后技术时代经典语文教学合法性研（周志伟）

The Legitimate Study of Classical Chinese Teaching

A thesis

Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements

For the M.A. Degree in Chinese Teaching

By

Zhou Zhiwei

Postgraduate program College of Literature Central China Normal University

Supervisor: Sun Wenxian

Academic Title：Professor Signature

Approved

November 2005

内 容 摘 要

现代语文教学一百多年屡次改革却屡次失败的历史现象令人沉思，其中的主要原因在于人们只拘泥于语文内部学习方法的修补与学习篇目的调整。人们并未思考语文作为人类的一种文化现象同样受制于社会经济形态的制约，社会经济形态的变化必然带来语文的生产机制的变动。在农业社会里,建立在文字的崇拜、经典的“神话”与语文的强大社会功用之上的经典性语文教学，曾创造了巨大的辉煌。但在技术社会里，随着图像的转向和消费文化的兴起，学生的阅读兴趣与心理发生了改变。单一的文字阅读转向图像，文字语言的功能在弱化，甚至变成了学生“能指”的游戏。因社会的转型、价值的多元化与学校语言编码的分化，经典（语文学习的材料）存在的神圣性正在被逐渐的“祛魅”。随着科学主义的兴起，因社会的科学文化追求而引起了人们对语文文化的歧视；因教学的技术化，语文变成了一种理性的训练工具，学生失去了通过语文进行人格体验的兴趣。最终在技术时代里，语文学习日益被边缘化，传统的语文教学存在的基础发生动摇。本文试从语文课程中知识的重构、批判性阅读、以及语言的个性化“言说”等方面探讨语文适应信息化社会生存的可能性。

关键词：文字崇拜 经典 图像 批判性阅读 个性化言说

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Abstract

The historical phenomenon that the modern Chinese teaching has reformed many times and failed too for one more hundred years makes us think about its. Of course, the main reason is that people just is limited into the repairing of the Chinese internal studying method and the adjustment of the studying page. We all don’t think that Chinese as one sort of the cultural phenomenon as well as trapped in the restriction of the social economic form, whose change inevitable the shift of the Chinese productive system. In a agriculture-dominant society，a classic Chinese teaching based on worshipping letters, classic myths and the substantial role. It plays in the society made its great brilliance in history. But in technical society, the students’ reading interest and psychology have altered greatly with the orientation of the image and the emergence of the consumptive culture. With monotonous words language is degraded even it has become the students’ jigsaw puzzle. The holiness of the classic (the material of Chinese studying )gradually reduced its own charming for the shift of the society and the divers of the value and the differentiation of the school languages coding. With the emergence of the scientism, the seeking to the social science and culture. Well, because of the teaching technicalization. Chinese has become a kind of rational training toll, which make the students lose their interests in the character practice through the Chinese. Finally, in the technical era, the study of Chinese has been verged gradually and the base of the traditional Chinese teaching is in the wavering. This content just try to discuss the possibility of Chinese how to adept and exist in the informational society from the rebuilding of the Chinese text book, the critical reading and the individualistic speech.

Key words: worshipping letters classic image critical reading

individualistic speech

II

目 录

内容摘要····································································································································································I Abstract ···································································································································································II 前 言··································································································································································· 1 第一章 前技术时代经典性语文教学的辉煌 ············································································· 3 一、文字的中心地位 ·································································································· 3 二、“ 经典”的神话 ·································································································· 7 三、济世的需要 ········································································································ 12 第二章 技术时代经典性语文教学遇到的挑战 ·········································································· 16 一、图像的转向 ········································································································ 16 二、“经典”的祛魅 ·································································································· 21 三、科学主义的兴起对语文的冲击 ········································································ 26 第三章 后技术时代语文教学合法性的重建············································································· 32 一、语文课程中的知识重构 ···················································································· 32 二．批判性阅读 ········································································································ 35 三、 语言的个性化“言说” ·················································································· 39 结 语 ····································································································································································· 45 主要参考文献 ····················································································································································· 48 后 记 ·································································································································································· 51

前 言

作为学科课程的现代意义的语文教学，是从1902年开始的，到现在已有了一百多年的发展道路。综观这一百多年来的“语文教学”现实，我们发现其一直面临着深刻的生存危机，一百年来人们对它进行了不间断的批评。语文教学开始的20年，采取的是“以阅读为本位”，“以读带写”的教育模式，但是语文教学质量在很多人看来不尽人意，学生语文程度低落的问题开始困扰国文界。20年代初，著名教育家夏丏尊说：“无论如何设法，学生的国文成绩总不见得显著的进步。因为语法、作文法等的帮助，学生文学在结构上、形式上，虽已大概勉强过得去，但内容总是简单空虚，这原是历来中学程度学生界的普通现象，不但现在如此。”（夏丏尊、刘薰宇《文章作法》“附录三”）从夏丏尊的话中，我们可以看出，现代语文教学的前20年，语文教学效果不佳是不争的事实。到了30年代，关于语文教学落后的认识更盛。1934年11月至1935年6月，在当时颇具影响的《中学生》杂志上开展了一场历时8个月之久的“中学生国文程度的讨论”，但是，关于中学生的国文程度是“行”还是“不行”，并没有达成共识。这次讨论的意义在于：当时的教育界面对语文教育落后的种种舆论，想寻找一种理性的评价，获得一种清醒的正确的认识；但是“不能达成共识”又是在情理之中的，选择“讨论”的方式，仍是企图借助“感觉”来寻找科学的结论，可谓缘木求鱼。当然这种选择也是无可奈何，因为当时根本没有建立起进行语文水平评价的科学标准，就是现在也仍然没有。40年代初，开始了我国第一次大规模的语文教学改革，目的就是改变语文教学的落后现状。1941年,教育部通令各中等学校，“改进国文教育方法”，改两周作文一次为一周作文一次。蒋介石也于同年九月手令教育部通饬各校：“现中学国文程度低落，应令中学各校长切实注意，并设法提高。以后凡大学招生，如有国文不及格者，不准录取为要。”以行政手段来改革提高语文教学质量固不可取，但由此也可以看出当时对语文教学质量的不满意的程度之深，已不仅仅限于个中人士了。 当时一直不愿承认中学生国文程度低落事实的叶圣陶，也终于不得不接受这样的现实：“他科教育的成绩虽然不见得优良，总还有些平常的成绩，国文成绩却不在是成绩优良而还是平常，而在成绩到底有没有??这并不是说现在的学生的国文程度低落到不成样子的地步了，像一些感叹家所想的那样，而是说现在的学生能够看书、能够作文，都是他们自己在暗中摸索，渐渐达到的，他们

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没有从国文课程中得到了多少帮助，他们能看能作，当然不能算是国文教育的成绩。另有一部分学生虽然在学校里修习了国文课程，可是看书不能了了，作文不能通顺，现在实效和目标不符，当然是国文教育没有成绩。”（叶圣陶《认识国文教育成绩》、原载《国文杂志》创刊）。解放以后我们也进行了多次的语文教学改革，但到了九十年代，人们还是得到是“误尽天下苍生尽语文”的否定评价。现在又一轮的轰轰烈烈的教改又拉开了序幕，但从各方面和反馈看，情况并不乐观。“老师讲，学生记”与“红领巾教学法”仍是老师们应付潮流变化的不二法门。更令人不安的是，随着科学主义的兴起，语文学科日益边缘化；随着大众文化的产生，学生已经开始游移于语文学习的主渠道之外，语文成为他们“能指”的游戏。语文如何改革以适应社会，为自己的合法性存在提供理由，又一次摆在了语文教育者，研究者面前。

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第一章 前技术时代经典性语文教学的辉煌

语文教学一百年屡次改革却屡次失败的历史现象令人沉思，其中的主要原因在于人们只拘泥于语文内部学习方法的修补与学习篇目的调整。人们并未思考语文作为人类的一种文化现象同样受制于社会经济形态的制约，社会经济形态的变化必然带来语文的生产机制的变动。从历史评价与横向比较上看，各国语文教学可分为三大模式：诞生于封建农业社会并以英国为代表的西方古典模式，注重文学的熏陶和道德教育；产生于资本主义机器化大生产社会以美国为代表的现代实用模式，强调实际的读书能力与表达能力；封建传统与现代工业相结合的以日本为代表的混合模式，强调语言的实际运用与文学熏陶并重的教育理念。中国是一个典型的农业社会，历史悠久，文化积淀丰富，因此中国的语文教育历来就带有典型的经典性语文教学的模式。这一模式主要特点是

一、文字的中心地位

（一） 文字的崇拜

文字是语文教育的基石，它涉及到“教什么”的问题。许慎也说：“盖文字者，经艺之本，王政之始，前人所以垂后，后人所以识古。故曰：‘本立而道生’，知天下之至牙赜而不可乱也”。①在前语文教育时期，一切知识，技能的传递只能靠人们的口耳相授，而随着人们社会实践的深入，巫祝们在祭祀的过程中逐渐固化了做为记载的符号——文字。有了文字，人们就可以积累、交流、描述经验，乃到传授经验、从而开展创造文化的活动。而这种创造活动，得以通过文字在广阔的社会和悠久的历史背景下进行。古代农耕社会里，随着社会的分层，教育也产生了分化：下层社会进行的仍然是生产、生活教育，而上层社会实行的则是更正规的教育，学校教育长期被统治阶级所垄断。由于知识的积累及抽象思维的发展，文字产生并且文字的掌握越来越成为一门需要长期学习的技术，普通大众基本被排除在文字之外——文字成了统治阶级的独享。统治阶级主导的是精英教育、贵族教育，采用的是文字教育方式，文字逐步取得了其在文化中的优先地位。与口语传播时期通用的那种重复性对话思维方式截然不同，文字能将事件以有序的、

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许慎：《说文解字》。

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合乎逻辑的和客观的方式进行组织，促成了线性的、序列化的因果思维方式。此外，以页面文字所具有的物质性与口传文化中言辞的稍纵即逝相比，文字以一种相反但又互补的方式提高了作者、知识分子和理论家的权威。与文字权威确立相关的另一个因素是古代所采用的考试形式，尤其是隋唐以来的科举制以文字考试为标尺、以《四书》《五经》为准绳选拔人才，它在兼顾公平的同时，又将文字的地位推向更高，这样文字经典就被奉为圭臬。还有，古代农耕社会处于前喻文化阶段,其实质是一种伦理本位的社会，它注重的是对现有秩序的认同与维护，而文字正适应了这一需要。文字书写的合规则性及其负载的意义，使得文字对稳定有着一种天然的诉求，“词语的力量是我们的生活中最保守的势力”①结果，古代农耕社会的教育成了名副其实的文字教育。

文字教育以文字为手段，推崇文字理性，重视在阅读中形塑个体。人们用文字来记录言行、表达思想、传承文明。因而，在凝固的文字中蕴藏着一个生动活泼的世界，流淌着一条人类文明之河。文字容纳了精神的种种可能。因此，福柯认为“在书本中，真正的‘言语’会被重新发现”，并断言“书写独独包含着真理”，“语言与书写的任意符号向人们提供了保证拥有他们的观念以及保证他们以一种遗产的方式相互交往的途径，这种遗产会与每一时代的新发现一起增加”。②正是文字的这一特性使得传统教育的继承性十分强烈，文明的传承在文字下面进行着。进而言之，文字是人类精神的“对象化”，人在文字中能够反观自己的本质力量和人类的历史文字维系了“我”与古人、“我”与自己的内心世界的联系。正是在文字的传统中，“人”才成其为人。也正因为如此，文字在数千年来一直在教育中占据着中心地位。教育凭借文字渗入了社会和个人的肌理。从社会伦常到个体话语，无不存在文字教化的影子。

