中学教育学复习要点

湖南省中小学教师资格认定培训《中学教育学》复习要点

第一章 教育与教育学

第一节 教育的发展 一、教育的概念

1、最早将“教育”作一词连用的则是战国时期的孟子，出自《孟子.尽心上》“得天下英才而教育之，三乐也。”

2、分析教育哲学的代表人物谢弗勒在《教育的语言》中把教育的定义区分为规定性定义、描述性定义和纲领性定义三种。

 3、利托尔诺在《各人种的教育演变》、沛西·能在《教育原理》中提出教育的生物起源说。基本观点有：  首先，动物的”教育”是一种基于亲子和生存本能的自发行为，而人类的教育是一种复杂的社会活动。  其次，动物界没有人类这样高级的语言、符号系统，它们的思维不够发达，所有活动只停留在”个体”层次上。而人是”符号的动物”，人类具有高级语言符号系统，藉此符号系统，人能够将经验类化，使人具有自觉的类意识，能自觉地维持类的发展，并在资源共享的条件下，使人能为共同的利益做出自己的贡献。  再者，动物的教育也基本上随着生理的成熟而结束，而人的教育则绝不会止于生理的成熟。

 综上所述，教育是人类社会特有的活动，社会性是人的教育活动与动物所谓”教育”活动的本质区别。  4、教育活动的本质是培养人的社会实践活动

 首先是活动的对象这一维度，纵观教育活动与其他活动，我们发现，不仅教育活动的实施者是人，而且活动的对象也是人，这是一种“人――人”之间的关系。

其次从活动目的的特殊性看。教育活动的目的是为了通过培养人，影响人的身心发展，从而使每个人能更充分、更真实地生活，最终影响人类的发展。

两次从活动方式维度来看，教育活动以一种特殊的规训方式呈现，是在尊重生命，在发挥主体能动性的条件下使个体不断地被社会同化，是自我实现创造性转化的典型方式。它不同于监狱等其他规训方式。  总之，教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。  5、学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动

6、学校教育（狭义的教育）是由专业人员承担的，在专门机构――学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。

第一，学校教育具有可控性。首先表现为学校教育的目的性。其次表现为学校教育的组织性和系统性和规范性。

第二，学校教育具有专门性。首先表现在学校教育是通过受过专门训练的教育者——教师实施的。其次表现在学校教育具有专门的场所和设备。再次表现在学校教育中的对象即受教育者是以学习为专门任务的学生。

 第三，学校教育具有相对稳定性。学校教育中具有相对稳定的师资队伍、相对稳定的教育场所、相对稳定的教育对象和相对稳定的教育内容、教育方式方法及师生关系、同学关系、班级组织形式等。另外，学校教育中还形成了相对稳定的文化模式，即形成一种稳定的校园文化，这对学生的影响也是非常有效的。  7、1965年，法国教育家保罗·朗格朗在《终身教育引论》提出”终身教育”的观点。1972年，埃德加·富尔在《学会生存》中对”终身教育”加以确定，并提出未来社会是”学习化社会”。

 8、“终身教育”概念以”生活、终身、教育”三个基本术语为基础 ， 带来了一个学习化的社会，带来了教育观念的变革。从时间上看，终身教育要求保证每个人”从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程；从空间上看，终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习的场所；从方式上看，终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育；从教育性质上看，终身教育既要求正规的教育与训练，也要求有非正规的学习和提高，既要求人人当先生，也要求人人当学生。

 9、大教育观就是基于”终身教育”思潮和”教育社会”、”学习化社会”设想之上的一种教育观。在一定的程度上可以认为大教育观即”泛教育”观。教育不仅在时间上贯穿人生全程，在空间上也往往充注于人

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生所处各种场所，最终目标是为了维持或改善生存处境，提高生活质量。 

二、 教育的历史形态

（一）依据教育的正规化程度划分，教育的形态经历了非形式化到形式化、再到制度化的演变 非形式化的教育是指在生产劳动和社会生活中进行的教育，没有固定的教育者和受教育者，也没有稳定的教育内容、活动场所和设施；

形式化教育主要是指定型的实体化教育，是学生在有组织的教育机构中所接受的教育，包括古代的学校教育和社会教育机构。

制度化教育主要是指正规教育，即是具有类型和层次结构的、按年龄或知识、能力分级的教育制度，从幼儿园到大学，除了包括普通的学术性学习机构之外，还包括适合于全日制职业技术训练的多种多样的专业学习机构。

（二）依据实施教育的机构划分 包括学校教育、家庭教育和社会教育。

1、家庭教育，是指一个人在家庭这个特殊社会结构中所受的教育，一般指一个人从出生到自己组成家庭之前所受到的来自家庭各方面的影响，包括有意识的知识传授、道德教育和有意识的家庭生活氛围的陶冶。家庭教育具有启蒙性。

 2、社会教育，是指除学校教育、家庭教育以外的一切社会文化机构或团体对社会成员进行的教育。

近年来，社会教育得到了蓬勃发展，有以下几个原因：其一，社会信息量的飞速增加，知识技术的不断更新，职业结构的迅速变化，对社会教育的发展提出了客观要求；其二，终身教育思想成为社会教育蓬勃发展的重要理论基础；其三，现代信息传递手段和新型教育技术的出现，以及公共教育设施的完善，为社会教育的发展提供了物质基础。

社会教育具有以下几个特点：其一，对象的全民性。其二，地点的广泛性。其三，内容的实用性。其四，时间的终身性。其五，形式的开放性。

3、家庭教育和社会教育是对学校教育的补充和完善。家庭教育为学校教育打基础，学校教育指导家庭教育；社会教育有广泛而强烈的渗透性，对学校教育有重要影响，学校教育在面临社会教育的挑战和冲击时，不断调整自身，和社会教育相互促进。在现代社会中，学校教育、家庭教育、社会教育必须协调一致，互相配合，这样才有利于实现整个教育在时空上的紧密衔接，才能保证整个教育方向上的一致，才能实现各种教育之间的功能互补，从而加强整体教育的有效性。 （三）依据教育在不同历史阶段的存在方式划分

包括原始社会的教育、古代社会的教育和现代社会的教育。

1、教育发展历史可分为原始的教育形态、古代学校教育形态和现代教育三个阶段。

 2、原始社会教育是起始阶段教育，是处于较低级阶段的教育，显得非常简单和原始，大致具有以下几个方面的特点： ⑴教育和生产劳动、社会生活具有融合性。⑵教育具有原始性。教育的目的单一，内容贫乏、方法简单。⑶教育具有同一性。具体表现在内容的同一、对象的同一和目的的同一。

3、学校产生的条件：学校的产生，是人类社会发展到一定阶段的历史产物，是人类文明史上的一次重大事件。第一，生产的发展，社会生产力水平的提高，为学校的产生提供了物质上的准备。第二，统治阶级对人才的需求，为学校的产生提供了社会条件。

第三，文字的产生和文化的发展，为学校的产生提供了现实条件。

 从奴隶社会开始，教育就出现了两种形式，一种是由专门机构、专门人员从事的学校教育，另一种则是在其他社会活动中进行的非学校教育。它们为不同阶级服务，处于不同的地位。

 4、古代学校教育的特点：第一，学校教育与生产劳动相脱离，成为一种相对独立的社会活动。第二，学校教育为统治阶级所垄断，具有鲜明的阶级性、森严的等级性。第三，学校教育的内容主要是古典人文学科和治世之术，有明显的保守性。第四，教学的组织形式主要是个别教学，教学方法主要是灌输与死记，同时也注重在实践中学。第五，教育的象征性功能占主导地位。第六，出现专科教育和职业技术教育的萌芽，但尚未形成自己的体系。

