith在《国富论》中就将劳动力通过学习获取的经验、知识、能力等统称为人力资本，但究竟何为“能力”却并未在“庸俗”经济学时期得到进一步的探讨。上世纪60年代，Schultz，T．W．［1］基于战后美国农业生产的恢复揭示的人力资本理论，Jacob Mincer、Gary Baker等学者将人力资本理论引入微观分配领域，探讨了教育与“干中学”、卫生与健康、劳动迁移塑造的人力资本与个体收入间的关系，并为后世的个体收入研究开创了经典人力资本理论。然而，从“萌芽”到“诞生”，人力资本均未涉及“能力”的因素，而教育回报率的研究虽在内生性偏估的讨论中考虑到了能力变量的内生性，但本质上仍然忽视了“能力”因素在教育人力资本投资与增进

个体收入间的“桥梁”作用，使得“能力”因素在微观分配领域成为了研究的“黑箱”［2］。

根据瓦尔拉斯的一般均衡假定，工资决定机制在完全竞争性市场下由价格规律支配，价格规律则保障了个体工资水平与其所具备的生产条件相行匹配，那么，生产条件的高低便是影响工资水平的直接因素。一般说来，生产条件是指劳动力在单位时间内的产出水平，通常由劳动力所具备的知识、技能、经验等决定，即教育与“干中学”所积累的人力资本存量，而人力资本存量在Foster［3］的研究中，则进一步视作了诸如“听、说、读、写”等可被支付的“能力”。这种可被支付的能力自然而然的被视作认知能力，即使是否认教育过程对人力资本积累的筛选理论，也同样承认学历教育通过文凭，将求职者的认知能力传达给雇主的信号［4］。

有关教育回报率的经验研究大多基于经典人力资本理论，数理模型则建立在瓦尔拉斯一般均衡假设条件下，“能力”因素等同于前文所述的认知能力［5］。然而，通过认知能力推导的教育收益率的上升或下降，所得结论却并不尽如人意。考虑明瑟收益函数income=f（HC，μ），其中，收入水平（income）由认知能力构成的人力资本变量HC，以及个体特征差异与遗漏变量构成的残差项μ共同决定，当研究者不断控制诸如家庭背景、所属行业性质、婚姻状况等个体特征差异，将其剔除出残差项后，却仍然有超过2/3的收入差异无法得到有效的解释［6］，而将如此“庞大”的不可观测的异质型残值，笼统的归结为观测误差的范畴，这一结论显然不能令人信服。那么测量教育收益率便存在一个问题：当教育、“干中学”、独立于学校教育之外的认知能力，三者作为表征人力资本的代理变量时，我们所测量的教育收益率是否遗漏了一项重要的变量——非认知能力，因而是一种以偏概全的人力资本呢？

二、走进非认知能力

就人力资本理论而言，非认知能力是相对于认知能力提出的概念，但时至今日，人们对非认知能力的界定，却并未像认知能力一般得到广泛的认同。心理学界将性格、品质等人格特征视作非认知能力；经济学界则习惯用认知能力的相对面去定义非认知能力。因此，关于非认知能力的内涵，心理学与经济学界尚未给出一个完整、严苛的定义。但是，从经典人力资本理论出发，我们却可以基于鲍尔斯提供的一般均衡的扩展模型，给出关于非认知能力的开放式讨论。瓦尔拉斯一般均衡性的适用性条件是以均衡增长路径为前提，工资决定机制也是在完全竞争性市场下发挥作用。然而，一旦经济发展陷入非均衡增长时，单一价格规律决定的工资机制也相应失效。此时，劳动力的工资水平不仅受生产能力的影响，同样受其在技术变迁中的位置所影响。即个体在非均衡增长路径下获取收益的能力，也就是鲍尔斯在一般均衡的扩展模型指出的非认知能力。

按照鲍尔斯的观点，非认知能力是独立于生产条件之外，能够使个体在技术变迁中获得非均衡租金的能力。具体看来，个体具备诸如恒心、耐心、坚韧、毅力、坚强的意志品质等与生产条件无关的非认知能力时，将有助于其在非均衡增长中获得收益；相反，诸如抱怨、沮丧、挫败感、轻易放弃亦或是宿命论等人格特征，则不利于个体在非均衡增长路径下获取收益。

