四大学习理论之比较

四大学习理论之比较 行为主义 认知主义 学习的实质是引起学习者认知结构建构主义 学习的实质是学习者主动建构自己对周遭事物认人本主义 学习的实学习的实质是通过学习形成某种行为上的变化。 学习是基本观点 S-R联结的形成过程。 在教学上强调行为的塑造和矫正。 在教学上注重材料的组织和教学控学习是将外世界是客观存在在事物的关的，但对世界的理系内化为学习者的认知结构。 解和赋予意义是学习者个人根据自己的经验来建构的。 在教学上注重教学情境的构建及质是促进学习者的个人发展与成长。 学习是人的自我实现，是个人自主发起的活动。 在教学上注重学习者的自主性和主动性。 个体的自身需要及上的变化。 知结构的过程。 制，追求共同学生的不同知识学习目标。 经验和学习需要。 外部环境及学习者个人原有认知结外部环境及学习者个人原有认知学习过程的控制因素 外部环境对学习过程起控制作用。 结构一起影响学情感、个性构一起影响习过程，但更强调等决定学习过程。 强调客观学习过程，但个体原有认知结因素。 更强调外部构及经验的影响。 强调主观环境的影响。 偏重于强调主观偏重于强调客观因素。 因素。 因素。 教学应用 策略 教师角色 教学的控制者 程序教学法 “先行组织者” 教学的组织者，知识传授者、灌输者。 知识的接受者（主动或被动） 支架式教学 自由学习 抛锚式教学 学习的引导者、帮学习的服助者 务者 学生知识的被知识的探索者、发学习的主现者 导者 角色 动接受者 一、行为主义 行为主义学习理论可以用刺激－反应－强化来概括，认为学习的起因在于对外部刺激的反应，不去关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关。根据这种观点，人类的学习过程归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务只是向学生传授知识，学生的任务则是接受和消化。行为主义学习理论的这些观点是与受经验主义和实证主义的深刻影响分不开的。 行为主义学习理论是以经验主义为其哲学背景，实证主义提供了可供操作的方法论指导。实证主义中的“实证”意为“确实的”，而确实的事实即经验事实。它们是由人的主观感觉构成的，这实际上只承认主观经验，认为人类的学习只是对经验事实或经验现象的描写和记录，不反映任何客观规律，也不反映事物的本质，认为事物的配制超乎感觉经验之外，是不可能认识的。实证主义在其发展过程中表现为不同阶段的实证主义，如经验实证主义、逻辑实证主义等等。受它的影响，行为主义学习理论在其发展过程中，可分二种倾向：一为激进的行为主义，包括华生的古黄行为主义和斯金纳的操作行为主义，二者受经验实证主义的影响较大；另一种倾向是以赫尔和托尔曼为代表

的温和的行为主义，受逻辑实证主义的影响较大。

二、认知主义

认知主义学习理论的基本观点是：人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（例如教学内容）作出主动的、有选择的信息加工过程。教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后再将当前的教学内容与学生原有的认知结构（过去的知识和经验）有机地联系起来，学生不再是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信

息进行选择性加工的主体。

从认知主义学习理论的发展看，它首先吸收了完形主义心理学一些哲学思想，完形主义心理学的理论是以理性主义为其哲学背景，强调理性是知识的最初源泉，知识、信息以及行为唯一可靠的根据是理性。否认人们观念是感觉材料的机械摹写，强调知觉经验的组织和关系。

认知主义学习理论沿袭了格式干革命吣量学的理论，把研究的重点放在人们内部的认知过程。同时，接受机能主义的观点，认为认知的信息加工是适应外界的面能，但也不放弃对认知的结构的研究，此外，还接受了行为主义特别是新行为主义从输入（刺激）输出（反应）这两端来推测内部活动的方法。现代认知学习理论主要以信息加工的理论来解释人的学习。计算机科学为探索心理的内部活动提供了必要的手段。它使过去无法看到的心理操作过程得以描述和表达。认知主义学习理论对传统心理学的学习理论研究采取了积极吸收其长的态度，在它的发展过程中有明显的折衷主义的倾向，汇集了学习理论的多种流派的思想，其哲学背景是多元的。从方法论上看，信息论和系统论是其方法论的基础，马克思主义认识论影响逐渐增大。辩证法的哲学

思想正成为其主流倾向。

认知主义学习理论突破了行为主义仅从外部环境考察人的学习的思维模式，它从人的内部过程即中间变量入手，从人的体性的角度对感觉、知觉、表象和思维等认知环节进行研究，去提示人的学习心理发展的某些内在机制和具体过程。分析把握人的认知行为，提示了主客体相互作用的桥梁，理解和说明认识活动中的主客体关系，成为现代认知主义的主要思路。在这方面，瑞士著名认知心理学家皮亚杰的论述具有一定的代表性：“认识即不能看作是主体内部结构中预先决定的，――它们起因于有效地和不断地建构；也不能看作是客体预先存在的特性决定的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的。”“认识起因于主客体之间的中途”（《发生认识论》，商务印书馆，1981年版，第16、21页）。因此，探索主体的内部结构，