由于文字中存在的厚重精深、源远流长的精神传统、文字表述的抽象逻辑及文字阅读需要全身心投入等特点，使得读者在进入文字世界时，便依其阅读理解能力进行了分化，这样文字教育就必须与人的阅读能力分级相适应，实行阶段教育。而人的心智的发展基本上与人的年龄发展成正比，这就意味着一个儿童要达到成年人的水平，他就必须接受长期的逐级升高的教育。因此，教育的阶段性明显，而其年龄特征也同样明显。正是在此递进式的教育中，人逐渐了解社会并融入人类整体中。在此过程中，人提升自己的文化修养水平，发展自制、延迟满足

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C?K?奥格登，I?A?理查兹著，白人立，国庆祝译：《意义之意义》，北京师范大学出版社，2000年第23页。 米歇尔?福柯著，莫伟民译：《词与物：人文知识考古学》，三联书店，2002年第53页。

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的能力，形成逻辑思维及历史意识等能力，“几乎跟成年相关的所有特征都是由于一个完全识字的文化的要求而产生的”否则，逾越了这一“识字”的文化阶段，即使智力达到成年，其精神水平可能永远达不到成年，学校教育的存在决非偶然。一句话，多大的人就得接受多深的教育。正是在此基础上，社会学意义上的“童年”诞生了。由于文字的壁垒，成人与儿童都相对拥有自己的空间，成人文学与童话故事之间毕竟有着明显的差别。“在文字世界里，做成人意味着有机会了解用非自然符号整理和记录下来的文化秘密”，①而儿童只能接受符合其心理水平且经成人挑选和过滤了的儿童读物。也正是在此情况下，儿童才成其所是，童年才得以出现，童真才得以保存。虽说儿童并非生活在真空中，他们在日常生活中也会涉及一些成人秘密，但与长期的正规的教育相比，那只是微不足道的。文字教育在很大程度上塑造了儿童的个性，文学书延伸了他们的心路历程，成长就是一条“路”，文字之“路”将他们引向远方。

其次古文字在上古时代的重要社会作用，还常常表现在它“感于外而发于内”，以形表意，传达出丰富的深层文化讯息，给人以强烈的直观刺激，因而能引导读者回顾时代的文化景观，诱发读者有关文化的种种联想，唤起读者刚刚形成的传统意识，从而起着某种潜移默化的作用，并为传递文化、创造文化增加一种推动作用。再其次，作为民族文化的符号系统，语言体现了本民族独有的思维方式与价值观念，是维系民族内部最有力的纽带，在构建、表达本民族文化的机制中也表现得最稳定。所以自古以来，文人说将抒情言志的文字看得极为重要，语文教育是整个社会教育的全部。总之，由于文字的巨大功能，文字一开始就被赋予神性文化的色彩。中国文化传统就有“太上有立德，其次有立功，再次有立言，虽久不废，此谓之不朽”之说，而从史传上的“苍颉造字而鬼神哭”到民间朴素的“敬惜字纸”，说明在整个前现代时期，这种文字的神秘感相应的进一步加强了人们对其的崇拜感。

有学者认为西方早期语文教育中同样是重视古典语言的学习，这其间固然有内容训练方面的有益意义和价值，因为语言的文法及逻辑本身反映了人类心智的一些重要规则。文艺复兴时期意大利著名学者弗格留斯就说：“文法是其他一切学科的基础”。另一位学者认为：“如果不透彻地学习文法，知识大厦就会建筑在沙滩上。”直到19世纪，美国教育家哈里斯还在坚持认为：“文法向儿童揭示了人类

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尼尔?波兹曼著，吴燕莛译：《童年的消逝》，广西师范大学出版社，2004年第19页。

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心智的内部奥秘，并有助于儿童理解自己的精神自我”。①掌握古典语言在很长的历史年代，不仅是一个人博学和身份的象征，更被当做跻身上流社会的通行证。教会就认为希腊语、拉丁语是最古雅的具有灵魂感召力的语言，是培养神职人员和上流社会人才最有效的工具。倡导文艺复兴的精英也认为古典文字的学习成为文明、优雅生活的条件风范，“三艺”是塑造灵魂和智慧的工具。拉伯雷就说过：“一个人不会希腊文而说自己博学，是可耻的”。②

（二） 文字的模仿

由于对文字的崇拜，古代语文的教学特点是：讲解范文拘泥于一词一语的解释，只着眼于辞书的意义和成语，熟语（复合词）的掌握。范文讲解最终追求的目标是借助上述章句训诂式的讲解，学习语法，练习作文。这就是阅读教学中的“形式主义”。中国传统语文教育就有十分鲜明的这样个性，其中“载道”是要求，“启发”是教育的原则，“涵泳”是主要的学习方式。这种教学体系崇尚直觉思维方式，重经验积累，不讲究严密的逻辑推理和论证。注重在整体的材料吸收中“体悟”和“顿悟”。因此我国古代语文教育十分重视熟读文本，熟读又以诵读为基础。朱熹在《童蒙须知》中说：“凡读书??须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可过牵强暗记，只要是多诵数遍，自然上口，久远不忘。古人云：读书千遍，其义自见。’谓读得熟，则不待解说，自晓其义也。”清代唐彪也在《读书作文谱》中谈到体会：“读书须将本文读熟，字字咀嚼令有味，理会不得处，且宜深思；思之不得，然后将注脚去看，始有益。”与此类似的，在英国有早期的“念诵法”（Look﹠Say）要求儿童在英语课上大声地跟着老师诵读经典文学作品，教师并不太做解释。通过诵读的训练，学生踏踏实实的阅读文章。但读熟、精确记忆的目的是为了形成语感，便于模仿习文。古代就流传：“多读，乃借人之工夫，多做，乃切实求已工夫，其益相去远也”的说法。整个经典语文教学也是遵循这种“观千剑而晓剑，读千赋则善赋”的积累模仿原则。这种模仿，古人讲究一是要长期熏陶，“古人作文作诗，多是模仿前人作文。益学之既久，自然纯熟”。③二是掌握好二个步骤：一为基本式，二为变式。（《程氏家塾读书分年日程》）所谓基本式，就是掌握好叙事、议论二类文体的写法，范本就是韩愈的文章，以及“步骤韩文”的欧阳修、曾巩、王安石三家之文。此外还有《史记》和

转引自瞿葆奎：《教育学文集?课程与教材》，人民教育出版社，1988年第57页。 转引自戴本博：《外国教育史》（上），人民教育出版社，1989年第285页。 ③

朱熹：《朱子语类》，卷一百三十九。

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《汉书》。主要办法就是先放后收，以求模仿形神兼备。苏轼有：“凡文字少中时须令气象峥嵘，彩色绚烂，渐熟乃造平淡。其实不是平淡，乃绚烂之极也”。①谢枋得也主张：“凡学文，初要胆大，终要心小——由粗入细，由俗入雅，由繁入简，由豪荡入纯粹。??初学熟之，载广其胸襟，发舒其志气，但见文之易，不见文之难，必能放言高论，笔端不窘束矣”。②所谓变式，就是指作不同文体之文的具体方法。如学策。以“四书”为本，略看《汉唐策》《宋名臣奏议》，范仲淹、王安石、苏轼的万言书、策略、策别等。学经议。亦仿《或问》文体，用朱子（熹）《贡举私议》中作义法的骨子。学古赋。以《离骚》为本，当择《文选》中汉、魏诸赋，《七发》及《晋问》熟看。学文章。但选《文选》《文粹》观之便可。

二、“ 经典”的神话

（一）“经典”的生成

没有文字经典，就没有语文教学的根本凭借和作为的空间,这关系到“用什么教”的问题。一部语文教育的发展史实际是就是一部经典的演变史。经典（canon）,西方指合法的经书、律法、和典籍，原为宗教用语。我国则指可充当典范、法则的重要书籍，《尔雅?释诂》有：“典，常也”，《释名?释典义》认为：“经，径也，常典也，如径路无所不通，可常用也。”《文心雕龙?宗经》篇说：“经也者，恒久之至道，不刊之鸿教也”。

在语文教育中的经典大多指的是文学经典，是经过历史的筛选而沉淀下来的精髓，是一个时代文学成熟的标志，是垂范后世、被众多读者传诵、历久弥新的文本，有恒定的文学价值。英国诗人艾略特说过：假若我们能找到这样一个词，它能最充分地现我所说的‘经典’的含义，那就是成熟。他还指出成熟的文学后面有一部历史：它不只是一部编年史或是一大堆各式各样的手稿和作品，而是一种语言在自己的限度内实现自身的过程。这一过程尽管是不自觉的，但却很有秩序。经典的意义是巨大的。佛克马就认为，从社会意义上精选的名著，对主流文化影响巨大，可用于教育，是一个文化里可供读者选择的精神宝藏，并能为文学批评提供参照。对于那些作品能被当做经典，哈罗德?布卢姆在《西方经典：古往今来的书和学校》里有这样的看法：经典之所以能成为经典，首先在于它的独特性（originality），对已往文学作品的挑战。他认为所有作家在创作过程中都有

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梁章钜：《退庵论文》，引自苏轼：《与侄简书》。 谢枋得：《文章轨范》，第一卷。

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“影响的焦虑”，就是说是强烈的创新意识、要超越前人的焦虑促成了他们的惊世之作。这种创新就是赋予熟悉的内容和形式一种“神秘和离奇的力量”，就是说，伟大的作品会让读者有陌生的感觉，或者说让读者在户外、在异乡感到在家中一样的亲切。

经典的建构往往“意味者那些文学形式和作品，被一种文化的主流圈子接受而合法化，并且引人注目的作品，被此共同体保存为历史传统的一部分”。其方式主要有一是政治权力的推行。统治者把符合其政治理想、价值规范的文本凸显出来，并通过掌握的文化传播机构或制度化的考试加以强化，使之成为普遍的认同。汉代夏候胜就对学生说，士病不明经术，经术苟明，其取青紫如俯地芥耳。其二是知识精英遴选。人类有了文字后，学校便是传播知识的主要场所，学校为满足特定的教育需要与效果，就要不断的筛选和使用文学作品。至于什么样的作品成为经典，重要的是学校的课程设置赋予它的“文化资本”，但选择的往往是少数批评家或文化精英，“在加拿大，实际上很少一部分人决定了什么书适合经典建构，是对加拿大文学精通或稍通的大学英语的教师”。②其三，大众舆论的评判。在有了现代媒体后，公众也能参与到经典的认可中来了。一些批评家依据一定的文学范式选择、推荐作品，但能否形成经典，还需要公共阅读空间的认同。金庸的小说，就是因为有庞大的读者群和持久的魅力，最终成为经典，进入语文课本。

（二）经典的“流动”

文学经典,作为一个时代的象征,它总结、代表、隐喻了一个时代。每个时代都会有被人们所认同符合人们思想需要的、具有跨越时空的人文精神和审美情趣的文学经典的产生。这是一个大浪淘沙的过程，是经过长期检验而形成的优胜劣汰的结果，代表了一个民族的传统，在一定时期，有约定俗成的、不可动摇的权威。语文教材就有这样具有“恒定”“稳定”特征的经典：中国古代教育就有读经的传统,从孔子的“六经”扩展到后世的“十三经”。宋元时代出现集中作文的新教学体系，于是出现了新的经典的规定，如在《程氏家塾读书分年日程》中规定有一要读史书。以《资治通鉴》为主要教材，参阅《史记》《唐书》。二是读韩愈文。认为他的文章“雄深雅健”，不可不学。三是读《楚辞》，“缘靠此作古赋骨子故也”。在明清二代儒者奉为准绳的这部日程中说，若能如此读书，则是学天下第一等学，作天下第一等文，为天下第一等人??”。取消文言文后，我们在各时期

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Harold Bloom:《The Western Canon: The Books and Schools of the Ages》“Preface”,P2-4。 [荷]佛克马，伊布思：《文学研究与文化参与》，北京大学出版社，第44页。

