中小学心理辅导师资专业化发展研究

中小学心理辅导师资专业

化发展研究

王金颖

wjy20061988@126.com

中小学心理辅导师资专业化发展研究

目 录

中文摘要 ································································································································· 1 英文摘要 ································································································································ 1 一、学校心理辅导的界定及师资要求 ············································································ 2 二、中小学心理辅导师资专业化的现状及存在问题 ··················································· 3 （一） 中小学心理辅导师资专业化的现状 ······························································ 3 （二） 中小学心理教师专业发展的问题分析 ·························································· 4 三、中小学心理辅导师资专业化发展问题产生的原因 ··············································· 5 （一） 国家层面 ·············································································································· 5 （二） 学校层面 ·············································································································· 7 （三） 教师层面 ·············································································································· 8 四、中小学心理辅导师资专业化发展解决对策 ···························································· 9 （一） 国家层面 ·············································································································· 9 （二） 学校层面 ············································································································ 10 1.观念、态度的改变 ································································································· 10 2.实际行动的支持 ····································································································· 10 （三） 教师层面 ············································································································ 11 1.积极参加系统的专业培训 ···················································································· 11 2.积极开展相关的科研活动 ···················································································· 12 致 谢 ································································································································· 13 参考文献 ······························································································································· 14

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中小学心理辅导师资专业化发展研究

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摘要：随着基础教育改革的不断深化，人们对学生的心理发展给予了更多的关注，

学校心理辅导承担了促进学生心理健康发展的重任。然而，师资专业化水平低、构成不合理等问题在活动开展过程中显现出来。本文旨在介绍中小学心理辅导师资构成的现状，以及此现状所引发的问题，并做出原因分析，提出相应解决对策。

关键词：中小学；心理辅导师资；专业化发展

Counseling Professional Development of Teachers in Primary and Secondary

Research

Abstract: With the continuous deepening of reform of basic education, it is the

psychological development of students to give more attention to the school counseling responsibility for promoting students to the important task of the development of mental health. However, the low level of teacher professionalism, constitute an unreasonable and so on to carry out the course of the event revealed. This paper describes the primary and secondary school teachers constitute the status of counseling based on the problems arising from this situation and make cause analysis, the final analysis of the problem-solving measures.

Key words: primary and secondary schools; psychological counseling teachers;

professional development

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一、学校心理辅导的界定及师资要求

我国学校心理辅导工作起步于上世纪80年代中期。尽管我们开展学校心理辅导工作的时间仅有几十年，但很多地方从一开始就将其作为学校实施素质教育的重要途径，所以心理辅导工作在我国学校中的发展十分迅速。但也存在诸多问题，其中最重要的是心理辅导教师的素质问题。面对这一问题大多数专家认为心理辅导师资专业化发展是其必由之路。

关于学校心理辅导，许多学者结合自己的研究概括出了相应的定义。本文选取有代表性的几种观点，如下:“学校心理辅导是学校辅导人员运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助其了解自己、认识环境，解决其所遇到的心理问题，使其健康成长的过程”①。“学校心理辅导是一个过程，在这个过程中，一位受过专业训练的人，致力与当事人建立一个具治疗功能的关系”。② “学校心理辅导是一种专业，辅导工作者应受过完整的训练，不但具有辅导的心肠(爱心、耐心)，还要有辅导的知识、技能与实习的经验”。由此可见，大多数专家都坚持认为学校心理辅导工作属于专业性很强的工作，需要专业水平很高的人员担任。

联合国教科文组织曾对从事学校心理辅导人员的资格和训练提出了三项要求：一是要具有教学文凭和教师资格证书；二是有5年以上的教学经验；三是要系统修完有关心理学课程。清华大学樊富珉教授认为：心理辅导是一项专业性很强的工作，它属于行为科学范畴，以教育学、心理学、社会学、心理卫生、医学等学科为基础，从事心理辅导工作的人员必须经过专业培训才能胜任。不具备一定的能力和条件，就不能承担心理辅导工作，否则会对受助者造成伤害，也妨碍了学校心理辅导专业的健康发展。台湾师大的吴武典认为：学校心理辅导是一门将得之于行为科学的原理原则实际应用在学校情境中的专业，该专业的人员称为学校心理学家。美国学校心理学者协会(NASP)制定的职业道德守则中，指出“学校心理辅导员是专门化的一部分”。在守则中，学校心理辅导教师的职业道德主要涉及心理辅导教师的职业道德主要涉及心理辅

③

注释：

①②

吴增强,沈之菲.学校心理辅导研究[M].上海:上海科学技术文献出版社,2000. 刘华山.学校心理学[M].合肥：安徽人民出版社，1998. ③

徐光兴.学校心理学——心理辅导与咨询[M]. 上海:华东大学师范大学出版社，2000.