随着经典人力资本理论逐步由认知能力向非认知能力的拓展，非认知能力的经济报偿也引起了教育经济学界极大的兴趣。Heckman［7］的研究将高中阶段肄业或辍学者作为控制组，他们虽未完整接受高中教育，但却获得了GED提供的高中认知水平的“能力凭证”，GED对雇主而言则充当了“能力信号”的“发射器”，故文聘持有者的教育回报率要略高于辍学人群。然而，由于控制组的非认知能力与高中毕业的参照组相比被认为是“残缺的”，因而工资水平

要低于高中毕业且获取文凭者10个百分点。对此，赫克曼的给出的解释是：自尊与控制点表现为个体接受教育的意愿与动力，而这些人格特征相对于学历教育阶段的知识学习，在提高工资水平方面显得更为重要。对于该项结论，Heckman［8］的研究将控制点纳入收入的影响因素，揭示了在劳动力市场产出方面，非认知能力对个体收入差异的解释要强于认知能力。

梳理并借鉴既有文献对非认知能力的定义，我们认为，可能引致个体货币收益分野的非认知能力包括（但不限于）自尊与控制点两方面：自尊指的是个体对自身的主观评价，而控制点则强调了个体所特有的生存态度。Drago［9］基于“两分法”的非认知能力划分，发现自尊心较强的个体在承认自身缺点并意愿改进方面，相对于自尊心较弱者的动力更强。强调个体生存态度的控制点有着内因决定论与外因决定论的区别：持内因决定论的个体在面临不幸际遇时，坚信付出努力能够克服困难并取得成功；相反，外因决定论者则易于被沮丧感、失落感等消极情绪包围而不去寻求解决办法。Coleman［10］遵循基于控制点的内外因决定论研究，发现积极、乐观、不放弃的内因对个人收入产生显著的正向影响。

基于非认知能力的货币化收益，Levin［11］在新近的研究中进一步强调了学历教育应加强对非认知能力的培养，并建议诸如PISA等国际教育评估在评价学校教育质量时，将非认知能力作为重要的考察方面。这就促使我们思考如下问题：非认知能力是否如同认知能力一般，除了具有货币化收益之外，还具有一定的非货币化收益呢？学校教育一方面在培养着学生的非认知能力，另一方面是否说明非认知能力的提高，能够切实提高学生的学业成绩呢？综上，本文拟构建家庭期望的人力资本投资模型，利用中国人民大学提供的2013年—2014年教育追踪调查数据（CEPS），检验非认知能力与学生学业成绩间的关系。

三、家庭教育期望与非认知能力的人力资本投资

（一）认知能力的家庭决策

从认知能力出发，我们首先考虑Solon［12］提供的理论模型，在不考虑资本市场与遗产的情况下，家庭决策可表述为：

（二）非认知能力的家庭教育期望

前述家庭决策模型探讨了子代认知能力投资与其货币化收益间的效用关系。遵循同一研究思

路，我们将自尊与控制点嵌入式（6）并对其求一阶推导，以进一步探讨家庭决策对子代非认知能力投资与非货币化收益的约束条件：

在非认知能力模型下，I表示父代对子代的教育期望，并基于教育期望对子代在非认知能力上所进行的人力资本投资。该部分投资通常表现为非货币化的形式，包括是否指导子代的课业、辅导学习、对学习与生活中言行举止的管教等。G为子代学业成绩，S为非认知能力与家庭教育期望之间的取代弹性，而R则表示非认知能力投资的非货币化收益，即凝聚父代教育期望的子代自尊心与控制点等因素对子代学业成绩的影响。其中，0<α<1，00，β，γ>0，s∈［－∞，∞］。就认知能力而言，当不考虑个体继承遗产的差异程度时，父辈在确保自身消费效用最大化后，对子代的认知能力投资在理论上有助于提高子代的收入，但这一推论却不能简单移植到非认知能力投资上，因为学业成绩的高低隶属于非货币化收益的范畴，与未来收入所代表的货币化收益存在显著差别，并且易于受到其他因素的扰动，致使我们无法清晰判断学业成绩G与教育期望I之间的线性关系，而教育期望的非货币化收益也正