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5、★我国古代教育内容主要为”六艺”（即礼、乐、射、御、书、数）、 “四书”、”五经”为主要教育内容。西欧教会学校把”七艺”(文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐)作为主要内容，而在世俗封建主的学校中以”骑士七技”(骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗)作为主要内容。西欧教育内容还有一个最明显的特点，就是宗教思想渗透于各门学科之中，神学处于全部学科的”王冠”地位。

6、我国最早的专科学校要追溯到东汉末年的”鸿都门学”，而西欧最早的则要算雅典时的弦琴学校。 7、现代教育的特点：第一，现代教育具有鲜明的生产性。第二，现代教育逐步走上了大众化道路。第三，现代教育内容日益科学化。第四，班级授课制成为教学的基本组织形式。夸美纽斯最早正式论证了班级授课制。第五，现代教育形成了比较完备的教育系统。

8、现代教育发展的趋势：第一，教育终身化。第二，教育社会化。第三，教育生产化。第四，教育民主化。第五，教育国际化：首先表现为教育领域的国际比较研究加强；其次表现为教育合作密切化；另外，教育国际化也表现为国际间的教育援助有所加强。第六，教育现代化：首先表现为教育观念的现代化；其次表现为教育功能的现代化；再次表现为教育内容的现代；再者表现为教育手段的现代化。第七，教育多元化。

第二节 教育学的发展

一、教育学的研究对象和任务

1、教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。教育现象是教育的外部表现形式，教育问题是人们对某些具体的教育现象所进行的思索，教育规律是指教育与其他社会现象之间以及教育内部各要素之间的本质联系和发展变化的必然趋势。

2、普通教育学的任务：(一)教育学的理论建设：第一，批判和继承传统的教育理论，立足现实，构建面向未来的教育学逻辑体系。第二，学习和消化西方教育学理论，构建有中国特色的教育理论体系。第三，学习相邻学科的研究成果和研究方法，建立科学的教育学理论体系。第四，总结和升华教育实践经验，为教育理论的发展提供坚实的实践基础。 (二)教育学的实践运用：首先，教育学要为个体身心的全面发展提供某种规律性的东西，提供一些具体实施的原则和方法。其次，教育学还必须为当代中国教育事业的改革和发展提供必要的理论论证和解释。此外，普通教育学还必须研究如何使教育理论迅速而有效地转化为实践运用的问题。

二、教育学的产生和发展

1、教育学的产生与可分为：历史上的教育学思想、教育学的建立与变革（教育学学科的建立、规范教育学的建立、教育学的多元化与理论深化）

2、在奴隶社会和封建社会时期，教育学处于萌芽阶段。我国古代伟大教育家孔子的《论语》，柏拉图的《理想国》。

3、古罗马昆体良的《论演说家的教育》是西方最早的教育专著。《学记》是我国也是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作。

4、教育学的“教育学之父”是夸美纽斯，他于1632年写成、1657年发表的《大教学论》是近代最早的一部教育学专著。

5、法国的卢梭有《爱弥尔》首先开拓了以个体身心发展与教育相互关系为专题的教育研究领域。 6、德国的康德在哥尼斯堡大学开设教育学讲座，第一次将教育学列入大学课程。

7、瑞士的裴斯泰洛齐有《林哈德和葛笃德》，他第一个开始了教育理论在初等教育领域里的运用，第一个建立了分科教学法，并开了师范教育的先河。

8、德国的赫尔巴特在1806年出版的《普通教育学》被教育史上誉为第一部科学形态的教育学，它标志着教育学已开始成为一门独立的学科。他以实践哲学与心理学为基础的，前者言明目的，后者指明途径、手段。还规定了教学的明了、联想、系统、方法四个步骤，强调了教学的教育作用。

9、1826年德国福禄培尔的代表作是《人的教育》；1861年，英国的斯宾塞的《教育论》，提出实科教育的思想；拉伊和梅伊曼的”实验教育学”。

10、20世纪上半叶，对世界各国教育理论和实践影响最大，与赫尔巴特教育学形成对峙的，首推美国

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哲学家和教育家杜威的实用主义教育理论，其代表著作为1916年出版的《民主主义与教育》。他以实用主义哲学为指导、以儿童为中心、以经验为基础、以活动为主要手段的教育观念，如”教育即生活”、”教育即生长”、”学校即社会”、”从做中学”等，主张学生在实际生活中学习，并且亲自主持了芝加哥实验学校的实验工作。

11、在20世纪上半叶的教育理论发展中，对我国教育理论和实践产生巨大影响的凯洛夫主编的1939年出版的《教育学》。这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。

12、1956年美国的布卢姆提出了”教育目标的分类系统”和”掌握学习”理论。他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类。

13、1963年，美国教育心理学家和教育改革家布鲁纳发表了他的《教育过程》，他提出了”学科基本结构”的观点，强调学习学科基本结构的重要性。所谓学科基本结构，即构成学科的基本概念、基本公式、基本原则、基本法则等，以及它们之间的相互联系与规律性。

14、1975年，前苏联出版了心理学家、教育家赞科夫的《教学与发展》，强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。

15、自1972年以来，前苏联教育科学院院士、副院长巴班斯基提出了”教学过程最优化”的思想，把系统方法的基本原则，即整体性原则、相互联系原则、有序性原则、动态原则，创造性地在教学过程最优化的研究中加以具体化。

16、1970年，法国的保尔·朗格朗写成了《终身教育引论》一书，提出了”终身教育”(针对学校教育)和”学习化社会”(针对学历社会)的概念。

（三）教育学研究在当代的发展趋势 （一）学科发展的分化和综合 （二）理论导向上的冲突与融合

科学主义是受到近代以来自然科学的影响，在实证主义哲学的卵翼下形成的一股思潮。它强调按照自然科学的方法、观念、手段来研究教育活动，并认为惟有自然科学的方法才是科学的，主张把客体性作为研究的前提，强调教育学与自然科学的同一性。因此，竭力主张在教育学研究中采用科学的实验方法；主张研究的客观性。

人文主义思潮与科学主义思潮相对，强调教育学不同于自然科学的特点，主张解释、体验和主观介入的研究方式，坚决反对照搬自然科学的方法。

（三）研究方法的多元互补

要提高教育学的科学化程度，必须利用现代知识体系的多学科进行多角度、多侧面、多层次的研究。一般来说，教育学的研究方法可以分为两类：一类是基本方法，如归纳和演绎、实证和思辨、自上而下的方法和自下而上的方法、科学主义的方法和人文主义的方法等等。第二类方法是教育学中常用的具体方法，如文献法、调查法、统计法等。这两类不存在绝对的区别，是相互交叉、相互联系的。

（四）教育学的研究方法 1、基本的科学研究方法

（1）类比方法、归纳方法与演绎方法

类比是一种推理形式，就是根据两个或两类对象之间在某些方面相似或相同而推出它们在其他方面也可能相似或相同的一种逻辑方法。在实际运用类比法时，要注意两个环节：一是选择类比对象。二是进行类比推理。在进行类比推理时，应注意三个原则：(1)当对两个对象进行类比时，所根据的相似属性越多，以此推测其他属性相似也就有较大的可能性是合乎实际的；(2)类比所根据的相似属性之间的联系越紧密，类比推理应用也就越有效，推理结论的可靠性程度也就较大；(3)类比所根据的相似数学模型越精确，类比法的运用也就越有效。

归纳法是由特殊推到一般，分为完全归纳法和不完全归纳法，归纳法是科学实验的指导方法。演绎法是从一般推到特殊，分为三段论、关系推理、假言推理、选言推理等。演绎法是检验假设、假说和理论的

