心理学1

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1. 注意的分类 根据注意产生维持是否有预定目的和意志努力不同

1> 无意注意（不随意注意） 没有预定的目的，也不需要意志努力，自然而然发生的注意。 教师突然中断讲课，引起分心学生的注意。

刺激物本身的特点，如刺激物的强度；刺激物之间的对比关系：红颜色的笔批改作业；刺激物的运动变化：上课声音抑扬顿挫；刺激物的新异性：老师全副新装地走进教室

主体本身的状态：不同环境下声音大小的对比

2> （随意注意）有预定的目的、需要一定的意志努力的注意。 看书时，一边看一边记要点 高考时学校周围道路封锁

3> 有意后注意（随意后注意） 有预定目的但是不需要做出意志努力的注意。

2. 注意的品质：

1> 注意的广度/范围：在单位时间内注意到的对象的数量。如一目十行等。 2> 注意的分配：在同时进行两种或几种活动时，把注意指向不同对象的品质。 3> 注意的稳定性：注意在同一对象或同一活动上所能持续的时间。注意在时间上的特征。 4> 注意的转移：个体根据新的任务，主动把注意从一个对象转移到另一个对象上的品质。

注意转移的好坏在于转移的快慢。

3. 注意的特点：

1> 指向性 ：指人在每一瞬间的心理活动或者意识选择了某个对象，而忽视了其余对象。 2> 集中性 ：指心理活动或意识在一定方向上活动的强度或紧张程度。“视而不见、听而

不闻”

指向性和集中性是同一注意状态的两个侧面，两者是不可分割的统一体。 指向性是集中性的前提和基础，集中性是指向性的体现和发展

4. “心不在焉，则黑白在前而目不见，擂鼓在侧而耳不闻”表明了注意的选择功能。 5. 记忆分类：

记忆保持时间长短：

1> 瞬时记忆(感觉记忆)：当客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下

来

特点：有鲜明的形象性；记忆容量较大，作用于感觉器官的所有信息均可进入瞬时记忆；信息保持时间极短，视觉信息不超过1秒，听觉信息不超过2秒，如果受到注意，就转为短时记忆。

2> 短时记忆（操作记忆、工作记忆）：指信息一次呈现后，保持时间大约在20秒左右，

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最多不超过1分钟的记忆。

特点：容量有限。短时记忆的容量，也称短时记忆的广度，大约是 7±2个组块。信息保存时间较短，如果不被复述会被遗忘；经过复述、运用或进一步加工，就转为长时记忆。

处于工作状态的短时记忆或者在完成当前任务时起作用的短时记忆叫做工作记忆。 3> 长时记忆：指保持时间在一分钟以上、直到许多年甚至终身保持的记忆。

特点：长时记忆的容量是无限的，任何信息只要得到足够的复习，均可保持在长时记忆中。

6. 记忆的准备性：指记忆的知识是否能够随时能够提出取来，帮助个人处理信息。

“茶壶里煮饺子” 7. 记忆的过程：

1> 识记：有无明确目的性：有意识记（临考前的复习）、无意识记（童年时美好回忆）

有无明确目的性：有意识记（临考前的复习）、无意识记（童年时美好回忆） 2> 保持：过去识记过的材料在头脑中巩固的程度。保持就是防止遗忘，它是记忆的第二

个基本环节。

3> 再认或回忆：曾感知过的事物再度呈现时能辨认出来，就叫再认。

根据一定的条件，在头脑中呈现过去经历过的事物的过程，就叫回忆。回忆也叫再现，直接再现没有借助特定媒介和信息提示的再现过程，间接再现是依 靠其他信息作为提示进行的再现。“十年离别后，长大一相逢，问姓惊初见，称名忆旧容”