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导人员的专业能力和专业责任。要求专业教师除了精通专业心理技能外，还要具备学校组织、目标和方法方面的知识，强调心理辅导教师应该运用职业专长促进学生生活质量的提高。

二、中小学心理辅导师资专业化的现状及存在问题

（一）中小学心理辅导师资专业化的现状

当前，我国中小学从事心理健康教育工作的师资存在“两少两多”的状况，即专业人员少，专职人员少，临时兼职的多，违规操作多的状况。搞好师资队伍建设,提高广大教师的心理健康水平，是保障心理健康教育正常开展的重要条件。

2002年我国从事心理咨询的专业人员约有3000多人，其中相当一部分还是在医院系统，专业人员的缺乏直接导致了心理健康教育专职教师的缺少。按照联合国教科文组织规定的每6000~7500名中小学生至少需要一名专职学校心理学的比例测算，我国学校系统至少需要27000~30000名专职学校心理学工作者，我国除了上海等经济较发达地区中小学专职心理健康教育教师配置比较到位外，其他省市的情况不能令人乐观。例如，武汉市只有华中师范大学第一附属中学等极少数学校有专职心理健康教育教师，一些中小城镇和农村小学的情况还要落后，这使得学校心理健康教育一些地方处于有名无实乃至无名无实的状况。从某种意义上来讲，我国目前还没有一支学校心理学师资队伍。

2007年曲阜师范大学教育科学学院刘永福、李保强采用自编的《心理教师专业发展状况调查问卷》，对山东省143名中小学心理教师进行了问卷调查，并对部分学校的校长进行了半结构式访谈。根据调查结果总结入下表：

项目 第一专业 专业知识技能 专业自我程度

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表 心理教师专业发展状况调查问卷 构成情况 心理学、教育学 半路出家 未研究课题 未发表论文 不受重视 认为一般 认为受重视 比例 27.30% 72.70% 79.70% 54.50% 35.70% 60.10% 4.20%

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从表中可以看出，仅有27.30%第一专业为心理学、教育学，其余都是半路出家的；79.7%的心理教师从未参加或承担过学校心理健康教育方面的研究课题, 另外，有54.5%的心理教师从未发表过有关心理健康教育方面的论文；有35.7%的心理教师“认为自己在学校中的地位不受重视”，“认为一般”的教师为60.1%,教师“认为受重视”的仅为4.2%。

可见，目前中小学心理辅导教师的学科构成比较复杂。担任心理辅导教师的人员主要有二类:一是教育系或心理系毕业的学生，具备教育学、心理学以及相关领域的知识。主要是其他学科的教师，以中文、思想政治教育的老师为主。从人员比例可以看出，心理辅导教师中具备专业心理辅导资格的才占了四成，远远未达到国家要求设置的“中小学心理辅导教师需由专职人员担任”的要求。

（二）中小学心理教师专业化发展的问题表现

我国目前心理教师专业素质现状令人担忧，成为制约心理教师专业发展的重要因素，主要表现在以下几个方面:

1.专业背景多样,专业水平不高

如上表所示，心理教师的专业背景非常复杂。第一专业为心理学和教育学的总共占27.3%，其余72.7%的心理教师则是半路出家。这说明从事心理健康教育的教师知识背景参差不齐，很大一部分教师缺乏心理健康教育扎实的专业知识和技能，因而在工作中难以取得应有的绩效，很难保证心理健康教育的规范性、科学性和有效性。而对于专业出身的大学毕业生来说，虽然具备一定的理论基础，但因应用性知识与技能的缺乏，在心理辅导过程中也是捉襟见肘，在专业技能上也亟待进一步提升。

