语言教学的基本概念 fundamental concepts of language teaching

语言学习发展过程

二语学习通常被理想地视为由零水平趋向百分百、完整的或本土化水平的发展过程。这一过程可以分为几个进步阶段。现实世界的问题是这个理想的终点几乎遥不可及，这种进展绝非一般，学习者的进步经常束缚在理想的终点以下的某个位置，其水平甚至频繁倒退，而且对语言学习的阶段界限也不明确。

二语学习究竟在多大程度上能证明母语及其他先前语言的迁移或干扰问题？抑或二语学习是否遵循普遍规律而不受学习者的母语和其他先前语言的影响？顺着这两个假设，二语学习和母语习得的阶段之间的相似性或差异性又成了一个重要的研究问题。二语学习，和母语学习一样，遵循规律性的次序或语言习得的“内在大纲”，以及二语和母语学习共同适用一致次序等，一直是研究要验证的假设。这些问题已经形成了两套理论假设。一套是二语学习者通过重构其母语来发展其二语（重构理论假设）；另一套是二语发展不依赖于某个特定的母语，而是以儿童创造其母语的方式发展的（创造建构理论假设）。

对这类问题主要是采取推断学习者一段时期内的语料特点的方式来研究的，具体方法有：研究学习者的语言产出、错误形式，或者更全面地说，借助其语言输出或中介语，亦或比较其母语习得与二语学习过程等。观察案例研究及实验研究皆而有之。有的研究年龄较小的儿童同时习得两门语言，而有的则研究了在母语已经习得之后学习二语的过程，有的对年龄较小的和较大的，包括成年人，也都进行了观察。大多数证据包括特殊音位、形态、句法、语篇特点等发展的实例。

这些研究结果之间有些冲突。母语与二语发展过程中既有相似性又有差异性就是例证。同样，母语迁移及干扰与二语发展之内在规律的例子也可以证明。

二语学习过程的勾勒

回到实证及理论争辩的细节上去，大致可以将二语学习的心理发展解释为下列认知、情感及社会过程。

学习过程的初始阶段

在学习一门新的语言的初始阶段，学习者们根本或几乎不具备如先前对母语使用者描述过的能力或水平。其在二语的各个方面之能力为零，或者近乎为零。但是，二语学习者并非和婴儿习得母语的情形相同。有学者指出，二语学习者了解语言但不了解某个具体语言。“学习者已经知晓其语言潜力，而且能直接发掘该如何使其潜力在二语中得到实现。也就是说，从语言学上说，二语学习者并非真的从零入手。”这种二语学习者所处的情形受到情感、认知及社会影响。

情感上，二语学习者必须面对/接触很多词项并会因为没有交流而产生沮丧。缺乏语言的联系或表达的方式及安全所指体系的缺失都会令起始阶段的学习者产生智力及情感休克。正如我们所见，很多理论家提到过。Schumann继Larson和Smalley之后对文化休克、语言休克和文化压力等做了辨别。我们认为可以承认并区分语言和文化休克及语言和文化压力。这种休克经历通常在接触二语的早期，尤其是学习者突然暴露在二语环境的时候，而当其处于语

言课堂或在一些其他过渡性的环境中时，这种休克会减少。学习者的反应可能受年龄、学能、先前语言学习经历、性格以及一些其他的学习者因素影响。语言及文化压力则伴随着持续的学习经历而存在。

认知方面，起步时学习者面对一切二语语言学、语义学、社会语言学等方面一片茫然。他们获得母语能力是有趣的、完全不言而喻的，有着安全和熟悉的所指框架，而二语体系起初时似乎是不明显、随意、令人疑惑、近乎完全没有意义，经常是表面的，甚至是“错误的”，有时是突兀的，并且多数情况下是令人摸不着头脑的。

那么对学习者来说，首先要克服这种典型的接触新语言初期时的茫然和约束，在认知和情感方面建立一个新的所指体系和意义体系，发展语言使用中判断正误的语感，亲切感，顺序感，最终习得创造性使用语言的能力，即能在交际情形下及时作出得体的即兴反应，并能用二语进行思考。这种过程如同母语习得中经常描述过的“内化”、“内置”、“内渗”。这些词项表明二语学习过程不仅可以看作是对母语习得的类比，也是对儿童成长的社会学习或观念形成的类比。