是本文后续实证研究的关键所在。

（三）经验模型设定

为了直观探讨非认知能力与家庭教育期望对学业成绩的影响，基于前述理论假说，我们将经验模型设定为下述线性形式：

四、数据来源与变量处理

（一）数据说明

本文选用中国人民大学中国调查与数据中心（NSRC）提供的2013年—2014年度中国教育追踪调查数据（CEPS）。该数据以初一（7年级）与初三（9年级）两个同期群作为调查起点，以人口平均受教育水平与流动人口比例作为分层变量的选择依据，采用随机分层的方法在全国范围内取样了112所学校与438个班级，随机抽选的班级将全员纳入观测样本，初一与初三参与调研的年级共涉及两万多名基线学生。CEPS是我国最早采用概率抽样的方法，针对初中教育阶段进行大规模追踪的调研项目，较为全面地反映了初中生的教育信息，也是当前我们针对这一选题能够获取最为适宜的二手微观调研数据。

（二）变量处理

1. 被解释变量：学生学业成绩（Gi，t－1）

有关学业成绩的测度，学界通常的做法是将学生的考试成绩或原始分数予以标准化，以确保成绩量化的客观性［14］，但本文对非认知能力下包括自尊与控制点的考察以及家庭决策模型下父母期望等方面的聚焦，更倾向于关注心理学上的人格特征，而这些人格特征往往具有较强的主观色彩。因此，本文在量化学生学业成绩时并未采用传统方法，而是将学生自我评价作为成绩好坏的依据，旨在与解释变量的主观性保持一致。具体操作方面，我们将学生（九年级）问卷中的C12，即“你目前的成绩在班里处于？”的自我测评结果作为被解释变量，而该问题下有“不好”、“中下”、“中等”、“中上”以及“很好”五个选项，本文将中等及中等以下定义为学习成绩较差，而中等以上则为成绩较好，此时的学生成绩也相应转换为一个二值选择项。

2. 解释变量：非认知能力（Hi，t－1）与家庭教育期望（Ii，t－1）

非认知能力是本文重要的解释变量，根据前文对自尊与控制点的定义，我们以学生问卷中的A18作为非认知能力的代理指标，该题题干部分为“过去七天内，你是否有以下感觉？”具体情绪分别为“沮丧”、“抑郁”、“不快乐”、“生活没有意思”以及“悲伤”。备择选项包括了“从不”、“很少”、“有时”、“经常”以及“总是”五个，我们将备择选项进行合并做二元哑变量的处理。其中，当学生选择“有时”、“经常”或者“总是”时，表明个体在短期困难处境面前并未显示出较强的自信心，或不相信通过努力能够克服困难，即非认知能力较弱，当选择“从不”或“很少”时，则表明个体在自主学习方面具有较强的信心，同时也是一个内因决定论者，因而具备了较强的非认知能力。基于非认知能力的提炼，我们提出假设一：较为自信且为内因决定论者的学生，取得较好成绩概率较高。

家庭教育期望方面，我们选取学生问卷对父母的主观评价作为代理指标。譬如B22，“上星

期，你的父母有没有督促过你的学习？”；B30，“你父母对你的学业成绩有什么要求？”等。当不考虑父代受教育程度、社会地位等特征变量时，若父代常常督促、辅导子代学习，则表明父代更倾向于对子代进行非认知能力的投资，即对子代有更强的教育期望或要求。基于此提出假设二：父代的教育期望越强，其子代取得较好成绩的概率越高。

3. 控制变量（Ci，t－1）：家庭贫困与城乡差异

控制变量方面，本文旨在探讨家庭经济条件与户籍制度对子代学业成绩的影响。一般来说，具有较高经济、社会地位的父辈，有着更高的概率支付子代的课外补习支出，而对课外补习的支出则属于认知能力的货币化投资。那么，是否在非认知能力上的非货币化投资也存在同样的趋势，究竟是“寒门出仕子”还是“寒门难出仕子”呢？同时，我国经济结构中存在着主次劳动力市场与城乡二元的多重分割状态，而多重分割则掣肘了经济发展的活力与劳动力的流动，但城乡户籍的二元分野是否同样影响学生的学业成绩，却尚不可知，故需要本文进一步的深入讨论，因此我们提出假设三：相较于家庭贫困与农村户籍，家庭富裕与城镇户籍的学生，其学习成绩越好。表1给出了本文所涉变量的描述性统计。