8. 遗忘学说：

1> 消退说：桑代克

观点：认为遗忘是由于记忆痕迹得不到及时强化随着时间的流逝而消退造成的。如果不再进行识记，记忆绝不会恢复，它会导致永久性遗忘。

2> 干扰说：认为遗忘是由于记忆中新旧经验的相互干扰造成的，如前摄抑制和倒摄抑制的

干扰，一旦干扰排除，记忆就会恢复，它导致的是暂时性遗忘。 3> 压抑说（动机说）：代表人物 弗洛伊德

观点：认为许多遗忘的发生既不是由于记忆的衰退也不是由于经验的干扰，而是因为个人常常压抑痛苦的记忆，如羞耻感、恐惧感、罪恶感的隐私总是被设法压抑而造成的遗忘。

4> 提取失败说：遗忘之所以发生，不是因为存储在长时记忆中的信息消失了，而是因为编

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码不准确，失去了检索线索或线索错误。 知道对方名字，但是想不起来。

9. 动景运动：最佳运动或Phi运动，短时间内多个图像的连续相继呈现。 10. 先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用，称为前摄抑制。 11. 后学习的材料对保持和巩固先学习材料的干扰作用称为倒摄抑制。

12. 记忆乘法和珠算口诀都是按照一定数字的韵律一直背诵。语义编码是用语言对信息进行加工，

按材料的意义加以组织的编码，强调在分析的基础上对信息进行编码。 13. 记忆表象：是指感知过的事物不在面前而在头脑中出现出来的形象。

14. 过度学习：如果学习达到刚刚能够掌握之后还继续学习一段时间。过度学习要比刚能背诵的记

忆效果要好。过度学习程度达到150%，效果最好

15. 想象是人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。比表象由更多的加工，比

表象更高级。

16. 再造想象：是根据别人的描绘在头脑里构成相应新表象的过程。“月落乌啼霜满天”。凡是个体

根据他人的描述或者创造在头脑中再现事物形象的过程都是再造想象。根据文字、记忆的想象。由“日出江花红似火，春来江水绿如蓝”，想到祖国江南秀丽景色。

17. 创造想象：按照一定目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立地创造出新形象的

过程。凡是个体首创的形象或事物都是创造想象。鲁迅塑造阿Q人物形象。

18. 幻想是创造想象的一种特殊形式。包括理想和空想。以现实为基础进行的想象称为理性。与现

实完全脱机，随意进行的幻想称为空想。

19. 思维：是人脑对客观事物的本质属性与内在联系的概括的间接的反映。是借助语言实现的、能

揭示事物本质特征及内部规律的理性认识过程。是认识的高级形式

20. 表象：是事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。游览过八达岭长城的人，头

脑中重现长城的形象。

21. 注意：是心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。 22. 思维分类：

1> 思维活动探索目标方向的不同：

? 集中性思维：又叫聚合式思维、辐合思维、求同思维、集中思维，是指思维沿着单一

的方向，从所给予的信息中产生逻辑结论的思维。

? 发散性思维：又叫求异思维，是从所给予的信息中产生众多的信息，或是指从一个目

标出发，沿着各自不同的途径去思考，探求多种答案的思维。其主要特点是求异与创新。特征：流畅性、变通性、独创性 2> 根据思维的创造性程度：

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? 常规性思维是运用已有的知识经验，按照惯常的解决问题的方式进行思维。例如，学

生运用已学会的公式解决同一类型的问题。这种思维的创造性水平较低，往往缺乏新颖性和独创性。

? 创造性思维是用独创的新颖的方法来解决问题的思维。体现在创造性活动过程中。这

种思维没有现成的或固定的答案，哪种方法能更简单，更快速地解决问题，就越好。例如，德国数学家高斯在小学时就能找出解答“1＋2＋3＋…＋100”的简便方法；还有历史上的“田忌赛马”的故事等，都是创造性思维的表现。它是人类思维的高级过程。

英国心理学家华莱士四阶段：

? 准备、酝酿（是消化材料、构思假设的现象，是最艰苦的阶段）、豁朗、验证 3> 根据思维活动凭借物的不同：

? 感知运动思维（0—3岁）：又称操作思维，是在实际动作中进行的思维。它解决问题

的方式是一边动手操作一边思考。3岁以前的幼儿的思维基本就属于这种思维，依赖实际动作为支柱，解决直观、具体的问题。

? 具体形象思维（3—7岁）：运用头脑中已有的表象进行的思维，是一种利用头脑中的

具体的形象来解决问题的思维学前儿童的思维主要是此种思维。例如，让三四岁的儿童计算加减法，虽然也能计算出3+2=5，但实际上他们并不是对抽象数字进行分析和综合，而主要是凭借头脑中两块糖和三块糖的实物表象进行相加计算出来的，这只是初级经验的概括。我们到一个地方去办事，会事先在头脑中想出可能到达的道路，经过分析与比较，最后选择一条短而方便的路。