2.专业研究不足,科研能力欠缺

专业化发展的师资素质要求心理教师对自己在实践中遇到的问题进行研究，提高自己对这一领域专业知识与专业技能的掌握。如上表所示，有79.7%的心理教师从未

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参加或承担过学校心理健康教育方面的研究课题, 有54.5%的心理教师从未发表过有关心理健康教育方面的论文。纵观近几年来心理健康教育的发展,我们发现中小学心理教师有计划性的研究甚少，有的只是零星的调查报告和理论性并不高的文章，缺乏完整系统的追踪研究和高层次的理论探索。使得心理教师很难在其理论水平和专业技能上有较大的提高，成为心理教师专业发展的阻碍因素。

3.专业自我程度较低,角色认同感尚未建立

教师的专业自我是教师个体对自我从事工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。这种倾向将显著地影响到教师的工作行为及效果。由于我国心理健康教育发展历程较短，心理教师的身份还存在许多争议，心理教师的专业自我肯定程度较低。如表1所示，有35.7%的心理教师“认为自己在学校中的地位不受重视”，60.1%的教师“认为一般”,“认为受重视”的教师仅为4.2%。心理教师专业自我程度不高对学校心理健康教育工作的效果产生了极大的负面影响。

由于我国中小学心理教师大多数没能建立起自己的角色认同感，在学校教育中还没有形成明确的角色意识，出现了专业角色的混淆。我国中小学心理教师角色认同感较低造成了心理教师工作的水平低，导致其服务对象缺乏满意感,进而降低了服务的需求，反过来也使心理教师成长的动力长期不足，并形成了一种恶性循环，制约了心理教师的专业发展。

三、中小学心理辅导师资专业化发展问题产生的原因

师资专业化水平过低，构成不合理。那么,怎么会存在师资专业化水平低、构成不合理的问题呢?我认为有三个层面的原因:

（一）国家层面

心理学专业在我国起步较晚,发展几经曲折，于80年代才得以兴起。因此，在高校中该学科还比较年轻，学科专业人才的培养模式存在一些问题，大学培养目标(学

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者型)和中小学需求目标(实践型)脱节。在我国具体表现在专业法规体系不健全、专业管理制度不完善、专业管理评估体系不完备三个方面。

1.专业法规体系不健全

心理健康教育是一项专业化程度很高的工作，它对从业者的品德、知识结构、专业技能和工作经验都有十分严格的要求。我国目前无论在专业人员的培养还是对在职人员的资格认证方面还都远远没有进入正常发展轨道。

在我国中小学心理健康教育发展的历程中，政府也积极颁布了相关的政策法规，对推进我国心理健康教育快速、规范的发展起了至关重要的作用。但是我国心理健康教育起步较晚，相关的立法还很不完善，未形成一套完整的法律体系。而且，目前有关中小学心理健康教育教师专业发展的政策法规内容过于空泛，既没有明确的责任范围，也没有健全的执行机构,缺乏可操作性。

2.专业管理制度不完善

独立的心理教师资格证书制度尚未完全建立。虽然教育部在1999年下发《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》中，要求参加过培训的心理教师在取得证书后，还应获取由专业机构颁发的从事心理辅导工作的教师资格证书，但目前我国仍未完全建立起独立的心理教师资格证书制度。从事学校心理健康教育的教师所持有的也多是普通的《中华人民共和国教师资格证书》,忽略了学校心理健康教育的专业性和职业特殊性，造成了凡是拥有教师资格证就能从事学校心理健康教育的境况，直接导致了目前中小学杂拼心理教师,业余“客串”等现象的发生。甚至，我们的教育管理人员、学校的校长中还有不少人将心理教育与思想教育工作混为一谈。在一些学校里，心理教师对心理学往往一知半解，即便是心理学专业的毕业生也很少接受过系统的心理健康教育理论与技能的训练。

没有形成一整套规范化的学校心理健康教育体系，对学校心理健康教育的机构设置、组织规划、实施途径和从教人员的素质等缺乏有效的评估和监督，从而使心理健康教育失控甚至失效，延缓了心理教师专业发展的进程。