表1 变量的描述性统计

五、实证分析

（一）非认知能力、家庭教育期望对学业成绩的影响

表2基于Probit稳健标准差回归，给出了非认知能力与家庭教育期望对学生成绩影响的回归结果，其中，七年级（初一）与九年级（初三）为分样本回归结果，而全体学生则为全样本回归结果。从全样本回归的估计结果中可知，除不快乐未能通过统计学的显著推断以外，沮丧、对生活缺乏希望、悲伤这些人格心理特征上的非认知能力，均在1%显著水平上负向影响初中生的学业成绩，这说明了七、九年级的初中生，假若具备了外因决定论者的人格特征，那么他们在学习过程中遭遇困难或挫折时，更易于表现出沮丧与失望的情绪，并且易于丧失克服困难取得好成绩的动力，而这一结果也验证了研究假设一的成立。

表2 非认知能力、家庭教育期望对学生成绩的影响

基于表2给出的回归结果，我们进一步计算了非认知能力与父母的教育期望对子代学业成绩影响的平均边际效应（表3）。家庭教育期望方面，我们用父母每周指导子女功课或作业的次数、父母对子女在校表现上的管教衡量非认知能力投资，但回归结果与我们的理论预期存在一定的差距。理论上讲，当不考虑父母受教育程度时，父母指导子女作业的频次越多，则子女越有可能取得较好的学业表现。但回归结果表明：当父母每周指导子女作业达三次或以上时，造成了子代学业成绩的下降；而父母对子女在学校表现的管教越严格，同样造成了子女学习成绩的下降，但发生概率为1.8%略小于父母辅导子代功课、作业概率的4%。此外，家庭教育期望（父母对子代学业成绩的期望）每上升一个等级，对子代学业成绩的影响却表

现出较强的正向推动性，其发生概率达到了37.6%。

表3 非认知能力、家庭教育期望对学生成绩影响的平均边际效应

我们认为，非认知能力与家庭教育期望对子代学业成绩产生差异化影响的原因在于：初一与初三学生仍然处于非认知能力的塑造与形成阶段，该阶段的心理特征决定了他们在处理父代的教育期望时，面临着如何将理想期望值转化为现实学业成绩的提高。从某种程度上讲，当父母给予子代的课业指导与现实管教过强，家庭非认知能力投资便超出了子代的心理预期或者说心理承受能力，那么教育期望实际上就形成了某种压力并无法被子代顺利转化为学习动力，故不利于他们学业成绩的提升；反之，当父代有形的课业指导被隐形的教育期望所取代，

譬如仅对一段时期内子代在班级中的成绩排名作出泛化要求时，这种教育期望所带来的压力相对较小，不仅有利于子代非认知能力的塑造，亦有助于子代学业成绩的提高。

就分样本回归而言，七年级与九年级学生的非认知能力与家庭教育期望在影响自身学业成绩时，并未在统计学上产生分化，故大体保持了一定的趋同。但有关回归结果需要指出两点：第一，九年级学生因父母辅导功课而引致学习成绩下降的发生概率为3.7%，小于七年级生的4.3%，表明随着年龄增长与心智的成熟，初三学生将父母压力转换为学习动力上较初一学生做的更好，而这在一定程度上也验证了我们前文的推论，即现实辅导与隐形期望在非认知能力的形成阶段，因孩童心理承受差异而对学业产生不同的影响；第二，九年级学生因父母对学校表现的管教而引致学习成绩下降的发生概率为1.9%，略高于初一学生的1.7%。本文对学校表现的界定并不局限于学业方面，亦包括了人际交往等多方面综合表现的考量，由于初三学生心态上的不稳定或者说是可塑性，当父母对人际交往干预过多时，易于造成该年龄段学生的“逆反”心理并导致学习成绩的波动。此外，我们在全样本与分样本回归中，均对学生性别、户籍以及是否贫困作出具体控制。基于平均边际效应估计，我们对假设二作出修正：父代隐形的家庭教育期望强于现实的非认知能力投资时，将有利于子代学业成绩的提高；但随着子代的年龄增长，现实教育期望也将逐步有助于提高子代学业成绩。