? 抽象逻辑思维（7岁以后）：又叫逻辑思维，在个体思维发展中，只有到青年后期才能

具有较发达的抽象思维。抽象思维解决问题的方式是运用概念进行判断、推理和论证。例如，数学定理的证明，科学假设的提出，文章中心思想的概括，人物性格的分析等都要运用这种思维。它是人类思维的典型形式。 ? 说明：

人类思维发展的过程为：从动作思维到形象思维，再到抽象思维。从这一意义上说，思维水平有高低之分。成年期，三种思维相互联系相互补充，并无高低之分，成人根据不同的任务而采取相应的思维方式。

23. 思维的品质：

1> 思维的广阔性与深刻性：广阔性是指善于全面思考问题，多方面地认识事物。深刻性是

指善于透过事物的表面现象发现事物的本质，善于在平凡的事物中发现重大问题，把握

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事物的发展规律。具有这一品质的人一般不会被事物的表面现象所迷惑。

2> 思维的独立性与批判性：独立性是指善于独立地提出问题、分析问题和解决问题。具有

这一品质的人一般不易受别人的暗示与干扰。批判性是指思考问题时能有主见地、客观地评价事物。具有这一品质的人一般不迷信权威，不满足于已有的答案或结论。“人云亦云”是思维缺乏批判性。

3> 思维的灵活性与敏捷性：灵活性与敏捷性是指能够根据客观条件的发展与变化，及时地

改变先前拟定的计划和方案，同时能准确而迅速地寻找解决问题的新方法。

4> 思维的逻辑性与非逻辑性：逻辑性是指能有根据地进行严密的逻辑推理。 “非逻辑性”

是指没有经过充分的逻辑推理就得出结论的思维过程，表现为直觉和灵感。

24. 思维的特征：

? 间接性：指人借助于已有的知识经验，来理解和认识另—些不能被直接感知或不可能被直

接感知的事物、事物之间的联系以及事物发展的进程。例如，内科医生不能直接看到病人体内各种脏器的病变，却能通过听诊、化验、切脉、量体温、量血压，以及利用各种医疗器械为中介，经过思维加工间接地判断。

? 概括性：指思维所反映的是个别的事物或事物的个别属性，而是一类事物所共有的本质特

征以及事物所具有的普遍的或必然的联系。例如各种概念，都是人们对一类事物的共性抽象概括。

25. 儿童语言发展的基本顺序：

? 1岁左右说出第一个词语，掌握词语的顺序是：名词、动词、形容词、量词。 ? 3岁口头语言发展的关键期。句子学习顺序：单词句、电报句、完整句。 ? 6岁时书面语言关键期 26. 论述如何掌握科学概念

? 易感性材料作为概念掌握的基础 ? 合理利用过去的知识与经验 ? 充分利用\变式\? 正确运用语言表达

? 形成正确的概念体系，并运用于实践中

27. 情绪的外部表现是表情：面部表情、姿态表情、语调表情

28. 情绪和情感是伴随着人的认知过程产生的，并伴随着认知活动的发展而发展。它们是主体与客

体之间的反映。“爱之深、责之切”说的是认知对情感的影响。

29. 情绪的两极性最基本特点是情绪的两极是对立的，但是情绪的两极在一定的条件下始终在发生

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1> 建构主义者认为学生不是空着脑袋走进教室的。学生在以往的学习和生活中已经具备了丰

富的经验，小到日常的衣食住行，大到对世界、对社会现象的认识，他们都有自己的一些看法。即使有的知识他们没有接触过，他们也会用自己已有的知识经验去试图理解和解释这一问题，而且这种理解和解释不是胡乱猜测的，而是他们从自己的知识经验背景中作出的合乎逻辑的假设。所以，教师在教学过程中不能无视学生的这些知识经验，不能另起炉灶和从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