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必要环节，也是逻辑论证的工具。

（2）比较方法与分类方法

比较，是从具有同一性事物间寻找其差异性，或者从具有差异性的事物间寻找其同一性的思维方法。 分类方法，是通过比较建立集合的方法。它将事物区分为具有一定从属关系的不同等级层次的系统。 （3）分析方法与综合方法

分析方法，是将被研究对象的整体分为各个部分、方面、因素和层次，并分别加以考察，从而认识事物本质的思维方法。分析包括定性分析、定量分析和因果分析。综合方法，是将已有的关于研究对象的各个部分、方面、因素和层次的认识联结起来，形成对研究对象整体性的新认识。

（4）系统方法

系统方法把研究对象如实地当作一个整体来对待，并着重研究该系统的整体功能，同时，从物质、能量和信息三个方面来认识和控制系统运动，使系统达到人们确定的最佳状态。 (五)自下而上的方法和自上而下的方法

自上而下的方法是指从一个先验的形而上的概念推演出一套教育学的逻辑体系。自下而上的方法则相反，它强调从具体实证的经验现象出发，从对事实的归纳中概括出教育规律及其体系。

2、常用的教育学研究方法 (1)观察法

观察法是一种根据研究课题，有选择地针对研究目标，研究者或凭自己的感官、或借助于其他手段和仪器，注视事物的现象、探寻事物的本质的方法。

观察法的第一步是制定观察计划，确定观察目的、内容、方法和手段以及观察的过程和时间；第二步是按计划进行观察，要集中精力，掌握具体的观察时间和地点，突出重点，作好记录；第三步是及时整理观察材料，进行统计、归类、分析，并注意根据需要反复观察。运用观察法要坚持观察的目的性、客观性、全面性和观察对象的典型性。

(2)文献法

文献法是指通过查阅有关文件、资料、图书、作业、作品、试卷等，全面、准确地掌握所要研究课题的研究情况，从而获得对所研究事物的新的认识的一种方法。

(3)调查法

调查法是研究者采用一定的手段获得研究对象的实际情况，弄清事实，发现问题，探求规律的研究方法。教育调查分为全面调查、重点调查、抽样调查和个案调查。

在运用调查法研究教育问题时，要确定好调查目的，选择适当的研究对象，拟出调查提纲，计划好调查的步骤和方法，并注意分析调查所得材料，撰写出调查报告。在调查中要坚持实事求是，坚持调查对象的典型性和代表性，坚持深入调查，坚持观察、谈话、查找文件资料、作业、问卷等多种方法的同时并用。

(4)实验法

实验法是在人工控制因子的情况下，有目的有计划地观察自变量的变化和结果的一种方法。教育学中所使用的实验法，一般是自然实验法，即在教育活动的自然状态下进行的实验，不是在专门的实验室里进行的实验。

教育实验法是研究者根据对解决教育问题的设想，创设某种环境、控制一定条件所进行的一种教育活动。教育实验法一般分为三种：(1)单组实验法。 (2)等组实验法。 (3)循环实验法。

(5)比较法

比较法是一种根据一定标准，对同类事物在不同情况下的不同表现进行比较研究，找出被比较对象的异同，以获得新认识的方法。有两种方式：一是横向比较，二是纵向比较。

(6)个案研究法

个案研究法是将一个具体单位(一个学生、一个家长、一个学生群体、一所学校等)作为案例，对它的若干现象、特征和过程作全面、深入、长时间的调查研究，摸清它的来龙去脉的研究方法。

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第二章 教育与社会的发展

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第一节 教育与政治经济制度的关系  一、政治经济制度对教育的制约

 (一)政治制约着教育的领导权和教育的享受权

 (二) 政治决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容

(三)政治制约教育制度

 教育制度是指一个国家各种教育机构的体系。它是社会和教育发展到一定阶段的产物，受多种因素的影响和制约，在各种影响和制约因素中，政治因素起着决定的作用。它制约着教育体制系统及其管理权限，制约着教育体制改革的方向。具体表现为两个方面：

 1.一个国家的教育制度是这个国家政治制度的具体体现，在行政机构和管理权限上几乎完全相对应。  2.政治制约着教育制度改革的方向  （四）教育相对独立于政治经济制度

二、教育对政治经济制度的影响  (一) 培养合格公民，造就政治人才  (二) 宣传思想、形成舆论  (三)促进社会政治民主化 

第二节 教育与生产力 一、生产力对教育的决定作用

(一) 生产力的发展为教育的发展提供基础性条件  1. 生产力发展为教育发展提供人力与时间  2. 生产力发展为教育发展提供财力与物力

(二) 生产力的发展水平决定教育的规模和速度

（三）生产力发展水平对人才培养的规格和教育结构有制约作用

 (四) 生产力发展水平对教育的内容、手段和组织形式的改革有决定作用  二、教育对生产力的促进作用

 (一)教育是实现劳动力再生产的重要手段

 1.提高劳动者对生产过程要求的理解程度和劳动技能技巧的熟练程度，从而提高工作效率。  2.能合理操作，使用工具和机器，注意对工具和机器的保养和维修，减少工具的损坏率。  3.提高劳动者学习知识和技能的能力，能缩短学习新技术或掌握新工种所需的时间。

4.可以提高劳动者的创新意识和创造能力。  5.可以提高劳动者加强生产管理的愿望和能力。 (二)教育是科学知识再生产的手段  (三)教育是发展科学的重要手段

第三节 教育与科学技术 一、科学技术对教育的影响

（一）科学技术发展对教育者素质提出了更高的要求 （二）科学技术可以影响教育的内容、方法和手段 （三）科技发展将促进学校教育专业与结构的调整与更新

二、教育对科学技术发展的作用 （一）教育能完成科学知识的再生产 （二）教育推动科学的体制化 （三）教育具有科学研究的功能

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（四）教育具有推进科学技术研究的功能 三、信息技术与教育

（一）信息技术改变着人们的知识结构与教育内容 （二）信息技术改变着教学和教育的观念

（三）信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台

第四节 教育与文化的关系 一、文化对教育的作用

 (一)社会文化发展提高了人们对教育的需求，促进教育事业的发展和完善  (二)社会文化发展促使学校与社会联系加强  (三)社会文化发展促进教学内容的质量和结构的变化  (四)文化发展影响教育方法、手段和组织形式的变革  二、教育对文化的作用

 (一)教育是社会文化得以保存和传递的重要手段  (二)教育是促进社会文化交流和融合的重要手段 (三)教育是社会文化创造和更新的重要手段  三、学校文化 1.学校文化界说。

一种是从狭义上来界定学校文化，认为学校文化是一种活动或一种精神生活，”主要指开展学校教育所短缺的艺术教育以及各种文化活动，从而提高学生的文艺素养，包括学生中的各种社团活动等”。第二种是从广义上界定学校文化，认为”校园文化属于文化发展的一个过程，一个部分，一个整体，一个自我调节系统，包括文化的创造 (实践)、整合 (教育)和运行 (再实践)”。 第三种是从广义、狭义两方面去下定义。就其广义而言，”校园文化是指校园中这一特定人群的生活方式的综合，具有为整个群体共享的倾向”；就狭义而言，”校园文化是指教学大纲规定的，课堂教学过程以外的校园生活的存在方式”。

一是学校文化属于学校所特有的文化现象，是社会大文化在学校内的折射和学校历史传统的积淀，它区别于其他的诸如企业文化、家庭文化、社区文化等；二是学校文化不仅包括学校全体成员共同遵循的一些观念和行为，而且也包括部分成员共同遵循的观念和行为；三是学校文化既可能会给学校预定教育目的达成带来积极意义，也有可能阻碍教育目的的达成，这是由学校文化中蕴含的丰富多样性和歧义性所决定的；四是学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式，其中最具决定作用的是思想观念特别是价值观念。学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。 2.学校文化的特征。