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的语文教材中还是可以看到一些“久经历史考验”的传统篇目保存了下来。如《春》《皇帝的新装》《荷塘月色》《济南的冬天》《药》《从百草园到三味书屋》《醉翁亭记》《岳阳楼记》等。正如费振刚教授所说：“经典作为一种文化的载体，应该说它总是在不同的层面上影响着人的生活，人们会在不知不觉的状态下来接受它”。

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与宗教经典不同，文学经典不是封闭、确定的规范；而是一个反复接受，不

断“确立——打碎——重组”的流动过程。历史上经典的解构总是在范式革命的转型时期发生，任何作品要成为经典都必须与当时的人的生活和精神发生联系，这种联系只能通过批评家、阐释者对原作品的新的阐释获得新的意义来实现。而原有作品的再经典化则是在新的语境下原作品的意义的潜能得到再度开发，依照新的范式又生成新的意义的结果。不过，这一次有一个过去的遗留下来的解构体作为再经典的参照系。因此经典的意义是无数阐释的群集，它们自身也是无数经典的群集。如《诗经》一直是语文教育的经典，但不同时代，受政治观、文学观、价值观的影响，其选篇目一直在变化。56年时，初中选了《君子于役》等三首，高中是《伐檀》等五首，主要为了反映当时人们劳动、爱情、反对阶级压迫等内容。57年有人批判教材选文“厚古薄今，脱离实际，脱离政治”，并质问“今天全国人民以无比的干劲建设社会主义，现行教材却编选一些消极避世、闲情逸致、儿女情长的作品教育学生，这与今天轰轰烈烈的时代合拍吗？”于是《诗经》选文全部删除，课本出现大量政论文，杜甫、白居易诗的人民性阐释也开始成为主流，现实主义取代浪漫主义。63、78、82、90年中学课文的《诗经》选文都是《伐檀》《硕鼠》二篇，仍是为表达阶级压迫与剥削的主题。96年后，课文中才出现了《静女》《关睢》《蒹葭》等表现爱情的诗。

随着时代的开放，有人提出选文“在典范性之外，更要表明时代性的需要，其面貌就应用现代的语言表达现代意识的课本”，一些能联系学生经验世界、想象世界，有利于激发他们学习兴趣的作品才得以进入课本，如史铁生的《我与地坛》、冰心的《纸船》、海伦?凯勒的《假如给我三天光明》。也许学生会更极端些，他们更喜欢《一只特立独行的猪》《青铜时代》《三重门》这种颠覆性的风格文字。但还是有人认为：“典范性（如果还能提出其他什么‘性’）是凌驾于其他标准之上

费振刚：《〈诗经〉的经典性》，引自《中国大学人文启示录》（第四卷），华中科技大学出版社，2000年第295页。 ②

顾振彪：《人教版1956年初中、高中文学、汉语分科课本介绍》，引《新中国语文教育大典》，语文教育出版社，2001年2月，第516页。

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的一个总的标准。”经典的神话心理可见一斑。但佛克马的话令我们深思：

“中国的情况提供了一个机会来表达一个看来是非常重要的结论。只有当一政治或宗教机构决定对文学的社会作用表达较少表示担忧时，它才会在经典的构成方面允许某种自由，但如果这种自由被给予的话，那么结果有可能是文学（或作家）将会失去他们在政治和社会上的某种重要意义。”①

（三）文学教育的传统

西方古典语文教育的一项重要内容就是用经典文学进行教育。首先，他们认为，以希腊、罗马为代表的经典文学是陶铸、塑造西方公民的重要基础。这种文学的训练是传递西方文明价值观念，培养文化教养的重要工具。其次有学者指出，用经典文学训练具有认识历史，洞察人生的意义的价值。这种教育除了接触人类优秀文化遗产的意义外，还可以通过文学（诗歌、故事、戏剧）使人们的知识世代相传，也是培养人类想象力和语文表达能力，丰富自身的主要手段与途径。经典文学作品不仅能丰富经验，而且是认识社会，培养学生观察生活，分析矛盾，剖析人生的重要手段。那些不朽的经典作品里不仅完美地表述了人类生活的共同要素，而且其中饱含着对各种不同人类生存状态的表达及人物对环境的反应。教授这些经典作品并不指望这些古典作家成为学生的终生伴侣，而在于使他们获得对人类历史中生活状态的关注，培养超越时代的历史意识和人文精神。这种训练是其他文学作品不能代替的。此外，古代经典还是当今许多学科的重要源头，是理解当今世界的重要基础。而有人更深一步指出：对于本民族经典文学的研习，能产生一种民族凝聚力，把社会精英与广大民众联系在一起。

英国的语文教育有着浓厚的古典人文主义气息。一个重要的理由就是，随着经济的发展，物质的极大丰富和满足，一些传统的道德和价值观念则相对淡薄了，学生缺乏社会生活的必要准备，不能很好的处理家庭生活。因而这种经典的教育能培养忍耐和勤勉的品质，其中的道德教育虽有可能落后于时代，但它在智力上具有重要的教育价值。有人就指出，剥夺一代儿童接触最有影响和光辉灿烂的用英语表达最好言辞和思想的历史的权利，是可能做到的，但要考虑这样做的后果，不仅会倒致青年蒙昧无知，而且会使历代创造的文化精神趋于毁灭。法国人文主义教育学派也指出，理智与是日常生活是有区别的。学校的任务就要教育学生掌

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[荷]佛克思，伊布思：《文学研究与文化参与》，北京大学出版社，1996年第47页。

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握精深的学问、系统的正确知识和为公共生活而参加竞争的准备。从19世纪起，法国中等教育就注重“普通文化”的陶冶，就是以经典人文修养为中心，藉各方面适宜的训练，以培养学生慎思明辨的习惯，使其脑力得到和谐舒畅的发展，不为任何职业的准备，也不做某种特殊能力之训练。

西方古典模式的语文教育都存在着系统的文学教育计划。尽管随着技术时代的发展，这种古典语言、文学教育受到各方面的挑战，但各国在语文教育中仍把经典课程的学习当作现代精神的重要补充。怀特海说：“英语，法语和拉丁语对我们来说犹如一个三角，在这个三角中，英语和法语组成的一对顶显示了表达两种主要的现代精神的方式，它们与第三个顶即拉丁语的关系，显示了源于地中海文明的不同进程。这是文学修养必不可少的三角，它本身包含着生动鲜明的对比，包容了现在和过去。它绵亘于时间与空间”。①而雅斯贝尔斯也对这种古典主义价值做了精当的概括，他写道：“我们这所以成为人，是因为我们怀有一颗崇敬的心，并且让精神的内涵充斥我们的想象力、思想及活动力的空间。精神内涵通过诗歌和艺术作品所特有的把握方式，进入人的心灵。西方人应把古希腊、罗马世界和圣经当做自己的家，尤其在今天，我们拥有前所未有的最佳翻译作品和便宜的版本，即使不懂古老语言，也能接触。透过古代那种纯朴而深邃的伟大，我们似乎达到了一个人生的新境界，体验到人生的高贵以及获得做人的标准。谁要是不知古希腊、罗马，谁就仍停留在蒙昧之中”。②

我国更有一个重视文学教育的传统。如朱自清强调了文言作品的学习：“我还主张中学生应诵读相当分量的文言文，特别是古文，乃至古书。这是古典的训练，文化的教育。一个受教育的中国人，至少必得经过古典的训练，才能成为其为受教育的中国人”在《经典名谈》的序言中，他特别强调：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在于文化。有一个外国教授说过，阅读经典的用处，就在于教人见识一番。这是很明达的议论。”③文言选文历来有“取法乎上”的精神，即必须具有“沉思”和“翰藻”的特点，只有这些文质兼美的篇章才能供人讽咏、研习和模仿。就是到了现代，经典文言已不占主导地位，施蛰存先生仍强调“定篇”，他说：“要有一个基本的教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编，选的篇目必须是适合是中学生读的、众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起

[英]怀特海：《教育的目的》，三联书店，2002年第117页。 [德]雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，三联书店1991年第56页。 ③

蔡富清编选：《朱自清选集》第2卷，河北教育出版社1982年第3页。

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这些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水来”。①对于经典的学习模式，A?C?珀维斯在《简明国际教育百科全书?课程》中就概括为三种：一是“模仿结构”，二为“分析结构”，三为“衍生结构”。通过这种机制，学生能对优秀的文化遗产进行吸收、分析与体验，在与作品的交流中得到自我的发展。

三、济世的需要

（一）文化的特点

从文化类型上看，古代语文教育的发达，是为当时社会客观现实，尤其是文化现实所决定的。我国古代的文化，属于农业文明的经验主义的文化模式，主要由经验、常识、习惯、习俗和天然情感等因素构成。其中经验，常识、习惯、习俗析离出两样东西——观念（思想）和技术（一般不能上升而成为科学）。由于农业文明和原始社会的自然主义文明仍有相通之处——人与自然的和谐关系并未从根本上打破、更没有形成对立，所以作为以改造自然为标志的技术还没有在生产劳动中显出其重要性来，人们还不需要按科学技术规律指引行事，故而社会对于技术也是极为轻视的，都被视为“雕虫小技”，韩愈在《师说》一文说的“巫医、乐师、百工之人，君子所不齿”，可见一斑。与此相反，指引人们行为的总是某些观念（思想）和情感，所以观念和情感构成了农业文明的文化的基本内容，而记录反映这些观念和情感的就是语文。因而古人也才有“文章乃经国之大业，不朽之盛事”（《典论·论文》）的认识，也才促使语文教育的发达。促使语文教育为培养“智者”（而不是技术人才）不断扩大自己的外延与内涵。而成为一种规模宏大影响深远的综合教育。

从社会功用是看，我国古代语文文化一般不是被当作文化来看待的，它以综合性的目的出现，它包括语文、道德、政治、哲学等各方面，而这许多方面又都以语文教育的形式出现的，这就造成了语文的发达与唯我独尊。农业时代的语文教育是作为一种有重大的实用的功利手段来看待的，比如政治的、外交的、征战的、农事的、教化的、社交的??典型例子就是春秋战国之际，士人们凭自已的口舌之利、文章之美：或得国君的信任，纵横天下；或攻城略地，不战而屈人之兵；或怀敌附远，释仇泯恨。孔子也说过“不学诗，无以言。”还有“诗，可以兴、可以观、可以群、可以怨，迩之事父，远之事君，多识鸟兽草木之名”（《论语·阳

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施蛰存、王丽：《语文教育一定要改》，载王丽编：《中国语文教育忧思录》，教育科学出版社，1998年第88页。

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货》），这些见解点明了传统语文教育最集中的功能特征。语言的神话作用也说明了经典性语文教育在前技术时代得以受崇拜的原因。