2> 教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，他应该重视学

生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生半富或调整自己的理解。所以，在教学中，教师必须打破传统的填鸭式教学方式，变灌输知识为启发教学，以问题为导向启发学生的思考和探讨，发展学生独立思考问题和解决问题的能力。

3> 教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。

在课堂教学中，通过启发式教学，教师可以发现学生的回答各不相同，对问题的理解也因人而异，这时教师要鼓励学生集思广益，发展自己对问题的见解，同时也要认真听取其他同学对问题的理解，在合作式学习中扩展学生的思维能力。

50. 根据迁移的性质和结果：

? 正迁移也叫“助长性迁移”，是指一种学习对另一种学习的促进作用。 ? 负迁移也叫“抑制性迁移”，是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。 51. 根据迁移发生的方向：

? 顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响。通常所说的“举一反三”就是顺向迁移的

例子。

? 逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。 52. 根据迁移内容的抽象和概括水平不同：

? 水平迁移也叫横向迁移，是指先行学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括层次

上属于同一水平的学习活动之间产生的影响。

? 垂直迁移也称纵向迁移，是指先行学习内容与后续学习内容是不同水平的学习活动之间产

生的影响。垂直迁移表现在两个方面：一是自下而上的迁移，即下位的较低层次的经验影响上位的较高层次的经验的学习；二是自上而下的迁移，即上位的较高层次的经验影响下位的较低层次的经验的学习。

53. 根据迁移内容的不同：

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? 一般迁移也称普遍迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内

容学习的影响，即原理、原则和态度的具体应用。如基本运算技能、阅读技能。 ? 具体迁移也称特殊迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有

变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中。如学习了“日”“月”对学习“明”的影响；掌握了加减法对做四则运算题的影响等。

54. 根据迁移中所需的内在心理机制的不同：

? 同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一

类事物中去。

? 重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或者成分，调整各成分间的关系或建

立新的联系，从而应用于新情境。在重组过程中，基本经验成分不变，但是各成分间的结合关系发生了改变，即进行了调整或重新组合。比如，将已经掌握的字母进行重新组合，形成新的单词。

55. 正例：包含着概念或规则的本质特征和内在联系例证；

反例不包含或只包含了一部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证；

变式：用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质属性。 56. 陈述性知识的认知策略有哪些？

学习策略是学习者为了提高学习效果和效率，有目的、有意识地制订的有关学习过程的复杂方案，包括认知策略、元认知策略和资源管理策略。认知策略又包括复述策略、精细加工策略和组织策略。复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。它主要涉及以下方法：（1）利用随意识记和有意识记；（2）排除相互干扰；（3）整体识记和分段识记；（4）多种感官参与；（5）复习形式多样化；（6）过度复习；（7）画线。其中，画线是一种常用的复述策略。精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。常用的精细加工策略有以下几种：（1）记忆术，有位置记忆法、缩减和编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想等。（2）做笔记，它是阅读和听讲时常用的一种精细加工策略。（3）提问策略，即在活动中自己问自己问题，或同学间、师生间进行知识的提问。（4）生成性学习，它是训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图解等，以加强其深层理解。（5）利用背景知识，联系实际。精细加工策略强调在新学信息和已有信息之间建立联系，背景知识的多少在学习中是非常重要的。组织策略是认知策略中的系图。表格则有一览表和双向表等。这些策略都是陈述性知识学习中常用的认知策略。 57. 举例说明如何运用代币法改变儿童的不良习惯。

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代币法是使用一料象征性强化物，如筹码、小红花、盖章卡片、特制的塑料币等，在儿童表现出我们所期待的良好行为后，发给其相应数量的代币作为强化物。学生用代币可兑换有实际价值的奖励物或活动。代币法的优点是能使建立的数量与学生良好行为的数量、质量相适应。 要使用代币法改善儿童的不良行为，主要有以下几步：（1）目标行为的确定。首先要对儿童的不良行为进行具体化的描述，标定出我们要矫正的不良行为都有哪些，想要达到的行为改变的目标是什么。（2）代币的确定。针对不同的行为改变，拟定相应代币对应值，如选择小红花作为代币，当儿童能表现出目标行为时，给2个小红花。（3）强化物的选择。根据对儿童的了解，选择对儿童有吸引力的强化物，如消费性的、活动性的或拥有性的强化物。（4）拟定代币交换系统，即确定代币与强化物之间的转换关系，使代币成为目标行为和强化物之间的桥梁。根据行为符合期望的程度，获得的代币不同，不同数量的代币获得的强化物也会不一样。如此，当所有准备工作都完成以后，就可以与儿童协商，以双方同意代币制度为准，每天固定时间进行代币的兑换，直至儿童不良行为消退。