(1)学校文化是一种组织文化。 (2)学校文化是一种整合性较强的文化。 (3)学校文化以传递文化传统为己任

(4)校园文化―― 学校文化的缩影。校园文化是人们为了保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态。在现实生活中我们常常能从言谈举止、外表中把不同学校的学生加以区别。

校园文化可以现细分成学校物质文化、学校组织和制度文化、学校精神或观念文化。 学校物质文化是为了教育目的的实现而建造和设置的各种物质设施和环境的总称。

学校的组织和制度文化是保证学校教学、管理、生活各项工作正常运转、形成整体校园文化环境的中间环节。

学校的精神或观念文化是指学校师生在实现教育目的的过程中逐渐形成、存在于头脑中的价值观念、社会态度、思维模式、审美情趣、生活习惯以及行为方式等现象的总称。 (三)学生文化 1.学生文化的成因。 (1)学生个人的身心特征。

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(2)同伴群体的影响。 (3)师生的交互作用。 (4)家庭社会经济地位。 (5)社区的影响。 2.学生文化的特征。 (1)学生文化具有过渡性。 (2)学生文化具有非正式性。 (3)学生文化具有多样性。 (4)学生文化具有互补性。 (5)学生文化具有生成性。

第五节 教育的相对独立性 一、教育相对独立性的涵义

 教育的相对独立性是指教育具有自身的规律，对社会的经济、政治、文化等各方面具有能动作用。这里需要明确两点：其一，教育与社会其他子系统关系密切，区别显著，相互影响，相互作用，而且教育的能动作用不容忽视。其二，教育的独立性是相对的，从社会的平面图与现时态来看，教育总是受社会的方方面面的因素所制约，教育的能动作用往往只有在时间的长河中才会明显展现。因此，认识教育的独立性，决不能脱离社会实际。只有认识到这一点，才能立足未来，发挥教育的独特作用，按照自身的发展规律，更自觉地从发展的角度发挥自己的社会功能，实现教育自身的价值。  二、教育相对独立性的表现 (一)教育具有历史继承性

(二)教育具有与政治经济和生产力发展的不平衡性

第四章 教育与个人的发展

第一节 个体身心发展的一般规律 一、个体身心发展的概念

(一)个体身心发展的概念

个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的身心两方面的积极的变化过程。这是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。 个体的发展包括身体发展和心理发展两个方面。

个体的身心发展是一种连续不断的变化过程，包括了个体从出生到死亡的全变化过程。这个变化过程，既有量变，又有质变；是一个从低级到高级，从简单复杂，从旧质到新质的变化、完善的过程；是个体蕴含的潜能不断释放并转化为实个性的整体性变化过程。

(二)人的身心发展的特殊性

l.人的身心发展是在社会实践过程中实现的。 2.人的身心发展具有能动性。

二、个体身心发展的动因 (一)内发论

在个体发展动因上，内发论者一般强调内在因素，即强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。孟子可以说是中国古代内发论的代表。奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德认为，人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。美国当代生物社会学家威尔逊把 “基因复制”看作是决定人的一切行为的本质力量，而美国心理学家格塞尔则强调成熟机制对人的发展的决定作用。

(二)外铄论

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这种观点认为，人的发展主要依靠外在的力量，包括环境的刺激和要求、他人的影响、学校的教育与训练等。如我国古代性恶论的代表人物苟子就强调人只有通过学，才能发展善。英国哲学家洛克认为，人的心灵是 “一块白板”。外铄论的另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生，他甚至这样说:”给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意加以改变，或者使他们成为医生、律师，或者使他们成为乞丐、盗贼??”

外铄论关注的重点是人的学习:学习什么和怎样才能有效地学习。 (三)多因素相互作用论

辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素 (如先天遗传的素质、机体成熟的机制)与外部环境 (如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的；在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动个的程度，对人的发展有着决定性的意义。

三、个体身心发展的一般规律 (一)个体身心发展的不均衡性

个体身心发展具有非等速、非直线的特征，具体表现在两方面。首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的。不均衡的第二个方面是不同方面发展的不平衡性。

个体身心发展的不均衡性决定了教育活动的进行要善于根据个体身心发展的最佳期给予合适的教育，以促其得到更好的发展。 (二)个体身心发展的顺序性

人的身心发展的顺序性决定了我们的教育活动必须循序渐进地进行。 (三)个体身心发展的阶段性

个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不的发展任务，这就是身心发展的阶段性。现代心理学将人的发展阶段划分为:婴儿期 (零-三岁)，幼儿期 (三-六岁)，儿童期 (六-十一二岁)，少年期 (十一二-十四五岁)，青年期 (十四五-十七八岁)，成年期 (十八岁以后)，成年期又可分为青、壮年期和老年期。

个体发展总体上经历的阶段是相对稳定的。

个体身心发的阶段性，决定了教育必须针对不同年龄阶段的受教育者采取不同的内容和方法。 (四)个体身心发展的个别差异性

在教育工作中发现和研究个体间的差异特征，做好因材施教工作、实现教育的丰富化和多样化是非常重要的。

(五)个体身心发展的互补性

互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系。它首先指机体某一方面的和能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。

互补性也存在于生理机能与心理机能之间。互补性告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养受教育者自信和努力的品质是非常重要的内容。

第二节 影响个体身心发展的主要因素 一、遗传对个体发展的影响 (一)遗传素质的概念

遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，也叫遗传素质。 (二)遗传的意义

l.遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性。 2.遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用。 3.遗传在人的发展中作用是不能忽视的。

二、成熟对个体发展的夥响

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(一)成熟的概念

在教育学中，成熟是指儿童个体生长发育的一种状况，指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段，即已由儿童成长发育为成人，其主要标志是:生理方面具有生殖能力，心理方面具有独立自主的自我意识。

(二)成热的意义

人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。

成熟与教学的效果是契合的，一种机能的发展由成熟支配时，没有必要超前加以训练。在这方面，格塞尔的双生子爬楼梯的实验就说明了这一点。

三、环境对个体发展的影响 (一)环境的概念

环境泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。若按环境的性质来分，环境可分为自然环境 (包括自然条件与地理位置)和社会环境 (包括政治、经济、文化以及与个体相关的其他社会关系)。若按环境的范围分，可分为大环境(指个体所处的总体自然环境与社会环境，如某一国家、某一地区)和小环境 (与个体直接发生联系的自然环境和社会环境，如一个家庭、一所学校)。 小环境对个体的影响更为直接，所以，教育者更多地把注意力集中在小环境上。

(二)环境对个体发展的影响

1.为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象。 2.环境对个体发展的影响有积极和消极之分。

3.人在接受环境影响和作用时，也不是消极的、被动的。

我国古代墨子说:”染于苍则苍，染于黄则黄，所人者变，其色亦变”。荀子说:”蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑。”这些观点都夸大了环境的作用，是错误的。

四、个体主观能动性对个体发展的影响

个体的主观能动性从过程结构的角，包括活动主体的需要与动机，指向的客体对象，活动的目的、内容、手段和，行为程序、结果及调控机制等基本要素。

从活动水平的角度看，由生理、心理和社会三种不同层次和内容的活动构成。

第三节 教育在个体身心发展中的作用 一、教育对人类地位的提升 (一)教育对人的价值的发现 （二)教育对人的潜力的发掘 （三)教育对人的力量的发挥 (四)教育对人的个性的发展

二、学校教育在个体身心发展中的特殊功能

(一)学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向及各个方面作出社会性规范 (二)学校教育具有加速个体发展的特殊功能

(三)学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时价值，而且具有延时

(四)学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能

第四节 普通中等教育促进肯少年发展的主要任务

普通中学是学校教育系统中的一个阶段，分为初级中学与高级中学两段。初级中学的教育对象是十三四岁至十六七岁的少年，高级中学的教育对象是十六七岁至十九、二十岁的青年，他们分别处于人生的少年期和青年期。