从文化的身份认同上看，在农业社会时期，语文教育甚至上升到关系到政权与原文化存在的高度了。1890年德国威廉二世继位后不久就在柏林召开教育领袖会议，他指出：“??最要紧的，是我们要巩固国家的基础，我们的古典中学，必须以德意志的语文为根本，我们的责任，是要教育年轻的德国人，而不是教育成希腊人或罗马人”。①纽约市州立大学东亚系教授李弘祺也说：“中国社会阶层是一个闭合的金字塔结构，皇帝、贵族、官员和平民分别铺就金字塔的每一层砖，儒家思想成为砖块之间的黏合剂。若无外力的入侵，这个体系相对和谐、稳定。”以传播儒家文化为主要目的的语文教育的重要性就可见一斑了。在清朝晚期,如果保有原有的内容与形式的语文教育,军事实用人才将匮乏，只能丢失国土,但改变原有的语文教育,儒家思想建立的金字塔体系悄悄瓦解，西方思想的入侵之后,这个政权也是难逃危亡了。面对西方文明的步步侵入，1904年清政府颁布的《学务纲要》规定：“中小学学堂，宜注重读经，以存圣教”（第九条）。并指出：“中国之经书，即中国之宗教。若学堂不读经书，则是尧舜禹汤武文武周公孔子之道，所谓三纲五常者尽行废绝，中国必不能立国矣。学失其本则无学，政失其本则无政。其本既失，则爱国爱政之心亦能随之改易矣，安能富强之望乎？故无论学生将来所执何业，在学堂时，经书必宜诵读讲解。”该文件还指出“中国各种文体，历代相承，实为五大洲文化之精华，且必能为中国各体文辞，然后可以通解经史古书，传述圣书精理。文学既废，则经籍无人能读矣外国学堂最重要保存国粹，此即保存国粹之一大端。假使学堂中人全不能操笔为文，则将来入官以后，所以奏议、公牍、书札、记事、将令何人为之乎？行文既不能通畅，焉能畀以要职重任乎？”这些规定与我们现在有人呼吁的加强语文教育的人文性，强调加强对传统文化的学习愿望何等相似。看来维护经典性的语文教育在当时就负有保持民族个性，与强势的外来文化对话的希望了。从这种意义上说，语文教育更像是在迷茫的世界中渴望保持住“我”的一种宗教。

（二）科举的影响

从历史来看，中国的科举对经典性语文教育的辉煌有着重大的推动作用。任何一个大范围的中央集权国家，都需要借助科层制的官僚体系进行治理。秦以吏

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转引自林本：《现代理想中学课程——我国初级中学课程之研究》，台湾开明书店，1996年第135页。

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为师，汉代改行察举制，后演变为九品中正制，形成某种贵族化的倾向。这样就阻止了下层精英分子进入国家权利集团的可能，对政权的稳定也是一个不安宁的因素。于是隋唐就创设了一种以书面考试为主的科举制度。这一高度形式化的选官制度保证了某种程度的公平，“朝为田舍郎，暮登天子堂”的奇迹经常出现。这种机制使中国古代社会阶层的流动性远高于封建制度下的西方中世纪，它总给人一种改变命运的希望。这种制度把古代中国塑造成一个文质彬彬的社会、一个教育的社会。它诱使所有稍有条件的人都去读书识字。孙中山在《五权宪法》等演说中指出：“自公卿贵族门阀举荐制度推翻，唐宋厉行考试，明清峻法执行，无论诗赋、策论、八股文、人才辈出；虽所试科目不合时用，制度昭如日月”。1873年美国文官委员会在报告中说，当美国还处在洪荒时代，孔子已经在讲德政，并指出东方世界这一最文明的国家（中国）对于科举制度的运用，将比任何东西都更能夺走美国人的优势。

科举仅考查语文方面的文字使用来作为选材的手段，其原因一是考试的技术化考虑。隋炀帝大业元年（公元605年）始设进士四科，唐于考场外允许“行卷”和“公荐”（这也是唐诗歌兴盛的原因之一），宋归并诗赋、经义、策论，明以诗赋高下难有定论，减省为经义一科，且集中于《四书》《五经》。历代举试均未选择考察实用百科的能力。究其原因，美国普林斯顿历史系教授艾尔曼说过：“考试不是一两个人的制度，而是大众来参加的制度”。限制在语言的狭窄范围内，是为了让更多的人来参与，让同处中心城镇的穷乡僻壤的生源在信息对等下备考，这是考试历来不可缺乏的要素。因此，历代都有人发现科举“文字取士”是“空疏无用，实于政事无涉”（清?康熙），但寻不到更公平合理的方式，所以只能仍由语文成为显学了。其次还因为中国传统政权的执政理念。中国传统的执政思想是“只讲道德，不讲技术的”，“本朝不以法律治理天下臣民，而是以‘四书’中的伦理作为主宰”“正是因为这些原则为天下人所普遍承认，我们的帝国才能在精神上有一套共同的纲领，才可以上下一心，臻于长治久安，如仅靠法律的条文作为治国的依据，那我们立国的根本就出了问题”，“我们的帝国在体制上实施中央集权，其精神上依靠的是道德，管理上依靠的是文牍”，“总而言之，道德是至高无上的，它不仅可以指导行政，而且可以代替行政”。①而以儒家思想为主的语文教育正好能承担这个责任。儒学的语文塑造和教化了民众，科举考试也在制度上强化了人们对于儒家经典的广泛学习。社会成员对于儒家经典所主张的道德、生活方式长

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黄仁宇：《万历十五年》，上海三联书店，1997年5月第52，89，156页。

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期普遍的模仿，渐形成了一致遵守的价值取向和追求的目标。这形成了一定的政治团结，如果这种团结上升为一种思想观念、价值观念，就能保证社会的安定。对于科举与语文的关系，1665年清礼部侍郎黄机说：“先用经书，使阐发圣言微旨，以观心术。不用经术为文，人将置圣贤之学不讲。”1848年美国威廉姆斯在《中央帝国》中说，从科考的结果来看，它维持了这个国家（中国）庞大的机器的运转，也保持着一种不衰的崇文风气。

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第二章 技术时代经典性语文教学遇到的挑战

一、图像的转向

（一）阅读兴趣的改变

黑格尔说过,人类认识和了解世界主要依靠两种感觉通道,一种是听觉,另一种是视觉。对应于这两种感觉通道，人与世界交流沟通的形式是语言与图像，但是这两种形式在人类的文化史上并没有得到一视同仁的对待。西方文化有“一直把语词看作智力活动的最高形式，而把视觉表象看作观念阐释的次等形式”① 文学纯粹是一门语言的语言艺术，语言是文学成为文学的逻辑底线，脱离了语言，文学、语文教育将不复存在。西方的“语言中心论”传统以语言作为建构材料的文学在西方文学、教育史上享有中心的地位。技术时代的到来，让长期处于边缘的视觉文化（准确的说是图像文化）走到了历史的前台。丹尼尔?贝尔在《资本主义文化矛盾》一文中指出：“当代文化正在变成一种视觉文化，而不是一种印刷文化，这是千真万确的事实。”当下的电子传媒领域，电影、电视、电脑成了巨大的图像输出端口。各种时尚杂志、画册、海报、广告、MTV铺天盖地而来，图像让你目不暇接。“当今人类的经验比过去任何时候都视觉化与具象化了。在许多方面，工业化与后工业化的人类就生活在视觉文化之中，这在一定程度上似乎可以将当下与过去区别开来。”②视觉文化强烈地冲击“语言中心论”。在大众传媒的作用下，图像成为新的文化霸权，并试图把此前的图像与语言的地位置颠倒过来。正如海德格尔所预言：我们正进入一个“世界的图像时代”“世界图像并非意指一幅并于世界的图像，而是指世界被把握为图像了。”③“语言中心论”在整个文化格局中遭到了放逐，语言的中心地位在图像的冲击下旁落，语言的空间遭到了图像的挤压，人类的情感体验与审美诉求不再像以前那样寻找语言了，以语言为主的语文学习也受到了图像的挤压与抛离。

媒介的改变，在改变人的生存方式的同时，也改变着人对世界、现实生活的感觉方式与审美心理，自然也改变了对原有文学的认识模式。现代人要求一种快捷、直观的生活节奏与方式，而这些与印刷文化所要求的宁静、平和形成鲜明的

[美]尼古拉?米拉佐夫：《什么是视觉文化》载《文化研究》（第3辑），天津社会科学出版社，2002年。 [美]丹尼尔?贝尔：《资本主义文化矛盾》，上海三联书店，1998年5月。 ③

[德]海德格尔：《海德格尔选集》（下卷），上海三联书店，1996年3月。

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对比。对绝大多数现代学生来说，即使阅读文字性的艺术品，也不可能像以前那样以一种悠然的心境咀嚼、品尝、沉思艺术，而是一种随意的浏览、扫描，要求的不是永恒的审美体验，而是瞬间的心领神会，一种“轻阅读”出现了。以流行、时尚为特点的消费文化也更容易打动学生。较之屈原、史可法等光辉形象，学生更喜欢周星驰“无厘头”影片中的搞笑“英雄”；较之教材编选的文质兼美的经典文本，学生更乐于读蔡志忠的漫画；较之探究祥林嫂的不幸、包身工的苦难，学生更愿意探讨“小燕子”的义气、黄蓉的精灵；较之《茶馆》《日出》的教学影片，学生更乐意欣赏《哈利?波特》和《魔戒》；较之白纸黑字的经典文本阅读，学生更倾向于感官性的音像制品，如卡通漫画、游戏软件、影碟歌带等。总之，学生在消费性的图像文化中能体验到高兴、欣悦、激动、惊奇、恐怖等多样的情绪，能接触到细切、宏大、粗犷、优美等诸般事相，能满足自身好奇、探究、超越、成功等各种心理需要。这此浅层次的图像阅读是消极被动的，读者完全沉溺于文本所呈现的确定性的显形世界里，被跌宕起伏的情节所吸引，满足于感官刺激的快感及消遣目的的实现，从而消解了主体意识，也显然难以感悟到人生的真谛和人生启示。但与之相比的是那些文字的经典没有哲学关照、缺乏美学关怀、少情感抚慰，只有远离学生心灵的冷冰冰的说教，这就难怪让学生对其抱怨与憎恶了。

阅读习惯发生变化，文字渐渐让位给图象。学生们几乎被以图象为代表的卡通漫画征服了。卡通漫画大量地运用电影蒙太奇的表现手段，使其叙述在时间、空间上获得极大的自由；它可以根据作家对生活的分析，只画出最能阐明生活实质、最能说明人物性格和人物关系或最能展示故事进程的画面来；卡通基本上没有成段的语言叙述，它以画连接故事，无论旁白还是主人公自述都很简单，句子很短；卡通中的人物个性鲜明、形象逼真、易于阅读、易于辨认并可以立刻使读者受到感染。此外，富于想像力的童话式情节、形形色色的英雄人物，以及充斥全篇的滑稽与幽默，使卡通漫画不仅成为新生代的阅读首选，同时成为“读图一代”的催生剂。一项针对福建省政和县从初一到高三六个班的325名学生每天观看漫画所占时间的调查。其中，4小时以上的者18人，3——4小时者62人，2——3小时者11人，1——2小时者16人，1小时以内者218人。①完全可以说，动漫已经在相当程度上取代了他们课余对其他文学样式的接受，学生已成了在动漫中成长的一代了。相应据中国出版科研所主持的“全国国民阅读与购买倾向抽样调查”三次追踪调查显示，五年来中国的读书率持续走低。2003年，在识字者中只有

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吴月汕，陈青：《日本漫画黑市流毒，非法引进暗箱操作》，载《出版参考》，2001年第7期。

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51.7％的被调查者每月至少读1本书，比1999年下降了8.7％，其中城镇居民下降了7．8％，农村居民下降了9．6％。读刊率也从1999年的57％、2001年的49.8％下滑到2003年的46.4％，全国只有5％左右的国民拥有“读书习惯”。

《中国青年报》曾对我国最大的阅读群体——青少年作过一个调查，也有一些有典型意义的情况：我最喜欢连环画《还珠格格》了??可我更喜欢看漫画与幽默故事”。（刘小青，广东某小学四年级学生）“我最不爱读有些纯文学作品了，因为它太像我们的课文”。??该报的这篇题为《新一代的读书经》的专题访问，共载有15个被访者的回答，其中有小学、初中、高中，有一般读书者也有网友，除了少数人喜欢看实用性杂志如《电脑大世界》之外，绝大多数都是喜欢连环画和动漫，有些学生对于“读图”的回答也是让人思考，如：“难道在这样的时代还一定要求年轻的一代面对那些一成不变的文字界面么？”“阅读古典作品作为一种需要反复咀嚼的修养行为来说，显然无法满足青少年大量阅读的需要??毕竟‘一盏青灯，一卷古书’这样的的场面现在看来已经很不现实了。”“几十年前，那里有电视，VCD？文学可能是唯一能够真正贴近人们生活的文艺形式，在21世纪的今天，谁家不是全副武装的电子产品？我为什么还要抱着那些N年前的‘高深’的‘名著’不放呢？这些回答很有代表性，它真实的反映了一种新的阅读兴趣已在取代传统的阅读兴趣。