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3.专业管理评估体系不完备

心理健康教育管理评估体系是心理健康教育运行机制的有机组成部分，其监控作用是十分重要的。没有有效的管理和评估，心理健康教育的目标、方向都无从把握，心理教师的资格、工作任务、工作职责也就无从确定。而完备的管理评估体系能够保证心理健康教育更科学更有效的开展，对心理教师的专业发展起到反馈、指导和促进的作用。目前，尽管许多教育工作者意识到了心理健康教育的重要性，但由于受传统的应试教育的影响，上级主管部门以升学率来评价学校和教师工作绩效的体制没有改变,缺乏多维度、多层次的评价体系。

（二）学校层面

1.思想上不够重视

我国的学校心理健康教育自20世纪80年代起步，迄今已近20年，越来越多的人开始认识到心理健康教育的重要性，但也有一些部门、一些学校的认识只停留在口头上，没有意识到开展中小学心理健康教育的紧迫性。目前，一些学校包括重点学校，心理健康教育这一领域的工作不尽如人意，尤其在初二、初三和高中阶段，为了保证升学率，学校很少舍得把时间分配给心理健康教育，甚至连受过专业培训班的学员自己所在的学校，真正重视心理健康教育并把它落在实处的也不多。

2.心理教师职称晋升制度尚不完备

要提高心理教师的专业水平，必须解决心理教师的编制、归属以及考核评估、职称晋升等问题，为他们的成长解除后顾之忧。但目前多数学校心理教师的编制、归属不清：有的归政教处，有的归教务处，有的归德育部，甚至有的学校把心理教师归为后勤人员。既无明确的编制，又缺乏明确的职称晋升制度，抑制了心理教师的工作积极性。许多心理教师在职称问题得不到保障的情况下宁愿改作团队干部、任课教师等其他工作，或者仅将心理健康教育作为一种附带性工作。心理教师在编制、职称晋升上所处的尴尬境地，大大抑制了其追求专业发展的主动性。

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3.心理教师专业进修培训制度亟待进一步完善

90.2%的心理教师认为开设专业的心理辅导培训是必要的，同时他们也认为“目前缺乏正规的培训渠道和高质量的培训方式”，认为“培训应该是经常化、专业化的”。但是由于我国没有确定的专门机构实行统一管理，导致培训的实效性难以保证：很多培训没有规范的培训大纲和要求，培训时间长短不一，缺乏实习和督导，培训的针对性不强，培训机构鱼目混珠，甚至有人以此牟利，从而使得很多培训有名无实。我国中小学心理教师先天不足，后天又不能给予充足的营养供给，使其专业发展存在着严重缺陷。

（三）教师层面

作为一名教师，应不断地提升自身的综合素质及认识。但当前中小学校专职心理教师的实际工作及心理上不时会产生的迷惘、困惑和挣扎。主要表现在:

1.在工作环境中倍感人际孤独,无归属感

由于心理教师的办公室(心理咨询室)一般地处僻静的位置，远离其他教师的办公场所和教学区，办公室里多数时候形单影只，加上工作性质的关系，平时与其他教师的交流机会并不多,这使得他们常常有种离群索居之感。另外，由于专职心理教师的岗位归属于教导处、德育处，部门里除了领导就是教职工,工作性质和岗位编制不同，共同语言和可供参照的信息量有限，这使得多数专职心理教师在学校人际中时常感到孤独无助，没有归属感。

2.在工作过程中感到千头万绪难开展,无价值感

学校的心理健康教育工作严格上讲是一项涉及到方方面面的系统工程。要取得较好的实效，既需要领导的重视、教师的协助、学生的参与，又需要经费的支持、组织

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的配合和制度的保障。从心理健康教育工作的具体内容看，可以从规划、宣传、咨询、辅导、测试、培训、科研等多个领域去展开。这些工作如果单靠一两个专职心理教师,又没有一定的职权支撑,是很难展开的。所以，认真负责的专职心理教师常常在工作中感到千头万绪，独力难撑，想从某一方面真正深入开展，又时常碰到很多阻力。多年下来,感觉不到工作的价值和成就，工作的激情难免开始减退，甚至怀疑自己的工作价值，变得凡事顺其自然，得过且过，有的干脆选择离开或考研。