一、少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务 （一）少年期的年龄特征。

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三、新型师生关系的建立

包括师生伦理关系和师生情感关系 1.树立教育民主思想。

2.提高法制意识，保护学生的合法权利。 3、加强师德建设，纯化师生关系。

第一、教师要真情对待学生，关心爱护学生； 第二、展现教学过程的魅力，品味教学成功的喜悦； 第三、完善个性，展现个人魅力。

第六章 课程

第一节 课程概述 一、课程的一般概念

“课程”一词，简单说是指课业及其进程。我国宋代教育家朱蕉说过:”宽著期限，紧著课程。” “课程”系指根据教育目标，为指导学习者的学习活动，有计划地编制的教育内容的整体计划，是旨在塑造新生代未来人格而设计的蓝圈。

把课程用于教育科学的专业术语始于英国教育家斯宾塞，作为教育科学的重要倡导者，他把课程解释为教学内容的系统组成。

广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，其中不仅包括学校课程表中所规定的课程，还有配合课内教学所组织的全部课外活动、家庭作业和社会实践活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的情感、态度、价值观以及行为方式等校园文化因素对学生的影响。在我国，课程具体表现为教学计划、教学大纲和教科书。

狭义的课程是指某一间学科，如语文课程、数学课程。 二、课程的分类

课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。

(一)根据课程制定者或管理层次，可分为国家课程、地万课程、学校课程

1.所谓国家课程，是由国家专门机构开发的课程。它是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。国家级课程属一级课程。

2.所谓地方课程，就是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构专门开发、编定的课程。省市级课程的编订的宗旨是补充、丰富国家级课程的内容或编订本地区需要的教材。

3.所谓学校课程，是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。 (二)根据课程任务，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程

1.基础型课程注重学生对科学文化的基础知识和基本技能的掌握，同时获得智力的发展和能力的培养，即培养学生作为一个公民所必需的”三基” (读、写、算)为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。它的内容是基础的，以基础知识和基本技能（简称”双基”）为主。

2.拓展型课程注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习

3.研究型课程注重培养学生的探究态度与能力的课程。

(三)根据课程的组织核心，可分为学科课程、活动课程、综合课程 l.学科课程。

学科课程又称分科课程。它是以学科逻辑为中心编排的课程，各学科均有特定内容、一定的学习时数和学习期限。这是一种历史悠久又极具生命力的课程类型。我国古代的”六艺”和古希腊的”七艺”都属于古老的学科课程，近代学校的学科中心课程则是从文艺复兴后逐步形成的”百科全书式课程”，

学科课程一般都含有两个内在假定:一是假定科目的内在逻辑符合学习者学习科目时的心理过程；二是

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假定这种组织能使学习者在将来的生活情景中更容易使用这些科目的内容。

其优点在于:①它以其严谨的逻辑结构、系统性、简约性为特点，能最大程度地保证将人类千百年来积累下来的知识有效地传递给下一代；②它符合学校特定任务的要求，由于大多数教师都曾接受过学科的训练，适合于教师组织教材的特长；③按科目组织课程易于编订教材，可以使学习材料清楚地列出，并且易于评价。

其缺点是:①学科在课程中逐渐形成传统之后，对纳人课程的新科目往往作出抗拒或排斥，以至于对课程改革造成障碍；②因为重视教材的逻辑组织，课程的编制以学科为中心，只重视对成人生活的分析和准备，容易忽视儿童的需要和兴趣；常常会把非学科的知识排除在课程之外，在进行学习时，远离学习者的现实生活，不利于学生与实际的社会生活联系，不易唤起学习积极性，不利于培养学生的社会生活能力，阻碍了他们的全面发展；③学科课程把知识切割成为零碎而孤立的科目，忽视了生活是一个整体，使学习者很难理解知识在生活中的用途，不利于学生从整体上认识世界，也与当代科学高度分化又高度综合的特点不相适应；④它常常忽略学生和社会的实际需要，让学生在学习过程中习惯于被动的学习方式，偏重记忆而忽视理解，教师也习惯于采用灌输的教学方法，很少关注问题解决和知识的获得过程。 2.活动课程。

活动课程又称 “经验课程”或 “儿童中心课程”。它打破学科逻辑组织的界限，是以儿童的需要、兴趣和能力为基础，以儿童自己组织的一系列活动为中心而实施的课程。主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。他主张儿童是教育的中心，教育是为未来生活做准备，”教育即生活”，”学校即社会”。这种课程最大的特色便是采用 “工作单元”的形态来组织教材，而不是采用知识的分科，

其优点在于:①它可以充分利用自然环境和社会环境，并关注学校生活和社会生活的联系；②课程题材的选择与组织在学习情景中进行，尊重学习者自身的需要和兴趣，课程编排灵活性大；③教学方法多采用以学生为中心的方法 (如问题解决方式)，强调发挥他们的主体意识，学生有较大的学习自主性，易于调动学生的学习积极性。

其不足是:①以活动而不是教材为中心来组织课程，忽视了知识的逻辑顺序，不利于系统传授知识，学生学到的只是零散、片面的知识；②以学生为中心组织教学，有的学校的设备和条件不适宜施行活动课程，也不利于教师主导作用的发挥，使教学带有极大的偶发性和随意性，使儿童学习过程出现不衔接的情况，降低了教学质量；③课程缺乏明确的社会方向，完全的直接经验难以适应社会生活的新情况，难以适应社会需要，也难以使儿童为未来生活做好准备 3.综合课程。

综合课程又称为广域课程。它是为了克服学科课程的封闭性和活动课程的随意性而通过合并相邻领域学科的办法，把若干门教材组织在一门学科中综合而成的。

(四)根据课程的表现形式，可分为显性课程私隐性课程

1.显性课程又称为”正式课程”“公开课程”，是指在学校情境中为实现一定的教育目标而以直接的、明显的方式呈现出来的课程。它采用专门的书面文件呈现，按照编制的课表实施，是教材编辑、学校教学、学生学习和教学评价的依据之一。而在学校的显性课程中，主要还是学科课程和活动课程这两种课程类型。 2.隐性课程又称为”潜在课程”“非正式课程”。与显性课程相对。它是由贾克森1968年在他的《教室的生活》一书中首次提出的，是指那些难以预期的、对学生的发展起着潜移默化影响的教育因素。

隐性课程和正规课程相比，有其明显的特点:①潜在性。②整体性。③持久性。④非预期性。 三、制约课程的基本因素

(一)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能 (二)一定时代人类文化及科学技术发展水平 (三)学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性 四、制订课程的理论依据

(一)人本主义与社会再造主义课程论

在关于教育与个人、社会的关系问题上，形成了人本主义与社会再造主义两种课程观。

人本主义的课程思想很早就蕴含在古希腊和文艺复兴时期的有关思想家和教育家的著作中。近代以来，

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对人文主义课程论有重大影响的教育家有卢梭、杜威等人，特别是20世纪50年代以来，人本主义教育的代表人物马斯洛、罗杰斯。他们将 “人的潜能”“发展需要”等观念引人心理学领域，强调教育应培养 “自我实现的人格”，这种人格是情绪、感情、态度、价值等 “情意发展”与理智、认知、理解等 “认知发展”的统一。

人本主义课程论主张:课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得以实现和发展，课程的主要目的就在于培养理想的个人，课程的重要功能是使人真正具有人性，真正成为自我本身。