这种阅读革命还表现在阅读心理发生了根本的变化。以接受知识、开阔眼界的学习型阅读，是在一种崇高敬畏的心理状态下进行的严肃行为。读书的目的除了实用求知外，还在于促使人们进行深刻的灵魂拷问和自我反省，并引导人们走向精神的丰实和成熟。人类的文明发展历史中，阅读曾经是特权、地位的象征，生存的手段和改变命运的工具。在神权兴盛的西方社会，文字阅读，由最初是与上帝沟通的仪式逐步走下神坛，在世俗化的过程中不断失去它的神圣和敬畏之心，成为今天人们一种普遍的精神生活方式。时至今日，现代人阅读是一种娱乐化的阅读心理状态所使然，消遣和休闲是主导性的心理需要，其目的是在纷繁的杂乱中寻找一片停顿，缤纷的色彩中寻找一片单纯。消费时代享乐的平面化、意义的深度消失和纷乱场景的拼贴意识，深深影响了人们的阅读方式。读图可说是并喻文化的学习方式。在图画中一切一览无余，它消解了成人与儿童之间森严的文字壁垒，成人与儿童之间的那道帷幕已被拉开，从而宣告了“童年”的退场。现代媒介中的图画,它已消解成年、忽视传统的积淀，这几近于在历史长河中自我放逐，让自己成为一种无根的、非历史性的存在。很显然，对于读图中的儿童而言，世

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界如此直白，成年已轻松易达，学习已成娱乐，那么长期的阶段教育、强制性的义务教育的必要性自然遭到强烈质疑。由图画书取代文学书、由直观读图取代文字线性逻辑，从而让整个文明教育的严谨性变得无关紧要。

（二）图像时代“童年”的消失

尼尔?波兹曼在《童年的消逝》一书说，印刷品有效地创造出我们的现代个体观念，而且正是这种“被强化的自我感”导致了“童年的绽放”，能培养儿童的“安静、静止、沉思”和特点。而巴里?桑德斯也认为，我们所了解的人类都是读写文化的产物，并指出现有的一个界限分明、完全表达有内化生命只存在于读写文化之中。然而电视文本的出现却使人类的童年在“消逝”。据尼克森公司调查，普通北美家庭一天要开约8小时电视，中国学生平均每天接触电视也有1.5个小时，“人类历史上第一次将生活搬到媒体里面去了”。从书本向电视、视窗文本的转移，带动着想象和认识活动的转移，这其间包括了一种不同的人文内涵，就是人们接受世界并作出反映的方式的转变。大家越来越通过别人建构的生活形式来生活，而不是生活在各自思想和行为的母体里。

电视文本的第一个破坏性后果是反映生活的欺骗性。一个电视的力量在于它有能力用非常逼真和栩栩如生的方式再现世间的事物，但因为它表现的不过是再现（不过是一种相似或看起来真实），那平淡淡的生活叙事性和短暂性节奏，必然被破坏。一个接一个的图像反映了技术与工业化世界生活的过度运动的本质，生活的幻像变成人工的和极为做作的形式。人们的思想发展日益肤浅，只满足于获得事实与信息的展示，不去理会那些事实所蕴含的文化方式。更有甚者，人们将产生厌倦尘世的情绪，并用玩世不恭的态度对待真实的或未被再现的生活。桑德斯曾这样指出其严重性：“（电视）削弱了年轻人的力量??缩短并简化他们成为健康人类的的自然与情绪发展所必需的经历??扼杀他们发展表达自已意见的能力，并且拒绝、赋予他们想象的能力??（并且）在拒绝给予年轻人自省的机会、不让他们与正在萌芽的社会建构”。他还认为因电视文本而对“书本文化”失去兴趣的人类，将无法从事批判的、独立的、抽象的思考，也无法从当下的经验中抽离出来，他们将不能发展出一种个人意识的感受，而仅仅拥有一种充满部落的“群体意识”。①这也许就是当今学生在影视的侵袭下，对于动漫、“口袋书”的关注远超过语文的原因吧，因为“电视为别处（Elsewhere）作宣传，将坚持让他们忘掉

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转引自[英]大卫?帕金翰著，张建中译：《童年之死》，华夏出版社，2005年2月第28-29页。

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首要的和身边的东西，而关注次要的和遥远的东西”。①

电视文本的每二个后果是情感的空洞化。纯文本年代的人们充满了丰富的情感结构，有不受束缚的想象力。然后当代电视缺乏人们所需要的“心理深度”、“活力”和“纯洁性”，儿童教育所需要的“品质、崇高和价值观、高尚的情感和宽广的视野”，这些要素在“夸张的”、“重复的”、“可预测的”大量倾泄的电视节目中消失殆尽，弥漫其间的是无所不在的商业主义及没有思想的简单化。特别是让学生们痴迷的日本动漫片被认为是一致的形式化、空洞、人物形象不完整、叙事程式化，这些并不能帮助学生“适当处理感情与经验”。更让人感到可怕的是，正如斯蒂芬?克里尼在《走出乐园》一书指出的，儿童文化的商业化从根本上摧毁了儿童的传统行为与经验，破坏了他们健康快乐的童年概念。他说过，一些珍贵的东西从童年失落了??当我们给孩子一盘儿童歌曲磁带时，是因为我们没有时间唱给他们听或与他们一起唱；当我们给他们一本《我的小马》彩色连环画时，替代我们和他们一起画画；我们没有给他们读故事听或让他们感受到听故事时人与人之间的亲密感，而是让他们观看电视上离奇的东西。现在有人感叹学生作文没有真情实感，我想在电视文本的强大力量前，一些与快乐童年有联系的经历好像都是不存在的了，也许“情感”将是未来人类最稀缺的东西了。

（三）新一代的“修辞”

相比于印刷与电视，“网络中成长的一代”有了新的个性。他们不再是被动、麻木和只存在接受单一的世界观，他们是主动的、民主与交互式的。网络提高了他们的智力，也为他们建立了自己的社群。如果说前网络时代，只存在“接受”这一种方式的学生，其价值观日趋保守，属“等级制的、缺乏变化的与集权化的”；那么网络一代则是“渴望表达、发现与自我发展”。正如《童年之死》中所说：“（如今的儿童）拥有强有力的新工具，用来查询、分析、自我表达、影响他人以及玩游戏。他们拥有父母根本想象不到的灵活性，他们正以其父母从未想象出的方式来缩小这个世界。不像在电视使用中是由别人为他们制作节目，在数字世界中，儿童是主动的行动者（他们也会自己制作节目）”。②

于是我们在聊天室、互动电子游戏以及发帖间看到了学生正在建立一种新的文化。其语言风格大多脱离真实的生活情境，欣赏标新立异和坦率真诚。反叛的

[加]大卫?史密斯著，郭洋生译：《全球化与后现代教育学》（引自1936年记者E?B怀特观看首批电视机生产试验后写的自已第一反应），教育科学出版社，2009年2月第223页。 ②

[英]大卫?帕金翰著，张建中译：《童年之死》，华夏出版社，2005年2月第50页。

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语言游戏给提供了他们一种政治性自我（political self）的新感受，这样，学生就“首次穿越了社会惯例所规定的令人窒息的界限，也超越了长辈就那些事物对他们有益所持的僵化概念”。另一种对文本颠覆性的后果就是“超文本”（hypertext）的出现。据美国学者尼克森1965年在《文学机器》一书的解释，“超文本”是一种“非连续性的著述，即分叉的、允许读者做出选择、最好在交互屏幕上阅读的文的文本”。类似《牛津英语词典》的解释是，一种不是以单线排列、而是可以按不同顺序来阅读的文本，尤其是那些让这些材料（显示在计算机终端等）的读者可以在某一特定点予以中断，以便使一个文件的阅读可以参考其他相关内容的方式相互联结的文本或图像。“超文本”的突出特点有，一是非线性或多线性，二是能动选择性，三是文本不确定性。

“超文本”的第一个影响是使传统的作品结构形态发生了根本的改变，意义的确定性与语言的中心指涉性，变成为语言“滑动的所指”（拉康语）；明确的设定变成为可能的选择，习得的隐喻变成了虚拟的修辞。读者通过链接的关键词（通常采用加亮、加下划线、改变字体颜色、设图标、阅读路径说明等方式）能突破线性文本逻辑进入巴尔特所说的另外“无底的意义空间”。这就修改了所有的文学成规，确定的能指与所指的关系被解构成了“破碎的世界”，文本将被理解为是一个过程，而不再是一种产品。如此学生怎能再会再对封闭、凝固的文本感兴趣。其次，“超文本”也使文学作品开始出现一些不追求空间（现实）和时间（历史）的平面化、浅表化的快乐文本倾向。但这种“漂浮的所指”所产生的快乐，并不是英雄式的快乐，而是一种平面化的写作。这样就会减弱学生经由语文教育培植起来的审美敏感和高尚趣味，学生的阅读期待视野也会日益平面化，使原本纯净、温婉的心灵变得黯淡、消沉，经由经典文本呵护起来、睿智大师点悟的灵魂逐渐冷寂、荒芜起来。深度模式的、理性的，价值的、隐喻的、诗意的文学也被今日的学生所疏远，写作成了文字的堆砌游戏。

二、“经典”的祛魅

（一）社会的转型对“经典”的祛魅

人类对自己所生活的客观世界，有一个逐渐的认识过程。起初由于自己的无知，人类对客观世界的认识采用的是情感把握的方式，于是便有了神话、诗歌等的繁荣。随着人类对客观世界认识的不断加深，一种科学的把握世界的方式出现

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了，这种方式一旦产生就不可遏制，而且疯狂扩张，不断的挤压情感把握方式的世袭领地，逐渐成为人类认识世界的主要乃至是唯一方式。所以在人类农业文明时代，人类建设并发展了丰富灿烂的语文文化，语文教育也因此高度发达；但随着工业文明的开始，也就开始了对语文文化的疏离与抛弃，随之带来的是语文教育的没落。我国的经典性语文教育由盛转衰的分化点是在19世纪末，外国的坚船利炮打破中国的国门后，人们开始认识到科学对于国家富强的重要性。中国掀起了改革社会、追求工业文明（科学与民主）的思潮。科学文化就逐渐取代语文文化的主导地位。

我国对科学文化的追求，首先就是对反映我国古代农业文明的人文文化的否定（比如“五四”新运动的口号就是“打倒孔家店”倡导“德先生”、“赛先生”），并在以后的历史发展中形成对立，不断的用现代科学文化来挤压，削弱人文文化。反映在教育上，从19世纪起的教育就是一个不断从西方引进工业文明结晶的科学技术，来发展科学教育削弱经典性语文教育的过程。技术时代科学教育之于语文教育，由开始的对语文教育的分割挤压，已随着社会追求工业文明的步伐加快、程度加深、意识的加强变成对语文教育的对抗与占领。这一方面表现在教育的外在形式上，语文教育从全盛的一统天下走向分科课程，课时上数、理、化课程已超过了语文课程，其教学内容也无限的压缩，语文渐变成了“小五子”、“小六子”。另一方面传统语文主要传授、运行的载体——经典也随着社会的转型得以弱化。从1901年8月29日，清政府了发布的谕令：“（我国科举教育）行之二百余年，流弊日深，士子但视为弋取科名之具，剿袭庸滥，于经史大义无所发明，宜讲实学，挽回旧习。”到“五四时期”胡适、陈独秀等人倡导的“白话运动”，就是对经典的第一次颠覆与消解。“经典”之所以成为经典，就是因为它对大众的超越。文言文作为专门的书面主言，以它和日常生活甚至大众文化的间离，成为构成经典的最佳因素，它赋予了经典以庄严的外表。但书面话和人们口头语的融合之后，形式上和日常生活的贴近，使文章消失了文化与生活的距离，同时也使它失去了人们感觉上的崇高和庄严，从神坛上走下来的经典就不再有神话的味道。