在实施代币法的过程中，我们要注意：（1）对不良行为和行为改变的目标要进行具体化的描述，最好是可量化、可操作的，不能出现行为改变结果无法量化的情况。在实施矫正的过程中要一边观察，一边控制和评价。（2）选择正确的强化物，必须是儿童内心想要的东西。（3）在事前对强化物剥夺时间要长，事后给予强化物要及时。（4）在给予儿童强化物时，要具体描述被强化的行为，而不是笼统地说“做得好，所以得到奖励（5）当适应性行为稳定出现后，就可以逐渐减少强化次数，或由实物强化逐渐过渡到言语强化。 通过以上步骤，儿童的不良行为就会消退。 58. 论述中学生品德发展的主要特征。

第一，伦理道德发展具有自律性，言行一致。在整个中学阶段，学生的品德迅速发展，处于伦理形成时期。伦理是人与人之间的关系以及必须遵守的行为准则，它是道德关系的概括，伦理道德是道德发展的最高阶段。(1)形成道德信念与道德理想。中学阶段是道德信念和道德理想形成，并以此指导行动的时期。中学生逐渐掌握伦理道德，并服从它，表现为独立、自觉地依据道德信念、价值标准等去行动。使学生的道德行为更有原则性，自觉性。(2)自我意识增强。在品德发展的过程中，中学生更加关注自我道德修养，并努力加以提高。中学生对自我道德修养的反省性和监控性有明显的提高．这为产生自觉的道德行为提供了有效的前提。(3)道德行为习惯逐步巩固。由于不断地实践、练习，加之较为稳定的道德信念的指导，中学生逐渐形成了与道德伦理相一致的、较为定型的道德行为习惯。(4)品德结构更为完善。中学生的道德认识、道德情感与道德行为三者相互协调，形成一个较为完善的动态结构，使他们不仅按照自己的道德准则去行动，而且也逐渐成为稳定的个性心理结构的一部分。

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第二，品德发展由动荡向成熟过渡。(1)初中阶段品德发展具有动荡性。从总体上看，初中即少年期的品德虽然具有伦理道德的特性，但仍旧不成熟、不稳定，具有动荡性，表现在道德观念的原则性、概括性不断增强，但还带有一定程度的具体经验特点。(2)高中阶段品德发展趋向成熟。高中阶段或青年初期的品德发展进入了以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟时期，表现在能自觉地应用一定的道德观点、信念来调节行为，并初步形成人生观和世界观。

59. 简述系统脱敏法的几个步骤。

系统脱敏法是当某些人对某事物、某环境产生敏感反应时， 我们可以在当事人身上发展出一种不相容的反应，使其对本来可引起敏感反应的事物不再发生敏感反应。 采用系统脱敏疗法进行治疗应包括三个步骤：

首先，建立恐怖或焦虑的等级层次。它包含两项内容：（1）找出所有使求治者感到恐怖或焦虑的事情。（2）将求治者报告出的恐怖或焦虑事件按由小到大的等级程度排列。

其次，进行放松训练。一般需要6—10次练习，每次历时半小时，每天1—2次，以达到全身肌肉能够迅速进入松弛状态。

最后，进行系统脱敏练习。方法包括：（1）放松；（2）想象脱敏训练；（3）实地适应训练。 60. 简述专家型教师和新教师在课堂教学过程中的差异。

专家型教师和新教师在课堂教学过程中的差异主要体现在以下六个方面：

（1）课堂规则的制定与执行。专家型教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。

（2）吸引学生注意力。专家型教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。

（3）教材的呈现。专家型教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。

（4）课堂练习。专家型教师将练习看做检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当做必经的步驟。

（5）家庭作业的检查。专家型教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序。 （6）教学策略的运用。专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。新教师或者缺乏或者不会运用教学策略。

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