社会方面，儿童在感情上依赖于能向其提供社会规范并继而使其无意识中作出自我规范的家长形象的人物。与此类似，二语学习者，就二语的规范而言，也是依赖于那些由老师、本土语言告知者或二语使用者们所给予他们的模型来形成自己的模型。这对二语学习者来说并非是母语习得，而是一种跟随模型或进行模仿的有意识的社会策略。教师或学习者的朋友起初是学习者们外部语言“观念”或能力，换句话说，即一种家长式的人物；而且其学习任务中的重要部分包括内化语言规范，即实现不依赖于教师或家长式人物而习得一种内化了的、凭直觉能辨别正误的标准之目标。Schumann又一次继Larson和Smalley之后对二语学习者的孩童地位引起了注意，即二语学习者依赖于一个有支持力的“家长式”人物，教师或朋友。这种语言和社会语言学意义上的依赖是其早期必经的阶段，即语言习得“卫星化”阶段。

语言学习的进步形式

二语学习者由零能力到其所期望在二语方面达到的任何层次之间要经历很多阶段。中阶能力层次，亦称“过渡性能力”或“中介语”成为一种理想式、进步式趋近于本土语言使用者、本土教师们确定的二语的标准。每一套中介语都代表着一种能力层次，其中会有许多正确和错误的元素，它们都与二语规范相关，并构成上述这种能力层次，代表着学习者对二语的最佳诠释。有人尝试将二语学习者的进步与儿童母语能力层次相联系，这并不令人惊讶。不同于儿童的是，二语学习者想要达到本土化标准必定会失败。语言教学的问题在于如何让语言学习者达到，在其估计看来，可服务型的水平层次，以及如何避免其被束缚在不可服务型的低水平层次。

语言能力或水平由四项特点构成：形式掌握、语义掌握、交际能力及创造性。人们通常假设这四项特点给二语学习提供了一种自然的大纲或流程：首先学习二语形式，其次将意义粘着在形式上，再发展其交际能力，最后学习者在二语方面能充分自如地创造性的运用该语言。例如，在70年代，Rivers提出语言教学实施广义两分法，即“技能获得”和“技能运用”。Valette和Disck将语言教学目标分成大致对应的四个阶段，即形式习得（如音位、形态、句法练习），继而是意义习得，然后是将这些有意识地获得的体系自动化，最后将其运用到现实生活的情境中。他们对这些阶段的设想都没有固定划分。

我们认为，上述四种语言水平特点最好能从一开始就同时发展，并能在一整个学习过程中进行互补。一开始只是基本的、不具体的，随着学习者的进步可以趋于分化，但不可以像一些语言教学项目中进行的那样将四项完全割裂开来。

由于语言学习过程持续很长时间，学习者（当然还有相应的教学课程）可以选择通过强调这四个语言水平方面的任何一个或多个方面深入学习这门新的语言，并且在这过程中对四项语言水平的突出强调可以逐渐转移。这样有所区别才有意义，譬如，从侧重技能获得向侧重技能运用阶段转移。基于这种区别，将二语学习进步的形式看作包含以下两大阶段很有裨益。

在第一阶段，学习者侧重于将语言视作一种体系（形式和意义）。这一阶段进行交际较费力，且受到严格限制。学习者在学习体系及使用该体系来交际方面有赖于帮助。一旦学习者感到足够自信，可以不管多么有缺陷地为了自己的目的——可以是作一个倾听者、发言者、阅读者或写作者，而使用该语言时，这种依赖或“卫星化”阶段即终止。

一旦这种能够有更大交际自由的主观体验阶段达到了，学习者即进入了“解卫星化”阶段。一旦真正意义上的交际成为一个更为实际的可能，成功的学习者回顾时有时称这种感觉为“突破”。学习者此时发展自己的内在的正确标准，并且更少地依赖于来自外部的教师或本土语言者的语言观念。在这种“转变层次”或“转折点”来临之前，语言压力感是非常明显的。超越了这一阶段，这种压力就会大为减少。

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