近代比较有名的当推英国思想家洛克，他著有 《教育漫话》，专门讨论绅士教育问题，绅士应成为”德行、礼仪和学问”都兼备的人。

社会再造主义课程论的当代代表当推功能主义的代表人物迪尔凯姆和美国学者帕森斯。认为学校课程应成为维护社会平衡，维护现有社会结构的手段。 (二)学科中心和活动中心课程论

在 “如何进行教育”的问题上，有学科中心和活动中心两种课程观。

学科中心论又称为知识中心论，它主张分科教学，是一种以传递各学科知识为中心任务的课程观。它的由来悠久，如中国古代的”六艺”和欧洲古代的古典 “七艺”就是这种课程思想的反映。20世纪以来流行一时的”要素主义课程”和”结构主义课程论”则是学科课程论在当时的反映。

学科中心论认为，学校教育的重要目的在于将人类长期以来积累的知识传递下去，而这些人类知识的精华就包含在各门学科里，每门学科的教材要按科学的系统性和连贯性编制。这种课程有利于学生学到系统的知识，但不易照顾到学生的兴趣和特长，不利于因材施教。

和学科中心课程论相对立的是活动中心课程论，这是一种实用主义的课程价值观。代表人物是美国实用主义教育家杜威，他反对分科教学，认为分科教学是把一；堆死知识强加于学生的心灵，忽视了学生的兴趣和需要，主张以儿童的兴趣、动机和需要为中心夹组织课程。 (三)形式教育论和实质教育论对课程的影响

在回答 “学校教育应达到什么样的教育目标”的问题上，形式教育论和实质教育论是两种对立的教育理论，它们对学校课程的设置有不同观点。

形式教育论认为学校教育的任务和作用在于发展学生的智力，官能心理学是它的依据。它主张开设一些诸如拉丁文、希腊文、文法和数学等形式学科，认为它们对于训练和提高学生的智力大有帮助。形式教育论的倡导者是瑞士的教育家裴斯泰洛齐，他被称为”形式教育之父”。

实质教育论的观点则正相反。他们认为学校教育的任务在于向学生传授实用知识，认为在知识的传授中包含了官能的训练，联想主义心理学是它的依据。主张在学校开设诸如几何、物理、化学、生理学等实科课程，通过它们向学生传授实用知识，为他们将来从事某种职业打好基础。这种观点的代表人物是英国的斯宾塞，他在《什么样的知识最有价值》一文中指出，为人类的种种活动做准备的最有价值的知识是科学知识，尤其是自然科学知识，所以它们应该在学校课程中占最主要的位置。当时欧洲的”实科中学”便是据此思想开设的。从这种理论中我们可以看出它重视实践能力的培养，轻视单纯书本知识的传授，同时功利主义色彩浓厚。

第二节 课程目标和课程设计 一、课程目标

(一)课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系

从国家制定的教育目的到实际的课堂教学目标，经历了一系列的转化。如果以模板和目标的概括性程度为准则，可以依次区分为四种不同的目标:教育目的 (总目标)、培养目标、课程目标、教学目标。 1.教育目的。

广义的教育目的是指主体对受教育者的期望或理想设计，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。

而狭义的教育目的是指国家对教育培养出什么样人才的总的要求。

教育目的是教育工作的出发点和最终目标，也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教育

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效果的根本依据，体现了国家对教育培养人的系列要求。 2.培养目标。

它是对各级各类学校的具体培养要求。它是各级各类学校根据国家总的教育目的和自身情况把教育对象 (学生)培养成什么样的人的设想。 3.课程目标。

课程目标是指一定教育阶段的学校课程促进学生身心发展所要达到的预期结果。它是指导整个课程编制过程的最为关键的准则。它有四个方面的规定:第一，时限性，即课程目标要同特定的教育阶段相联系，不是对所有教育阶段预期结果的笼统规定；第二，具体性，即课程目标要详细描述学生身心发展的预期结果，明确学生所要达到的发展水平；第三，预测性，即课程目标所描述的结果是预期性的，不是实际的结果，是学生发展状态的理想性规划；第四，操作性，即课程目标是明确的，可以付诸实现，不是一般性的规划，与教育目的不同。 4.教学目标。

它是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。它具有这样儿个特征:教学目标具有可操作指标体系；教学目标体现学生学习行为及其变化；教学目标具有灵活性，教师可根据教学实际情况进行调整。 (二)课程目标的依据

课程目标的根据主要有三个方面:对学生的研究；对社会的研究；对学科的研究。 1.对学生的研究。

对学生的研究，就是要找出教育者期望在学生身上所要达到的预期结果。它通常包括三方面内容:①了解学生身心发展的现状，并把它与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距；②了解学生个体的需要；③了解学生的兴趣和个性差异。 2.对社会的研究。

泰勒介绍的一种可行性的分类是:①健康；②家庭；③娱乐；④职业；⑤宗教；⑥消费；⑦公民。 3.对学科的研究。

学校课程毕竟是要传递通过其他社会经验难以获得的知识，而学科是知识的最主要的支柱。 由于学生、社会、学科这三个因素是交互作用的，对任何单一因素的研究结果都不足以成为课程目标的唯一来源。如果过于强调某一因素，就会走到极端。课程史上出现过的学生中心课程、社会中心课程、学科中心课程就是这类例子，它们基本上都是以失败而告终的。 二、课程设计

(一)课程设计的概念与意义

课程设计是指课程结构的编制，既包括课程体系结构整体的编制，也包括具体课程编制。

课程设计的意义在于:第一，从课程设计活动中可以产生全新的课程方案，从而导致对师生的双边活动具有深远意义的课程改革。第二，可以对目前的课程进行一些修改或重新组织，其中并不增加新的东西，而只是以更清晰的方式将课程中各要素联系起来。 (二)课程设计的基本要求

1.合目的性。2.合科学性。3.合发展性。 (三)课程设计的基本程序

美国著名课程论学者泰勒于1949年提出了当代最有影响的一个课程理论体系 “泰勒原理”，这一原理将课程的理论归结为四个最基本的问题:①学校应该达到哪些教育目标?②提供哪些教育经验方能实现这些目标；③如何有效地组织这些教育经验?④如何确定这些教育目标是否实现?

课程设计过程中的四个步骤:①确定教育目标；②选择经验；③组织经验；④评价结果。 (四)课程文件的三个层次

课程文件的三个层次是指教学计划（课程计划）、教学大纲（课程标准）以及教科书（课本）。 1.教学计划。 (1)教学计划的概念。

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教学计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。它是国家教育行政部门根据一定的教育目的和培养目标制定的各级各类学校教学和教育工作的指导性文件。

我国义务教育的教学计划应当具备以下三个基本特征:一具强制性。二是普遍性。 三是基础性。 (2)教学计划的构成。

教学计划主要由教学计划设计的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求几部分所构成。 在设计教学计划时，应注意以下凡点要求:

第一，分析学校的教育教学目标，考虑中小学教育的性质及任务对课程的要求。 第二，研究中小学生身心发展的一般规律。

第三，调查了解现阶段社会政治、经济、文化的发展状况，研究社会对人的素质的客观要求，并就将来社会对人的质量、规格的需求作出预测。

第四，分析比较研究国外相关的教学计划，总结历史上我们曾有的教学计划的得失，从中吸取有用的经验教训，避免走弯路。

第五，研究课程设置，这是教学计划的主体部分。它要确定所开设的学科、学科顺序、开设时间、教学时数等。 2.教学大纲。 (1)教学大纲的概念。

教学大纲又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。

学科课程标准是课程计划的分学科展开，它体现了国家对每门学科教学的统一要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准，它有利于保证教学的计划性和质量。 (2)教学大纲的构成。

教学大纲主要包括两部分内容:一是说明部分，二是本文部分。 在具体编制过程中，要做好以下几个方面的研究工作:

第一，研究课程体系中本学科的性质、意义、功能范畴，明确学科的目标、内容范围。 第二，研究本学科的结构、概念体系、基本理论，确定适宜的基础知识和基本技能目标。

第三，研究学生的认知特点，按学生的认知特点和顺序循序渐进地设计教学内容和教学进度，使学科的逻辑结构与学生学习的心理结构结合起来。

第四，研究本学科同其他学科的关联，同时考虑本学科内部各部分内容之间的联系，在分量、程度、类型方面进行限制。 3.教科书。 (1)教材与教科书。

教材是师生据以进行教学活动的材料，是教育者和受教育者在知识传递--接受活动中的主要信息媒介，是教学大纲的进一步具体化。

教科书又称课本，它是依据教学大纲 (或课程标准)编制的、系统反映学科内容的教学用书。 (2)教科书的作用。

第一，教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料，它可以帮助学生掌握教师讲授的内容；同时，也便于学生预习、复习和做作业。教科书是学生进一步扩大知识领域的基础。

第二，教科书也是教师进行教学的主要依据，它为教师的备课、上课、布置作业、学生学习成绩的检查评定提供了基本材料。熟练地掌握教科书的内容是教师顺利完成教学任务的重要条件。 第三，根据教学计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。

第四，根据本学科在整个学习课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系，理论与实际相联系的基本途径和最佳方式，确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动，对各教学阶

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实践》一书中提出的，其理论的核心是将传统的他控式的管理方式转变为强调自我、自控的管理方式，是一种以自我管理为中心的管理，目的是为了更好地调动被管理者的积极性。

在班级中实施目标管理，关键就是要围绕全班成员共同确立班级奋斗目标，将师生尤其是学生个体的发展与班级进步紧密联系起来；并在目标的引导下，实施学生的自我管理。在确立管理目标时要注意两个问题:其一，目标的确立要以学生的进取意识为心理基础，目标的内容要与社会的要求和学校的任务相一致，并充分考虑班级的主、客观条件，经过班级全体成员的仔细酝酿和充分讨论，最终能使目标成为一种自觉的激励和调控条件，既能促进集体的成长进步，又能促进学生个人的和谐发展。其二，目标的实施要尤其重视发挥班主任的主导作用。

第三节 当前班级管理中存在的问题 一、当前班级管理中存在的问题

当前班级管理中存在的问题归纳起来包括两个方面

(一)由干受到分数压力和教师权威的制约，班主任对班级实施管理的方式偏重干专断型 (二)班级管理制度缺乏活力，学生参与班级管理的程度较低

二、建立以学生为本的班级管理的机制：(一)以满足学生的发展需要为目的；(二)确立学生在班级中的主体地位；(三)训练学生自我管理班级的能力。

第四节 班集体的形成与培养 一、班集体的教育价值

(一)班集体的基本特征：1.明确的共同目标。2.一定的组织结构。3.一定的共同生活的准则。4.集体成员之间平等、心理相容的氛围。 (二)班集体的教育作用

1.有利于形成学生的群体意识。2.有利于培养学生的社会交往与适应能力。3.有利于训练学生的自我教育能力。

培养和建设一个良好的班级集体始终是班级管理的核心工作。 二、班集体的形成与培养 (一)确定现集体的发展目标。

(二)建立班集体的核心队伍：首先，教师要善于发现和培养积极分子。其次，教师应把对积极分子的使用和培养结合起来。

(三)建立班集体的正常秩序：第一，在建立正常秩序的过程中，教师要依靠班干部的力量，由他们来带动全班同学。第二，一旦初步形成了班级秩序，不要轻易去改变它。第三，在班级秩序的建立和维护过程中，不断让学生体验到正常的秩序给他们的学习和生活所带来的便利和成效，使学生在积极的情绪体验中不断提高认识，形成良好习惯，自觉地遵守和维护班级秩序。

(四)组织形式多样的教育活动： (五)培养正确的舆论和良好的班风。

班级舆论是以议论和褒贬的方式肯定或否定班集体的动向或其成员的言语行为，是班集体生活与成员意愿的反映。

第五节 班主任与班级管理

一、班主任在班级管理中的地位与作用

(一)班主任是班级建设的设计者 l.班级建设设计的内涵。

班级建设的设计是指班主任根据学校的整体办学思想，在主客观条件许可的范围内，充分发挥学生的主动性、积极性，在师生充分酝酿的基础上所提出的相对理想的班级模式，包括班级建设的目标、实现目标的途径、具体方法和工作程序。其中，又以班级建设目标的制定力量重要，具有前瞻性目标的制定最能

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体现班主任作为设计者研发挥的作用。 2.班级建设目标的确立。

班级目标是指在一定时期内班级所期望达到的境界。

(二)班主任是班级组织的领导者 1.班主任的领导影响力。

班主任在班级管理中的领导影响力主要表现在两个方面:一是班主任的权威、地位、职权，这些构成了班主任的职权影响力；二是班主任的个性条件，构成了班主任的个性影响力。 2.班主任的领导方式。

班主任的领导方式一般可以分为三种类型:权威的、民主的、放任的。不同类型的班主任具有不同的领导风格和行为方式。

第一，权威型。采用权威的领导方式的班主任侧重于在领导与服从的关系上实施影响，由教师自身对班级施行无条件的管理，严格监督学生执行教师所提出的要求的过程与结果。

第二，民主型。采用民主的领导方式的班主任比较善于倾听学生的意见，在领导班级过程中，不是以直接的方式管理班级，而是以间接的方式引导学生。

第三，放任型。采用放任的领导方式的班主任主张对班级管理不要过多地干预，以容忍的态度对待班级生活中的冲突，不主动组织班级活动。

(三)班主任是处理班级人际关系的艺术家 1.班级中学生交往的类型。

以交往双方所承担的社会角色的不同来区分，有学生间的交往、师生间的交往、教师间的交往； 以交往双方的数量的多少来区分，有个体与个体的交往、个体与群体的交往、群体与群体的交往。 2.班主任对学生交往的指导。

(1)要把学生作为交往的主体，研究学生交往的需要及能力的差异性，指导学生正确地知觉周围的人，懂得如何避免和解决冲突，建立积极的交往环境。 (2)设计内容充实、频率高的交往结构。

(3)要在与学生的交往中建立相互间充满信任的关系。

二、班主任班级管理的内容与方法 (一)了解学生，研究学生 1.了解和研究学生的内容。

班主任了解和研究学生的内容极其丰富，概括起来包括三大方面，一是对学生个体的了解和研究；二是对学生群体的了解和研究；三是对学生成长环境的了解和研究。

(1)了解和研究学生个人。内容包括了解和研究学生的思想品德状况、集体观念、劳动态度、人际关系、日常行为习惯；学习态度、学习成绩、学习方法、思维特点、智力水平；体质健康状况、个人卫生习惯；课外与校外活动情况；兴趣、爱好、性格等。

(2)了解和研究学生的群体关系。内容包括班级风气、舆论倾向、不同层次学生的结构、同学之间的关系、学生干部情况等。

(3)了解和研究学生的学习和生活环境。内容包括了解学生的家庭类型、家庭物质生活与精神生活条件、家长的职业及思想品德和文化修养、学生在家庭中的地位、家长对学生的态度等。 2.了解学生的方法。

(1)通过阅读学生的有关材料来了解学生，包括记载学生各种情况的登记表、统计表和学生活动成果记录表等。

(2)通过对学生本人或知情者的调查访问，从各个侧面间接地了解学生，包括谈话、问卷、座谈等。 (3)在自然条件下，有目的、有计划地对学生在各种活动中的行为表现进行观察。

(二)组织和培养班集体

组织和培养班集体是班级管理的中心工作，班主任主要应做好以下工作:确定班集体的发展目标；建立班集体的核心队伍；建立班集体的正常秩序；组织形式多样的教育活动；培养正确的舆论和良好的班风。