在这种背景下，就无怪乎许多老师、学生，尤其是学生在心理上存在着对语文的学习的漠视乃至于无视，而把大量时间花在数理化等自然学科的学习上。有人在广东对一部分学校进行有关语文学习状况进行调查，结论印证了这一潮流的变化：在被调查的学校的（寄宿制学校）两小时的晚自习学习中，有三成学生是不做语文作业的（包括不看与语文有关的课外书籍），有七成学生做语文作业敷衍

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塞责，一般是先做理化和英语作业，最后有剩余的时间才做语文作业。总之，社会的转型带来了经典的弱化，这一些正如海德格尔所言,在现代机械繁荣与技术统治的背后,神已隐去，从而将无意义和荒谬留给了世界，物质的繁荣掩盖不了现代人精神上已处于冥暗的午夜。“在这个贫乏的时代，做一个诗人意味着：在吟咏中去摸索隐去的神的遗迹。正因为如此，诗人能在世界的黑夜里道出神圣。”①

（二）价值多元对经典的祛魅

文学经典之所以能成为经典，就群体而言有赖于一个中心的文化机制，就个体来说需要某种中心信仰。文学经典与一元中心的价值观具有同构性。但这个根基在读图时代的文化语境受到了质疑，权威性、中心性在沦落，游戏心态、解构神圣构成了这种文化的内核，无中心的狂欢成了这一时代的文化表征。有人概括为：“对历史元叙事的不恭，对玩弄哲学把戏的拒斥，对描述性、偶然性和非连续性的赞赏，以及对随心所欲打破种种规则的渴望。”②现代社会强调理性，人的价值取向基于个人主义，但这种个人主义强调个体独立于他人的重要性，主张人与人的关系本质上是竞争性的。这一社会“破除了主——客二分法，摧毁了一方胜过另一方的权威地位，中断了同主体范畴相联系的独断权力关系，并由此消除了其隐藏的层系”。③个体已具有怀疑的精神和反文化的姿态，以及对传统的绝决态度和价值消解的策略，使得权威性与中心性成为了一种“极端”和理论。对中心的消解，打破中心与边缘的二元对立，崇尚和谐，尊重差异性成为这一时代价值取向的重要维度。这使读图时代的个体失去了对经典的信仰与建构经典的冲动，他们否定传统，嘲弄连续性，消解历史感、信奉断裂感。读图时代已颠覆了在中心文化上建立起来的经典的存在根基。如同尼采所说，上帝死了，现在一个诸神狂欢的文化。在这一文化背景中，我们仍用统一的经典材料，采纳已规定的同一的解释去面对当今的学生，怎么不回收尴尬。

在这一方面我们有许多例子，我们学习《项链》时，我们希望批判小资产阶级的虚荣心。但学生却认为爱美之心，人皆有之，我们不能要求所有的人都过清教徒的生活，所以谁也没有权利否定一个平民对美好生活的幻想。而当“玛蒂尔德”这个小女人历经十年的艰辛劳动，以惊人的勇气还清天文债务来维护自己的信誉与尊严时，我们除了表钦佩外，如仍采用教参上旧有的幸灾乐祸的嘲笑性结

海德格尔：《林中路》，转引自刘小枫：《诗化哲学》，山东文艺出版社，1986年第214页。 [英]安吉林?默克罗尔：《后现代主义与大众文化》，中央编译出版社，2001年。 ③

[美]波林?罗斯诺：《后现代主义与社会科学》，上海译文出版社，1998年。

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论，这似乎只能显现出我们内心的残忍与阴暗了。而不采用旧有的说法，小说就只能当成一篇辛酸的小故事来读了，失去批判资本主义社会意义的小说能否还被视为经典就令人怀疑了。同样的例子有《夜走灵官峡》，这篇歌唱工人阶级不畏严寒、忘我牺牲的伟大小说至今还像红宝石一样镶嵌在初中一年级的课本里。从文中我们能读出作者满腔热情的歌颂工人阶级的奉献热情时，似乎忘了一个七八岁的孩子究竞有没有能力在一个石壁上照顾比自己更小的妹妹？有没有人想过一个未成年的孩子有没有责任为大人的牺牲埋单，有什么理由可以高过孩子的生命安全、游戏和受教育权？有人评论说一对夫妇将孩子放在石洞里是不得已而为之，那么作者和语文课堂上教师的有意识的渲染就是一种明火执仗的“帮忙”了，尤其是当这种“帮忙文学”与教育行政势力混合，成为垄断人们头脑和心灵的工具时，这类经典作品就不但不能如教材编者所希望的，诱导学生“理解工人阶级的崇高品质”，相反会被学生视为谎言的制造者，或流行官腔的同谋。

价值的多元，立体的声音，都改变了经典教材的单一的思想，平面的理解：如《与王君甫谏议书》义正辞严，但对于改革带来的天怨人怒，作者所坚持的“天变不足畏，人言不足恤，祖守不足法”是否就显得过于冷酷；文天祥、岳飞的诗篇爱国之情感人至深，但我们讲述时却总要加上一句，我们的中华民族现在是一个大家族，他们值得赞赏但今人就不应再有他们那时的民族局限性；林觉民的《与妻书》哀婉动人，教师也要另外交待，“国家”的概念是近代才形成，所以革命党人才会在《马关条约》后仍接受日本政府的支持来推翻“中国”的清政府，他们采用恐怖爆破、暗杀的方式当然在现在看来也是不可取的。相似的事实，不同的解释，会让学生对作者行为的本质意义产生动摇，他们也会把这些经典看作仅是一些文字上的材料。祛魅后的经典能否还会让学生产生“忠愤气填膺，有泪如倾”的效果，进而陶冶心灵、形成人格就令人怀疑。

（三）学校语言编码与“去经典化”

福柯说过，我们必须了解我们的社会与文化具有一种力量，这种力量限制和控制了我们所使用的语言，从这点上来说，我们在使用我们的语言时，并不是自由自在的，不顾一切。①在学校里存在二套并行的语言系统，代表言语者不同的文化特性。一是广泛编码的学校语言系统，它体现知识的权力，承担规范与权威的使命，决定着学生该说什么，该怎么说。所以有人认为：“国家影响最有效的途径，国家

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转引自：《Kramsch的后结构主义语言文化观》，载《语言教学与研究》，2000年1月。

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的权力最有用的侍仆，不是军队、监狱，也不是精神病院和医院，而是学校。”①另一套是限制编码的学生日常语言系统，它具有个人性与特殊性、基础性和本真性、经验性与直观性的特征。运行已久的语文教育体制将主导文化的支配性合法化，教学实践中“代圣立言”的老师与试卷更对这种支配进行保证与强化，于是学生成了沉默的大多数。在课堂上、作文中，他们用语标准、语法准确、而且有文采，但是用自己的“嘴”说别人的话；《雨中登泰山》、《长江三峡》只能表达作者对祖国壮丽河山的热爱，《榆钱饭》也只统一为歌颂社会主义的优越。问题是这样规训的语言是否对学生还有吸引力，这就难怪“去经典化”现象在学生中大有市场了。

在技术社会里，消费通过大众传媒的鼓吹，已成为社会大众一种挥之不去的潜在文化心理。这种“消费文化不仅直接影响人们的生活方式，而且使整个现代文化偏转。于是，‘玩’和‘性’成为这种享乐主义的最后疆界。”②无边的消费主义作为一种社会思潮弥散在我们生活的每一寸空间。文学经典开始失去庄严，成了大众满足消费欲望的一种并无特殊意义的对象。消费文化按自身内在的逻辑与欲望渴求，把经典的神圣与权威性全部打碎，对文学经典进行戏拟、拼贴、改写，追求经典文本的通俗性。这些手法都消解了经典文本的原有的深度意义和艺术韵味，人们对经典的虔诚与仰视已成了一种过去时。有人说，经典的消费化是一种文化快餐，是现今社会打发时光、填补空虚的一种方式，契合了部分青少年猎奇的心理。但学生对经典的竭力通过戏仿及改写等滑稽方式，来瓦解其在历史中的尊贵地位，未尝不是一种对既定语言格局的反叛，以弥补高雅与通俗、精英与大众之间的鸿沟。在内容上，学生开始疏离政治、国家、社会等严肃主题或宏大叙事，转向个体情感的抒发，追求轻松自由的心灵体验，渴望情感、文化、审美的心灵享受。所以学生们对金庸的《八部天龙》进教材表示欢迎，《Q版语文》也引起许多学生的喜爱。在语言的应用上，“GG”、“美眉”、“酱紫”等“新新话语”大行其道，《一只特立独行的猪》、《我在五百年前最后一天思念我自己》这种奇特的行文方式被推崇。“我被青春撞了一下腰”、“思念着我的思念”等去语法的文句使用现象屡见不鲜。《大话西游》式的语言是他们最爱用的方式。

学生认为，“去经典化”给了他们很多“一本正经”所没有的乐趣，这样使用语言感觉是真实的、活着的，符合他们现在生活、心情、和习惯。王国维说过：“文学者，游戏的事业也。人之势力用于生存竞争有余，于是变而为游戏”。③可

[美]华康德：《解读布丢的“资本”概念》，载《国外科学》，1995年4月。 王岳川：《后现代主义与中国当代文化》，载《中国社会科学》，1996年3月。 ③

转引自袁进：《近代文学的突围》，上海人民出版社，2001年第86页。

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见，文学本是以轻松的姿态出现在文化舞台的，然而由于文学的特殊魅力，它曾一度被统治者用于思想的宣传和统治，进入经典的文学也以其教化、宣传功能作为衡量其正宗地位与价值高下的标准。儒教的入世哲学使文人将“治国平天下”的理想作为人生最终的追求，而能把自己的思想和才华统一体现的东西就是文学。中国的历代文人总是将社会、政治等一系列沉重的话题纳于文学之中，借诗文表达自己的理想、抱负。“文以载道”似乎是文学惟一的价值，这样以传递经典文学为使命的传统语文也承载了许多语文无法承担的重负。新技术引起时代的巨变，经典的“消费化”“休闲化”就不可避免了。

三、科学主义的兴起对语文的冲击

（一）语文教学的技术化

母语的学习应该是一件十分愉快的事，一些国家（如英国）的语文课程标准规定：应鼓励学生做充满热情的，独立的、反思的阅读者。语文课应是一种精神的漫游，应是好玩的有趣的，应提供机会指导学生体会到写作本身也是一件让人愉快的经历，是一种享受。①陈思和认为语文的功能之一就是通过感性的，感情的交流把学生心灵中美好的、崇高的因素都调动起来，帮助他们建立一种对生活的美好信心。王富任也认为语文是情感培养，是一种直观的、情感的、审美的语言形式。

然而在现代化的进程中,技术的发展已使人类社会形成一种超民族性的现代生存样式:“这一类型自13世纪末以来逐渐形成，在发达的资本主义中慢慢成长，它尽管有民族的和其他变异，仍是一种独特的、可以确切描绘的类型：通过‘它的体验结构’来描绘??对这种类型及其生活感来说，世界不再是真实的有机的的‘家园’，而是冷静计算的对象和工作的对象，世界不再是爱和冥思的对象，而是计算和工作的对象”。②由此可看出，人只被视为各种生理的、冰冷毫无生气的对象。这一生存形式同样出现在学校教育中。现代学校语文作为独立意义上的学科，它在现实中，已拥有统一的标准、统一的答案、机械的记分方式、理性的授课内容，语文教学活动逐渐转化为一种韦伯所说的“理性活动”即把一种事物都化为方法问题的方式、用特定的计算和干预工具，将语文教学活动中的人和知识