3.在专业发展上常感左右为难,前途渺茫

由于当前许多地区的教育部门没有对专业心理教师的专业发展给予明确定位，所以只能到政治、德育或其他专业去申报职称系列。而相对其他专业的教师，专职心理教师在课时、教学成绩、公开课、辅导学生获奖等方面都明显没有优势。这致使许多专职心理教师在工作岗位上干了十几年，还没能评上相应的专业技术职称。相对其他的科任教师，在心理上多少会感到不平衡。为了能评上相应的职称，多数心理教师只能争取多上点其他科目的课程，这样一来，工作的压力明显增大。

此外，由于缺乏系统明确的专业支持和督导，许多专职心理教师在工作中碰到问题无法得到及时的督导和帮助，会造成自身的心理问题和压力。在国外，心理辅导人员都需要有专业导师的督导和辅助，而在我国对于专业化却显得很奢侈了。

四、中小学心理辅导师资专业化发展解决对策

针对现状中突现出来的中小学心理辅导师资专业化水平低、构成不合理的问题，我认为可以从三个层面来改善:

（一）国家层面

国家应加大对心理学专业的人力、财力的投入力度；改进高校心理专业人才的培养模式，注重培养兼具实践性与专业性的综合性人才；丰富针对心理健康方面的教育政策和法规。为了提高心理辅导工作的实效，推进心理辅导师资的专业化发展，教育

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行政部门应制定学校心理辅导设施标准,拨出经费，专款专用。同时，教育主管部门需组织相关的学术机构或团体加强研究，统一辅导工作及其组织名称，参考现有的辅导理论，联系学生心理与行为发展的实际，建立一套完整而适合我国国情的辅导理论，并以此为基础探索适合中小学心理辅导教师的专业辅导技术。

此外，要巩固和发展中小学的专业心理教师队伍, 各级教育行政部门一定要规范心理健康教育专业技术职称 (资格) 系列评定标准和方法, 为专业心理教师扫除专业发展上的心理顾虑。至于制订怎样的评定标准, 是向职业心理咨询师资格认证靠拢, 还是走教师专业技术职称系列的评聘, 相关部门可以作进一步的调研考证。

(二)学校层面

1.观念、态度的改变

“在国外，学校心理辅导教师的地位仅次于校长，由校长直接领导，负责全校的心理咨询工作；学校心理辅导教师应与全体教师，特别是班主任紧密协作，形成相互信赖关系；学校心理辅导教师对学校教育工作具有决定性发言权。”①鉴于此，作为学校的领导成员尤其是校长，首先应切实了解心理辅导工作在学校建设与发展以及素质教育中的重要性，正确引导使之挥积极作用，促进心理辅导师资的专业化发展，保障心理辅导工作的开展。

2.实际行动的支持

学校在教学时间、师资、经费等方面应正确处理好升学与心理、学科知识教授与心理健康培养的关系并给予心理辅导一定的优惠政策。

首先，整合资源，建立专业化心理健康教育教师队伍是一项系统工程。学校本身必须在心理教师专业标准的基础上建立和完善心理教师的管理制度。如建立心理教师的专业职务制度、聘任或任用制度、教育培训制度、考评制度、专项评优奖励制度，

注释：

①

刘翔平,顾群.我国中小学心理教师的角色模糊及其深层次原因剖析[J].2004,(4);61-65.

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促进心理教师队伍建设的规范化、制度化、专业化，保证心理教师队伍的质量。

其次，组织有关专家，开展专题研究，制定心理健康教育课程标准，构建心理健康教育本土化理论体系，建立完整的适合我国国情的操作系统，探索符合中小学心理健康教育教师的专业辅导技术。

(三)教师层面

心理辅导是一项动态的不断变化的过程，作为一名教师，应不断地建构自己的专业知识、提高自己的专业技能，要有不怕苦、不怕烦的专业探究精神，多参与专业的训练与研究，提升专业活动能力，多参加继续教育，逐渐提升自身的综合素质并对心理学形成较为透彻的认识。我认为心理辅导师资的培养培训应采取以下方式：

1.建议心理辅导教师积极参加系统的专业培训

参加系统的专业培训是心理辅导师资专业化发展的必然前提。为了提高当前学校心理辅导教师的专业素质，保证心理辅导工作的专业发展方向，当前的心理辅导教师应积极参加长期的、有计划的专业训练与进修，掌握具有系统的专业知识，以不断提高自己的专业技能和实践能力。参加一个专业系统性的培训课程，应该包括以下四方面：