（二）非认知能力、家庭教育期望与城乡差异

关于非认知能力、家庭教育期望影响学业成绩的城乡差异，我们以户籍作为城乡划分的依据，将持农业户口的学生定义为农村学生，而非农户口则定义为城镇学生，表4基于Probit稳健标准差回归，给出非认知能力与家庭教育期望在影响学业成绩时的城乡差异。就非认知能力而言，除沮丧感与不快乐的心理特征在各样本下未通过的显著性检验外，城镇与农村学生

的人格心理特征大多在1%—10%水平上负向影响子代学业成绩的提高，这一估计结果既与我们的理论预期相一致又和前文的估计结果在一定程度上保持了趋同。

表4 非认知能力、家庭教育期望的城乡差异

我们根据表4给出的非认知能力、家庭教育期望城乡差异的回归结果，进一步计算出各变量的平均边际效应（表5）。城镇与农村学生对未来生活缺乏希望的估计结果引起了我们的关

注，该估计值虽不利于农村与城镇学生的学业成绩提高，但二者的发生机制却存在着城乡差异：

第一，全样本回归结果表明，农村学生因对生活缺乏希望而引致成绩下降的发生概率为7.6%，大于城镇学生的6.0%。由此可推，相较于农村学生而言，城镇学生更倾向于通过努力学习，实现学业水平的提高；

第二，分样本回归的估计结果显示，伴随着学年的深入，农村学生对生活不抱希望的发生概率由七年级的7.2%，上升到了九年级的8.2%，发生概率增高了2％，这说明了由七年级向九年级过渡时，农村学生对生活希望的感知以及学业成绩提高均表现出了一个负向递减的过程。随着年级的增长，农村学生愈发不相信通过努力学习能够提高学习水平，增强对未来生活的希望。但对城镇学生而言，该估计值由七年级的6.2%，下降到了九年级的5.6%，发生概率降低了0.6个百分点，表明城镇学生因对生活的失望而引致学习成绩下降的发生概率更低。因此，基于非认知能力的城乡差异，我们得以验证前文提出的假设三：即非农户口的城镇学生比农业户口的农村学生有着更高的概率取得较好的学业成就。

表5 非认知能力、家庭教育期望城乡差异的平均边际效应

对于非认知能力的城乡差异，我们提出一个可供后续深入研究的开放式讨论：初三在九年制义务教育中处于免费的“拐点”上，农村与城镇学生都面临着接受高中教育还是进入劳动力市场的现实抉择，继续升学意味着支付学杂费等货币成本以及不进入劳动力市场获取收入的机会成本。当不考虑家庭是否贫困时，我们假定城镇学生相对农村学生拥有更为优越的家庭资本，而农村学生则不得不承担接受高中教育所支付的货币与非货币成本。虽然现阶段的高中教育有着较高的私人回报率［15］，但该回报不足以以“信号激励”的形式刺激农村学生接受高中教育，并且在初中教育的完成阶段取得好成绩，加之前文述及的“寒门仕子”的思想，致使农村学生对于“读书改变命运”的思想可能并不坚定，而这也是由七年级到九年级，农村学

生对生活失望的概率上升的可能原因。

（三）非认知能力、家庭教育期望与家庭贫困

表6报告了贫困与非贫困家庭子代的非认知能力与家庭教育期望对学业成绩的影响，表7则报告了平均边际效应。具体看来，非认知能力上的沮丧感、不快乐等心理特征，依旧对学习成绩产生负向影响，但家庭贫困与否对非认知能力的塑造却存在一定的差异。由七年级向九年级转换的过程中，贫困家庭子代非认知能力对学业成绩的负向影响，表现出递减的时间趋势，即对生活缺乏希望或悲伤等心理特征的取代弹性逐步减弱；与此相反，非贫困家庭则展现出了递增的时间趋势，即悲伤等心理特征的取代弹性逐步增强。第二，贫困与非贫困家庭父母对作业的辅导，均在1%水平上负向影响子代的学业成绩，但该负向影响在贫困家庭中呈递减的时间趋势，而在非贫困家庭中却呈现出递增的时间趋势，这一估计值与前文对城乡分野以及非认知能力的估计大体一致。第三，家庭教育期望方面，贫困与非贫困家庭对子代学业成绩的期望，均能显著推动子代学业进步，但从分样本的回归结果上看，非贫困家庭对子代的成绩要求显著高于贫困家庭。