钱理群：《以“立人”为中心——关于义务教育中语文课程改革的一些思考》，载《语文学习》，2000年第1期。 ②

转引自刘小枫著：《现代性社会理化绪论》，上海三联书店，1998年第20页。

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放到以计算为中心的统摄之下，语文教学活动中的那些通过真实的和不可计量的生命体验，只是徒劳。语文在“教学中实际上变成了近似于数理化的一种知识教学，在这个时候，文学是消失的”①由此，语文知识也并非建基于人格体验，写作模式化、阅读程式化、考点精确化，氤氲了一个可计量的领域。在这个脉络下，一系列的语文教学活动就规范化了，教师授课的目的也就是在于使学生能以特定的方式获得特定的知识体系。于是语文课就消融在了其他学科之中，遮蔽了它独有的功能与责任。理性的启迪、可计量的方式、赋予了现代人生存的价值。在这种价值的感召下，一切都可以用数字来衡量，一切都以数字来说明，否则就是含混的，不能说明问题的。什么批判性阅读，什么真实的表达、灵动的感觉，在这可算度中灰飞烟灭。正如童庆炳所说“我们现在的孩子们，不会正确地运用自己的笑和自己的哭。为了生活和感受，我们需要美丽的笑的充满美丽的泪。当语文课能让孩子们自然而然地留下泪的时候，那么语文课就是成功了。”②

德国教育学家雅斯贝尔斯说：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识和认识地堆积。”“教育过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”而技术化的语文教育则把“科学认识和成绩的提高变成了最终目的。这样，仅仅作为教育的一个因素的科学，有时几乎变成了将来研究职业的先行课程，教学法又将记忆和技能方面成绩的提高绝对化。可以贸然断言，什么地方缺乏这种冷冰冰的、机械的科学、教学法和病态的心理学，那里就有重视全人教育的出色的教育存在；但什么地方导向整体的历史性精神破坏殆尽，那里的教育事业就会有陷入危险之境”。③反观几十年的语文教学方式，受科学主义的影响基本上属于分析式的教学。这种教学方式，继承了我国传统语文教学中的教材评点法，又借鉴了国外的教材分析法，综合成为以评析法为主要标志的教学法。这种教学法是在一个“课”的时段中，通过讲、授、评、析、练，完成教学任务与实现教学要求。它的基本心理过程是教师对作品“义”、“理”的阐释与学生对这一阐释的认同或思辨，即教育心理学所说的认知同化过程，借以推动学生认知的发展。尽管这种教学方式在加入了其他教学因素（例如提高学生的参与度、增加现代教学手段等）之后，产生了许多变式，但其基本的教学环节和心理过程是大同小异的。要证明这一点并不困难，只要把近几十年的“语文教学参考”作一个比较就可以了。下面是有关朱自清《荷塘月色》的教学参考：

南帆、王晓明：《寻求为生活的文学》，载《读书》，2003年10期。 童庆炳：《语文与流泪》，载《语文教学与通讯》，2000年3-4期。 ③

[德]雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，三联书店，1991年第3、30、34页。

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[1980年版]：

教学要求：了解两篇散文（包括《绿》）的精巧结构，学习作者观察入微，善于选择不同的观察点和角度，多方面刻画景物的高度技巧。了解两篇散文用词的准确生动、比喻的新鲜贴切和语言的富于音乐美。了解《荷塘月色》一文中所表现的作者不满当时现实，幻想超脱而又无法超脱的矛盾心情及其阶级局限性……。

[1990年版]：

课文说明：《荷塘月色》是一篇以写景为主的抒情散文。朱自清面对黑暗现实，不能安心于“超然”……文章将作者想“超然”而又想“挣扎”的心迹作了真实描摹和生动写照……两篇散文用词准确生动……运用了大量新鲜贴切的比喻……。

[1995年版]：

教学目标：1.品味作者是如何抓住景色特点，以生动形象、富有表现力的词语来描写荷塘月色的。2.理解作者“颇不宁静”的心情与荷塘月色的“静美”环境是怎样得到相反相成、和谐统一的。

比较上述三种版本的教学参考，要求教师完成的教学阐释和评析的要点没有什么太大的区别。《荷塘月色》文后的“思考与练习”也大致相同：作者心情的理解、比喻手法的运用、景物描写的特点等几项，所不同的无非是练习形式而已。这并非是“教学参考”的编写者愿意恪守“雷池”、一成不变，而是整个语文教学始终如一地坚持着评析式教学方式。这种教学方式造就了学生遵循教师的评析思路、接受式学习的学习习惯和思维定势，很难有自主性与创造性的学习与发展；它只面对一篇一篇教材的“个”组织教学，由于教材本身的差异性，语文教学也就只能停留在“个”的水平。学生认为教师所讲只适用于“这一篇”，而他们所面对的是“那一篇”，教师的评析式教学并不能解决他们未来阅读中的问题，久而久之，语文学习的动力性水平就逐步下降乃至消失了。可以看出来，评析式教学改变了传统语文教学机械式积累的弊病，将机械识记变为通过评析达到理解的意义识记，提高了识记水平。但如同社会所指出的那样，语文教学陷入了一个尴尬的泥潭：教材评析得越精微，语文检测得越精微，失去的学生就越多。当教师费心费力、作茧自缚地讲析的时候，殊不知相当数量的学生早已对已被教师咀嚼过的语文兴味索然，失去了语文学习品尝、发现的情趣，也就失去了学习的原动力，只剩下为考试而学习的语文操练。语言变成了研究的标本，学生得到了的真理性

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知识，但少了“寂然凝虑，思接千载，悄焉动容，视通万里”（刘勰《文心雕龙?神思篇》）灵性，也少了“观千古于须臾，抚四海于一瞬，笼天地于形内，挫万物于笔端”（陆机《文赋》）的博大。教师本身也视知识是客观存在的真理，从而放弃了自己的知识生产权，安心于一个传送知识的人，但对于传递确定的知识而言，教师并不比存储网络更有能力。

（二）语文学习的实利化

自古以来，人类教与学的知识从目的上看可分为两类：一类是“普通知识”，一类是“实用的知识”。这二类知识从来都不是友好相处的，一直处在紧张的关系之中，由此支配的个人自身的完善与社会的健康发展也是一直处在一种矛盾之中。霍斯金（Keith Honskin）说过，自18世纪后期开始，新教育实践方式将书写，评分，考试，这三种做法合在一起，人类历史由此发生变化，使现代学科规训知识有权力成为了可能。这种做法产生了双重的规训性后果：一方面是产生新的知识学科，另一方面是建构了三种备受规训同时又在自我规训着的人。

其实，立在我们语文教育面前的，对读写的重视已达到前所未有的程度，可谓之是一个“读写中心主义”的世界。在学校语文中，读写中心主义合理化一般是通过两个途径确定的。一个是通过读写知识本身获得合理化，一个通过使读写知识服务于考试进而服务于国家和人民这样的实用的目的来获得合理化。现实情况是，这种主义为读写知识的更好的使用创设了一个良好的技术与策略。在素常的语境中我们是在识字——接受教育——考大学（获得高学历）这一脉络下理解学校语文的功用的。我们学语文就是为了“用”，中国的文化特别是受西方撞击后的文化，已经形成了牢固的实用品格。正如周国平所言：“当今教育的最大弊端是受功利原则支配，其中也包括家庭教育，急功近利的心态极其普遍，以马上能在市场上卖个好价钱为教育和受教育的唯一目标。所以，我把现在的教育看作是好奇心的最大的敌人。”②

于是在教学过程中，一切为了“实用”，考试不考的，不教不学；各种作文格式训练的目标只有一个为了在考试中获得高分；体验的知识化为客观的试题，以便评分计算。这形成了学生在校学习的大部分，不是他们的日常生活世界，而是一种在教室中学习的“客观现实”的局面。师生们也主动受着这种规训，并以现代更严苛的方式经营着这古代的吊诡。正如苏格兰物理学家Lord Leloin说的：

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霍金斯：《教育与学科制度的缘起》，载《学科?知识?权力》，北京：三联书店1999年第51页。 周国平：《安静》，北岳文艺出版社，2002年第347页。

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“当你不能用数学表达，你的知识就是不完备的、贫乏的，从而是不令人满意的??如果你不需要用什么知识去参加检测或考试，那么这些知识就不需要知道”。①由此，现代语文教学便进入一个怪圈：理性发达，情感麻木。当我们看到一篇篇很合时宜的文章时，当我们听到一句句“滴水不漏”的话语时，可知这种情感规训的彻底。语文特级教师顾顾德说过，语文教学效率不高，不是高考的原因，而是语文学科本身的原因，假如没有高考，只会是高中生更不学语文了。

为了“有用”常出现这样的情况：以抽象的知识取代了涵咏的知识，以文字的知识取代了口语的知识，以孤独的学习代替了个别代的体验，以不相关的知识完全取代了相关知识。一些教育者反思指出，重学校中语文的法定知识而对学生生活世界的遗忘，重居主流的科学知识而对叙述知识的排斥贬损，重逻辑语言而无法表达现实人生的遗憾。语文书本成为了练习阅读与书写的工具，而阅读与书写的目的是让了学生将自己“割裂的”或“不规则的”自我提高，以完成特定的修行规则——达到教学目的。语文要为“有用”服务，讲解就讲究精确性，王熙风的先声夺人的场面就一定是“地位特殊”，“一双丹风三角眼，两条柳叶吊梢眉”也一定要解释为“美丽下的刁钻、狡黠”。知识注重真理性，花儿之所以有多种色彩？一定要回答为“因为花中有花青素”，至于回答“只有一种色彩，太阳公公不高兴了”或“蜜蜂就不想吃了，就不会采花蜜了”就不合特定的知识体系。还有阅读就要讲究效率性。任何文本，都有了固定的程序：标题——作者——出处及发表时间——基本内容——文中涉及的重要事实——文章特点

②及有争议的地方——文章中的新观点新思想及读后启示。为达到高效率而制定

的目的和为了选择的最佳手段中，是不包括难以测量的体验与感受的，文本在呈现之后就依然彰显，遮蔽了教师、也遮蔽了学生，同时把文本（语言）内在的意义也遮蔽了。

在“有用”强大力量下，语文沉思与幻想的空间越来越小，语言最初诗化的品格不断受到蚕食。他们认识所有的字词，记下了所有的对文本的分析，但对篇章却茫然不知。正如一个学生所说：

现在的我们，除了懂得鲁迅是伟大的“三家”，祥林嫂是被封建“四权”迫害致死，玛蒂尔德是小资产阶级的虚荣心，贾府中王熙凤最厉害，

转引自Michael.F.D Young.The Curriculum of the Future:from the “New Sociology of Education” to a Critical Theory of Learning.Falmer Press.1998:P19 ②

程汉杰：《快速高效阅读的教学实践与思考》，载《中学语文教学参考》，2001年第1-2期。

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就不知道徐志摩那“浓得化不开”的散文精髓何在，也不知道蒙田和海涅源自灵魂深处给予的感撼，还口口声声用“基础”堂而皇之的套牢我们在课堂上求知的伸展力，真不知学语文能给我们带来什么？