第一，理论学习。一个专业辅导教师必须掌握从事心理辅导工作的专业理论，他必须清楚并且能解释他操作行为背后的理念。这些专业理论包括教育学、心理学、社会学、咨询理论等课程。也包括心理辅导与指导方法、心理及行为测验法等专业技能课，使辅导工作者水平得到很大提高。

第二，心理辅导教师本身的素质与修养。主要涉及辅导教师的专业责任与专业道德，同时，要培养辅导教师自身心理健康素质，如培养观察思考能力、语言表达能力、人际交往能力等基本能力。此外，参加培训的目的是提供自我探讨和自我成长的机会，在深层次的自我反思中增强自我认识和自我觉察。

第三，心理辅导的方法和技巧的训练。包括心理辅导与指导方法、心理及行为测验法等专业技能课，如放松训练可对焦虑症起到缓解作用、合理情绪疗法可以适度改

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变错误认知、冲击疗法可以达到消除恐怖的目的。针对不同的疗法，心理辅导教师必须通过培训掌握各种心理辅导的具体方法，对于有不同需要的学生给予相应有效的帮助。

第四，实习。心理教师所参加的专业培训，可以有外出进修学习，参加学历培训、课程培训等形式。接受培训的教师应该有机会接触一些案例，亲身了解心理辅导的过程，并接受培训专家的指导。同时，参加专门的学术团队开展定期的理论学习、研究和研讨，促使心理教师及时更新知识、交流经验、拓宽视野、提高理论水平和工作能力，以适应不断变化的新形势。

心理辅导教师在参加培训的过程中，会亲身体验到主动、合作、探究学习的喜悦和困惑，以达到自身观念、态度和行为上的改变，并能将所学的辅导理论与方法、技能技巧运用于自己的辅导工作中。

2.建议心理辅导教师积极开展相关的科研活动

专业化发展的师资素质要求辅导教师对自己在实践中遇到的问题进行研究，提高自己对这一领域专业知识与专业技能的掌握。具体而言，可以从以下几个方面着手提高辅导教师的素质：一是辅导教师要有研究的意识。教师专业化发展的进程表明要适应教育工作未来发展的需要，适应教师作为专业工作者的角色要求，教师必须向研究型教师方向迈进。作为从事学校教育工作的辅导教师也必须适应这种形势，自觉地承担研究课题，研究辅导实践中出现的问题；二是教育主管部门的相关机构应提供有关课题，并出台相关的措施，将辅导教师的资格考核与职称晋升和辅导教师对心理辅导工作研究相联系；三是加强专家学者与广大辅导教师的联系，并教给辅导教师有关的研究方法，对他们进行适当科研训练；四是为了使辅导教师了解学校心理辅导工作的发展趋势，了解新的进展，建议心理辅导教师参加相关的辅导机构或组织。

综上所述, 只有正视当前学校专职心理教师所处的现实困境, 逐步建立和完善学校心理健康教育师资发展的各项保障制度, 并确保实施落实, 才能保障我国学校心理健康教育专业师资队伍的稳定和发展壮大。参考国外的先进经验, 摸索出一整套具有中国特色的学校心理健康教育体系, 将有利于实现我国心理咨询辅导的专业化。

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致 谢

本研究及学位论文是在导师滕妍老师的亲切关怀和悉心指导下完成的。她严肃的学科态度，严谨的治学精神，精益求精的工作作风，深深地感染和激励着我。从课题的选择到论文的最终完成，滕老师都始终给予我细心的指导和不懈的支持。四年来，滕老师不仅在学业上给予我精心的指导，同时还在生活上给我以无微不至的关怀，她的人格魅力也深深的感染着我。在此谨向滕老师致以诚挚的谢意和崇高的敬意。同时也要感谢杨春老师对我的指导。

在此，我还要感谢在一起愉快的度过大学生活的七号公寓416寝室的各位同学，正是由于你们的帮助和支持，我才能克服一个一个的困难和疑惑，直至本文的顺利完成。

在论文即将完成之际，我的心情无法平静，从开始进入课题到论文的顺利完成，有多少可敬的师长、同学、朋友给了我无言的帮助，在这里请接受我诚挚的谢意!最后我还要感谢培养我长大含辛茹苦的父母，谢谢你们!

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参考文献

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