表6 非认知能力、家庭教育期望与家庭贫困

表7 非认知能力、家庭教育期望与家庭贫困的平均边际效应

一般认为，富裕家庭子代在控制自身消极情绪方面，相对于贫困家庭的子代要做的更好，但前述以家庭贫困作为控制变量的非认知能力回归结果，却打破了这一观念。因此，我们对假设三进行一定的修正：随着年龄的增长，贫困家庭的学生能够更好的克服自身消极情绪对学业成绩产生消极影响，相比非贫困家庭的学生有着更高的概率取得好成绩。然而，贫困家庭的教育期望却弱于非贫困家庭，因此从提高成绩的视角上看，父母教育期望从某称程度上并不容易转换为获得好成绩的动力机制，反而却有着更高的概率转化为压力，而内因控制论下对累积消极情绪的转化是取得较好学业成绩的关键。

六、结论与讨论

（一）研究结论

本文从经典人力资本理论出发，构建非认知能力的家庭决策模型，提出有待检验的假设命题，利用中国人民大学中国调查与数据中心（NSRC）提供的2013—2014年度中国教育追踪调查数据（CEPS），实证探讨了非认知能力、家庭教育期望对学生学业成绩的影响，结果表明：第一，以负面情绪表征的非认知能力，对学生成绩的提高施加消极影响，但随着学年的深入，九年级学生对于消极情绪的控制要强于七年级学生，故非认知能力对成绩的消极影响随学年

呈递减的时间趋势；第二，当不考虑父母受教育程度时，父代对子代作业指导同样对成绩提高产生了消极影响，但家庭教育期望却能够显著促进子代学业成绩的提高，造成这一现象的原因在于“看的见”的作业指导与“看不见”的隐形期望在非认知能力的形成过程中，因学生的心理承受差异而对学业成绩的影响产生了分野；第三，父代对子代在学校表现的管教，因涵盖了学习表现与人际交往等多方面的综合期望，假若父代对学习表现之外的人际交往方面管教的过严，则有可能造成子代的“逆反”心理，而城镇学生“逆反”心理的发生概率高于农村学生，并最终导致学习成绩下滑。

有关本文的研究假设方面，我们通过实证检验得到如下结论：其一，内因决定论者能够更好的控制自身的消极负面情绪，积极的将沮丧、不快乐等转换为学习的动力并取得较好的学业成绩；其二，家庭教育期望有隐形与现实之分，当父代以作业指导的形式传达对子代的学业期望时，现实教育期望并不利于子代学业成绩的提高；但泛化的隐形教育期望，如某一段时期内的成绩排名，则有可能增强子代学习的动力机制并使其提高成绩；其三，非农业户口且为贫困家庭的学生对“读书改变命运”可能有着更深层次的体会，从成绩提高的角度上看，他们比农业户口以及富裕家庭的学生有着更强的感知能力，因而该类型的身份特征更有利于学业成绩的提高。

（二）研究讨论

本文对非认知能力与家庭教育期望的讨论，是以经典人力资本理论与家庭决策模型为理论基础的，旨在为推进人力资本理论外延扩展至非认知能力，以期提供一个开放式的讨论框架。但在定义非认知能力时，我们绕过了心理学或经济学界对非认知能力的严苛定义，仅用某些人格心理特征作为代理变量，故从追求概念完整、精确的角度上看，本文并未给出非认知能

力的完整表述。在学业成绩测量方面，为匹配非认知能力与家庭教育期望的主观性，我们放弃了对考试分数标准化的处理，转而采用学生问卷中的主观自评，在确保统计口径一致性的同时，不可避免的损失对成绩衡量的客观性。最后，学业成绩表征着教育的非货币化收益，但对非货币化收益的探讨不能完全脱离货币化收益而独立进行。譬如，前文论述的高中教育较高的教育回报成为农村学生感知生活希望的源泉之一，也是刺激农村学生转化负面情绪，努力学习、提高成绩的可能的解释，而这能否成为“免费”义务教育向高中阶段延展的理论依据呢？总之，如何将认知能力与非认知能力置于统一的人力资本分析框架，复合探讨教育的货币化与非货币化收益，或许是日后研究的一个焦点议题。

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