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第三章 后技术时代语文教学合法性的重建

一、语文课程中的知识重构

（一） 我国当今语文课程的知识现状

按照波兰尼的观点，知识可以分为外显知识和缄默知识。所谓外显知识是直接用言语表达的，因而具有明确的可传达性，从教学的角度来讲就是可教性，但语文知识大部分是缄默知识。正如斯卡金特指出的，与数学、历史、地理等学科不同，语文（语言、文学）学科所对应的不是一门或几学科，而是听说读写的活动。①听说读写的活动，涵盖了语言、言语、及作品，本质上等同于“人的生命活动”，因而它反映向更大的方面，与人生、社会、民族联系在一起。由于对应的是活动，语文学科便与其他相应学科的发展发生关联。在我国，相对学科对语文隐性知识传导的滞后，倒致了进入我国语文课程与教学的“知识”是贫乏的。其中原因主要是我国课程的设计和编制者、教学实践者与文学研究界形成了三套各自运行，互为隔膜的系统，文学研究的始终在高层次上自我运转，最新的成果不能介入到语文教学的实际中去。我国尽管有起源很早的文字学、训诂学知识，传统文论也诚如刘衍所言：“以鉴赏始，以鉴赏终”，但始终没有建立适宜于语言教学的知识体系。例如文章教育，曾总结了一个“起——承——转——合”带规律性的模式，但很快就被变成了僵死的八股文。人们反对八股，但又建立不起规范，就只能用“文无定法”来抵制规律性的知识，其实是很无力的。这使得培养读写能力的训练实际上变成了一种只可意会不可言传的事。中学语文界只得盛行一些带有“原创性”的缺乏严格学术检验的古古怪怪的“学校知识”。

在语文的实际教学中，小说，除了被拧干的“人物、情节、环境”三个概念外，上课事实上只能再复述一下情节而已；诗歌，在感知，背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌句称）、押韵等屈指可数且极表面的知识；散文，也就是“形散而神不散”、“借景抒情”、“托物言志”、“情景交融“等套话的说法，以不变应万变；戏剧，除了“开端、发展、高潮、结局”的套路简介，也再讲不出像模像样的知识了。至于对任何课文（包括诗歌等文学作品）一律用“解题、段落大意、中心思想、表达方式、写作特色”的“分析肢解模式”；将“审题”

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（苏）M?H?斯卡金特著，张天恩译：《现代教学论问题》，教育出版社，2001年第31页。

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看成作文成败的关键，写记叙文必须写能挖掘出高尚思想的内容；写说明文最好要有用文学笔调生动的语句等一系列大行其道的“潜规则”。人们对当今语文教学“知识泛滥”的指责，实际上是这些贫乏古怪的“学校知识”的来回倒腾，低水平重复，还美其名曰“螺旋型”学习的弊端之体现。有学者指出：“我国80年代以来对‘应试教育’、‘应试学力’的批判，实质上就是对‘学校知识’的批判”。①而对“学校知识”实质上就是驱除这一种古怪的“学校知识”而呼唤另一种真正“学校知识”的举动。人们要清醒的认识到“首先要从教学内容（即“知识”）上保证能力的培养，其次才是教学过程中如何进行能力的培养”。②而语文课程教材专家与语文老师还是感到“教学中文学鉴赏如何具体化，理论界还缺乏研究。”③不过我们发现由倪文锦主编的《新课标语文读本》在改进语文课程的知识方面还有做了一些有益的尝试。在高中必修系列中，“现代思维”这一语文素养中，学本提取了对比与抑扬、具象与抽象、视角与视点、明暗与虚实等属于运思方式的范畴来安排单元，这些分别是这几个单元中重点培养的素养目标，这样选文和点评时有的放矢，非常明确。学本还开发了一些非常有创造性的范畴，像日与黄昏、月与中秋、落花与芳草、雁、柳与梧桐等中国传统文化意象，战争与和平、家园与寻根、生与死等文学母题。这些与初中卷的相关范畴一起，试图重新描画文学图景和建构学生看待文学、理解文学的方式。通过分化，对每一素养和下属若干基本范畴，有了更清楚透彻的了解和研究，这样，与某一范畴相应的新型语文知识的概貌也初步得以呈现(当然，远不完整，还有待补充、修整和完善)，这为将来构筑新型的中学语文知识体系、充实语文课程与教学内容，乃至将语文由一个科目(subject)转变为一个学科(discipline)都打下了基础。

（二）域外语文的知识状况

在西方语文阅读教学的中，文学理论、文学批评理论的新成果已与语文教学实践紧密地联系在一起。从俄国的形式主义起的一些西方文论，本身就是文学鉴赏教学论，它们产生于课堂教学，也应用于课堂教学。比如“新批评”的开拓者瑞恰慈写作《实用批评》的目标之一就是“为了若干能比我们目前的教学手段更有效地提高分辨能力和对于所读所闻的理解能力的教育手段铺路搭桥。”④布鲁克

章熊：《中学生写作能力的目标定位》，《课程?教材?教法》，2000年3期第31-32页。 解飞厚：《知识经济与我国基础教育改革》，《中国教育学刊》，1998年4期第18页。 ③

顾之川：《中学教学差异引发的思考》，《人民教育》，1999年8期第8页。 ④

瑞恰慈：《实用批评?序言》，载赵毅衡编选：《“新批评”文集》，第364页。

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斯写作了“新批评”中影响最大的著作《怎样读诗》，他说写作的初衷就是为了教“文学种类和样式”这门课而编的教科书，目的是为了教学生学会“读诗”，后来的《怎样读小说》《怎样读戏剧》也具有文学教学法的鲜明特点。这一系列的著作“也成了中学文学教科书的范本”，成为了“一种语文课堂教学的手段”，“它影响了整整一代大学生，使他们成了他仔细认真的读者”。菲利普曾推断，“新批判”之所以影响大，就是因为它是“训练未来教师的职业训练法”。①同样吉普森在“读者反应理论”的基石性文论《作者、说话者、读者、冒牌读者》，以“文学教师”的立场指出，文学理论与文学教学并于一文。费什在他的《文学在读者：感情文体学》中宣布，他主张的“对读者一个接一个读这一系列词的时候不断发展的反应进行分析”的读解，在“教学活动的每一个阶段都是一种有用的教学方法”，“这种方法具有教学法的价值”。②他还说，“在我看来，比之其他的教学方法，它更能冲破学生和他们必须获得的知识之间的障碍。”③我们可以从二份具体的美国教学大纲了解他们在中学语文教学中所吸纳的先进“文学鉴赏”知识完备情况。

美国加利福利亚州《公立学校英语课程标准》八年级“文学反应与分析”

3.1 决定并清楚地表述不同形式的诗的目的和特点之间的关系(如ballad民歌、couplet抒情诗体、epic对句、ode颂歌、sonnet十四行诗)。

3.2 评价情节的结构要素(如亚情节、平行片断、高潮)情节的发展及冲突是怎样表达和解决的。

3.3 比较与对照不同历史时代的文学人物碰到同样的情境与冲突时动机和反应。

3.4 分析背景9如地点、时间、风俗习惯）与文章情绪、语气、意义的联系。

3.5 识别与分析传统和当代文学作品中反复出现的主题（如好的与邪恶的）。

3.6 识别体现一个作者的风格的文学手法（如暗喻、象征、方言、讽刺）并用之解释作品。

美国大陆中部六州《语言艺术标准》三年级水平（初级中学6——8年级）“语言艺术标准”6：展示阅读文学作品的一般技能和策略方面的能力：

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转引文学理论研究所编：《读者反应批评》译文集，文化艺术出版社，1989年第49-56页。 转引文学理论研究所编：《读者反应批评》译文集，文化艺术出版社，1989年第139页。 ③

（美）斯坦利?费利著：《读者反应批评：理论与实践》，中国社会科学出版社，1989年第131页。

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1.运用于各种文学短篇和文章中（如：小说、非小说、神话、诗歌、科幻小说、荒诞故事、超自然作品）。

2.了解各种文学形式和风格的显著特征（如：同上） 3.确认你认为特别重要的问题,然后从作品中寻找答案。 4．确认情节的复合成分（如因果关系，冲突、解决）。

5．确认作品中用来展现角色的手法（如角色、动机、变化、定型）。 6．推断并得出有关故事要素的结论（如：主角和配角、事件、背景、主题、缺掉的细节）。

7．理解复杂的，连续的对白以及它们如何连成一个故事。 8．确认特殊的文学手法的用途（如：预示、倒叙、渐进和离题、悬念、借喻、描述，暗喻）。

9．确认作品人物的动机或复杂事件的原因与其生活的异同。 10．确认一篇文章的概念（如：第一人称和第三人称）。 11．理解人们对作品的不同反应

总之，与我们当今课堂上普遍存在的教师讲授漫无目的，只寄希望于学生“顿悟”提高的粗放型的教学困境相比，域外语文课程中所包涵的这些明确先进的理念、切实合用的文学鉴赏方法能使学习语文变得有章可循，实在值得我们借鉴。

二、批判性阅读

（一）批判性阅读的意义

阅读就是“语文教师指导学生通过视觉认识书写的文字符号，从中获得阅读技能和思想的程序。其实质就是对书面信息进行理解的复杂过程。”①它可分为理解性阅读、鉴赏性阅读与批判性阅读三个层次。日本语文教育家实水舆对“批判性”阅读的界定是：把书本文字中包含的“事实和意见区别开来”，就是一边阅读一边能对阅读的内容进一步进广泛的推理，找出关系，明确要点，得出概括结论，评价内容，体会比喻，评价作者的态度，形成自己的见解等。西方学者一直将批判思维作为创新精神的核心部分来看待，他们主张：批判思维是创新思维的动力和基础，开始人的批判思维就是开发人的创新思维。②

黄汉清、黄麟生：《中学语文教育学》，广西师范大学出版社，1994年第91页。 转引自岳晓东：《批判思维的形成与培养：西方现代教育的实践及其启示》，《教育研究》，2000年第8期第65—67页。

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与对于阅读理论研究较先进的国家相比，我们最大的差别就是在于对读者的关怀程度上。德国提出应当使学生把阅读作为一种乐趣。英国提出让学生认识到阅读是个人生活的需要，学生应努力成为一个自觉的读者。美国提出应当让学生认识到阅读既是获取知识的手段，也是一种娱乐活动。许多国家在阅读目标是都提出应当重视学生对读物的反应、鉴别、批判和评价；自觉地通过阅读去参与社会，参与大众交际。相比之下我国的阅读目标是更多的集中在要求学生对于读物客体的精确理解和背诵积累上。我们对于阅读的理解还是传统的“认知、训诂、读解、吟咏”，还是使用通读、精读、味读的方法，强调的是“使学生理解的立场——教读的逻辑过程”，“停留于被动的静观的方法”。在信息资源泛滥的今天，阅读已不能只局限于“领会作者的思想”，“涵咏作品的情思”，而要“适应生活，形成功能”，学生要成为“主动的阅读者”，能“根据自己的标准来评价、批判语言作品的价值”。于是当代对于阅读理论的研究，已从传统的选文，转变到注意学生阅读文学作品的心理活动了。“即将出现的新的文学课程，其基础在于不断递增着的文学结构的复杂性，及在于从描述到分析、再理解、再到评价这样不断递增的心理操作的复杂性。”①由于目标的不同，阅读教学的内容也随之发生了变化。因为人文学科注重的是学生对各种艺术及其表现方式的批判性评价，注重在艺术讨论中训练学生。因此美国文艺理论艾布拉姆斯提出的人文学科学习模式就受到比较广泛的认同。这个模式的图形：

世界

作品

艺术家 作用对象（听众、观众或读者）

就是说人文课程倾向于以一个或二个目标为主：工具性目标，旨在发展部分学生的技能和能力；文化——人文性目标，旨在增进学生的背景知识和形成态度，使学生能继承传统，增进和丰富经验。路易斯??罗森布拉特（Louise Roseblatt）说明了这种结构的教育学意义在于：“教学是通过阅读课文来引导学生进行自我评价，以提高其个人从课文激发思维能力的过程。思维发展的起点在于必须依靠每个人自己的努力，发挥自己的才智，针对课文的刺激组织相应的反应。教师的任务就是促使形成良好的相互作用，或更确切地说，是引导具体阅读者对具体作品

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江山野主编译：《简明国际教育百科全书?课程》，教育科学出版社，1991年第274-282页。

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