把握主客体相互作用的中介，成为研究人类学习的关键，在皮亚杰看来，人类的学习活动，就是在自我表现意识的调控下，运用内部的思维图式或认知结构同化或顺应客体刺激，以达到主客体间动态平衡的过程。思维作为认识的中心五一节最集中体现了人的学习活动的主体性、能动性和创造性。认各主义理论把思维归结为问题解决，从而找到了一条研究人的高级学习活动的途径，在一定程度上克服了行为主义的不足，而且抓住了人的思维活动的本质特征。认知主义学习理论提示的人类学习规律和马克思主义认识论在很大程度上是一致的。 马克思主义认识论认为：人的意识不仅反映客观世界，而且创造客观民办。通过创造性地改造客观世界而创造性地反映客观世界，是人类社会认识活动区别于世间其他一切物质存在在形式反映认知行为的根本特征。辩证唯物主义认识论从实践的观点，从主客体相互作用去观察人类的学习。承认不承认人在认识中的能动作用，从客体还是从主体考察人的认识现象，是马克思主义认识论和旧唯物主义机械认识论相区别的一个重要标志。马克思主义认识论强调对事物、现象和客体应从主体或主观方面去理解。人类的一切知识都是从直接经验发源的，先有被反映者，后有反映；先有感性认识，后有理性认识。 认知主义学习理论的确提示了人的学习过程的某些机制和具体过程。同时也正面临着一些困境，它脱离社会实践来研究人的认识活动，把它归结为单纯的内部昼过程和意识系统，把人的认识活动归结为纯粹的认知行为，甚至类比或等同计算机对信息的机械加工。这是其片面的一面。应该承认，人对客观世界的认识，必须诉诸内部心理过程，它和计算机对信息的处理也确有某些相认之处。由此出发研究人的认

识活动，作为一种特定的视角和方法是可以的，但如果把由此而来的结论绝对化，就难免会使本来在一定范围内包含真理成分的正确的东西陷入片面和谬误。在这个问题上，尤其要深刻理解马克思主义的认识论。马克思主义的认识论认识是人脑对客观世界的能动的革命的反映，它在实质上是人的一种创造性的活动。人的一切自觉能动的活动都是认知、情感、意志三个子系统协同和配合的结果。认知主义自觉不自觉地接受了一些马克思主义认识论的思想。但认知主义学习理论不应只把目光聚焦在认知上，忽略那些非认知的因素，否则就会只见部分，不见整体。总之，脱离实践和忽视非认知因素的作用，是认知主义学习理论在方法论上的两大不足。应该看到，在挫折和教训面前，认知主义也开始重视人的外部行为和社会关系对其认知活动的影响。皮亚杰就对马克思主义认识论实践第一的观点持肯定的态度。 我们都能感觉到在学习理论的领域内正在发生一个转变，认知主义正向建构主义学习理论发展。向与客观主义更为对立的另一方向发展，强调主体认知结构、主体的能动作用。建要我主义学习理论对学习的概念、方法以及由此产生的教学模式和教学方法都提出一些新见解。近些年，由于计算机技术、网络技术、多媒体技术、通信技术和人工智能技术的飞速发展，这给建构主义学习条件下的教学设计完善传统教学设计的不足（教学设计是教育技术学的核心，而传统的教学设计往往是线性的和封闭的）提供了技术支持，被认为是革新传统教学的理论基础。它强调学习是建构意义的过程，强调学习的非结构性和具体情境性以及学习中的社会性相互作用。重视通过协作化学习和交互式教学在学习中的作用。关于建构主义的哲学思想的渊源并不像行为

主义那样清晰。原因是什么呢？一方面，近几十年哲学的发展仅仅是在某些方面上有所突破，另一方面，持建构主义观点的回避认识论中本体论问题。比方说，皮亚杰曾明确说，他对本体论不感举。建构主义的内部也呈现一种多元化，每个人的侧重点也不一样。从学习理论的发展看，学习理论的发展并非由于世界观的正确，而是人们坚持科学研究的基本准则。尽管如此，我们能而且应该从中寻找建构主义的

一些哲学思想的渊源。

在波普尔之前，受实证主义的影响，科学界将经验证实原则奉为经典，而波普尔“反其道而行之”，提出“经验证伪原则”，认为我们不能通过对经验的归纳来证明某种理论，经验的确证都只能暂时地说明了某种理论与经验的一致。相反，经验强以证伪一种理论，经验的确证都最终逃脱不了被证伪的厄运。猜测－证伪－再猜测－再证伪??这就是科学逼近趔的道路。这动摇了人们对知识可靠性的信念。人们不再把已有的知识看作是永远灵验的金钥匙，这对当今的建构主义有着很大的启示。维特根斯查提出的“语言游戏说”也同样对建构主义有很大启示，他认为说话者在依据一定的规则用语词做各种游戏时，拼词只是工具，它们本身并没有意主,铊的意义是我们在按自己的目的使用它们时赋予的。语词并不与现实的一个个的事物相对应，了解命题并不意味着了解事实，任何词与命题都不存在单一的僵死不变的意义。另外，维持根斯坦还提出了“家族相似”的概念，认为事物只是在某种意义上有共同的特点，但不存在绝对的普遍的规律，每种事物都是独特的。当今的建构主义者提出，没有对事物唯一正确的理解，只要我们的理解有助于问题的解决就算达到了目的。同时，他们力主

具体，甚至少数人由此而反对抽象和概括。这都是与这种思想有关的。维持根斯坦的思想是很有创建的，但其偏颇也显而易见。另外，当今的建构主义者也受到马克思主义哲学的影响，比如重视人的主观能动

性以及社会性相互作用等。

真理是相对性和绝对性的统一。建构主义强调真理的相对性，重视认识中的主观能动性，这相对客观主义而言是一种进步，但过于强调相

对性却容易导致趔观上的相对主义，这是我们应该避免的。

三、建构主义学习理论

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并

在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个

方面进行说明。

1、关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人

的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2、关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在

学习过程中从以下几个方面发挥主体作用： （1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；

（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息

和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证； （3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；

相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从

以下几个面发挥指导作用：

（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机； （2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联

系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作

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