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(三)协调校内外各种教育力量 1.充分发挥本班任课教师的作用。 (1)班主任要在班上养成尊师爱生的风气。 (2)要定期联系任课教师，经常互通情况。 (3)调节各科教学负担，妥善作出全面安排。 2.协助和指导班级团队活动。

(1)协助团队组织制定工作计划，班级工作计划与团队组织计划要步调一致。 (2)帮助团队组织贯彻、落实计划，为他们创造活动条件。 (3)帮助团队干部提高思想认识和工作能力。 3.争取和运用家庭和社会教育力量。

(1)要定期对学生家庭进行访问，通过建立家长委员会、开办家长学校、家长接待日、举行家长座谈会、接待家长来访等方式帮助家长树立正确的教育思想，改进教育方法，提高家庭教育水平。同时，及时和家长沟通信息，了解家长和学生的全面情况，以便有的放矢地进行教育。

(2)充分利用家长的教育资源，将家长的各种教育条件，化为共同搞好班级工作的教育力量。 (3)要积极争取、鼓励社会各界和各方面人士、各种积极的教育因素以各种方式对学校提供支持，充分利用社会上各种适宜教育的场所，开展有益于学生身心健康的活动。

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段的课堂教学和课外活动做出统筹安排。 (3)教科书的编写。

教科书的编写是课程设计中十分重要的一步，是一项细致而艰苦的工作。编写时要求妥善处理思想性与科学性、观点与材料、理论与实际、知识和技能的广度与深度、基础与当代科学新成就的关系。应注意以下几个方面的问题:

第一，在内容上，要根据教学计划和教学大纲确定的教学目标及内容范围来确定教材的基本框架。 第二，在编制形式上，要根据学科特点和学生的学习心理，选择适当的教材编排方法，科学设计教材的结构和顺序，增强教材的可操作性、实践性。

第三，注意研究教学方法和学习方法。教材的编写正在由”教程式”向”学程式”发展，这是当代教材发展的新动向。

第四，设计编写与教科书配套的参考材料，给师生提供进一步思考的线索。

第五，教材的版式、印刷、装帧等技术问题要符合卫生学、美学和心理学的要求。 教科书的编写

应遵循以下原则:

第一，按照不同学科的特点，体现科学性与思想性。

第二，强调内容的基础性。在加强基础知识和基本技能教育的同时，注意贴近社会生活，并适当渗透先进的科学思想，为学生今后学习新知识奠定基础。

第三，在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性。

第四，合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序。

第五，兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。

第三节 课程实施和课程评价 一、课程实施 (一)课程实施的概念

课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，也可以说是把书面的课程转化为具体教学实践的过程。它是达到预期的课程目标的基本途径。 (二)课程实施的结构

在课程实施过程中，至少要考虑七个方面的问题。 第一，安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配； 第二，确定并分析教学任务；

第三，研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点； 第四，选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式； 第五，对具体的教学单元和课的类型和结构进行规划； 第六，组织并开展教学活动；

第七，评价教学活动的过程与结果，为下一轮的课程实施提供反馈性信息。 1.安排课程表。

通常情况下，课程表的安排应遵循以下几条原则:

第一，整体性原则。 第二，迁移性原则。第三，生理适宜原则。课程表的安排，一方面要考虑到学生左右脑功能的协调发挥，另一方面要考虑到”人体生物钟”规律。 2.分析教学任务。

教学任务通常包括三个方面:第一，学生所要掌握的基础知识和基本技能；第二，学生所要形成和发展的智力、能力和体力；第三，学生所要养成的情感、态度、品德和个性心理品质。 3，研究学生的学习特点。

学生的学习特点有四方面的特性:独特性；稳定性；发展性；灵活性。

学生的学习特点受三个方面因素的影响:第一，基础因素。它包括学生的基础知识、技能水平、智能

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结构、心理品质、个性特征等；第二，内部因素。它包括学生在学习过程中积累的学习经验、掌握的学习方法以及学习动机和学习积极性等；第三，外部因素。主要指学习内容、教师教学风格、社会传统、时代要求和教育环境等。这三方面的因素相互联系、相互影响、相互制约，共同促进着学习风格的形成与发展。 4.选择并确定教学模式。

教学模式是指在一定的教学思想或理论指导下，为完成特定的教学任务，实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的教学活动的基本范型。 5.规划教学单元和课时。

教学单元通常是指某门课程的教材内容中的一个比较完整的部分。 6.组织教学活动。

组织教学活动是课程实施计划的展开过程。 7.评价教学活动的过程与结果。 (三)影响课程实施的因素 l.课程计划本身的特点。

首先是合理性。其次是和谐性。其三是明确性。其四是复杂性。最后是可传播性和可操作性。 2.教师的特征。

教师是课程实施成败的决定性力量，特别是在课堂教学层面，教师是课程实施的核心。教师的影响主要体现在以下几个方面:

第一，教师的参与。第二，教师的态度。第三，教师所具备的能力。第四，教师与其他参与者之间的交流与合作。 3.学校的特点。

第一，学校领导和行政部门的态度与工作。

第二，学校的支持系统。

第三，学校的环境。包括心理环境和物理环境。 第四，学生的学习。 4.校外环境。 二、课程评价 (一)课程评价的概念

课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。

(二)课程评价的目的与功能

1.课程评价的目的： (1)改进课程。(2)改进教学。

2.课程评价的功能：(1)诊断功能。(2)修正功能。(3)决策功能。

(三)课程评价的方法：l.观察法。2.调查与访谈。3.纸笔测试。4.表现评估。 （四）新一轮基础教育课程评价的要点

1、建立旨在促进学生素质全面发展的评价体系。 2、建立旨在促进教师不断提高的评价体系。 3、建立旨在促进课程发展的评价体系。 4、改革和完善考试制度。

第四节 国内外课程改革与发反趋势 一、国外课程的改革趋势 (一)课程结构日趋合理化

课程结构，是指构成学校课程各个组成部分的组织、配合及其相互关系和比例。 (二)课程内容日趋综合化 (三)课程形式日趋多样化

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二、近年来我国中学课程钓改革与发展 (一)我国原有中小学课程的主要弊端 l.课程管理僵化。

2.课程结构不合理。(1)科目设置太多。(2)重学科课程，轻活动课程。(3)重必修课，轻选修课。(4)课时比例分配不合理。 3.课程内容陈旧、落后。

(二)我国基础教育课程改革的基本思路 1.基础教育课程改革的目标。

(1)调整课程结构、精简课程门类和调整课时。(2)强调教学方式和学习方式的改变。 (3)提倡课程结构和类型的多样性，加强相关学科之间的联系、渗透与整合，重视课程的均衡性、综合性和选择性，保证教学质量和效益的提高。(4)建立多元化的评价内容和多样化的评价方式。(5)建立国家、地方、学校三级课程管理政策，增强课程对地方、学校及学生的适应性。 2.国家基础教育的课程结构的调整。

国家基础教育课程重视课程结构的均衡性、综合性和选择性，保证学生的整体发展。 3.国家基础教育的课程评价。

(1)建立旨在促进学生素质全面发展的评价体系。 (2)建立旨在促进教师不断提高的评价体系。 (3)建立旨在促进课程发展的评价体系。 (4)改革和完善考试制度。 (三)我国中小学课程改革的趋势 l.课程体系三级管理的趋势。

分别规定了国家课程管理、地方课程和学校课程的管理权限。 2.课程综合化的趋势。 3.稳定并加强基础教育的趋势。 (四)课程个性化和多样化的趋势 (五)课程改革以学生发展为本的趋势

第气章 教学（上）

第一节 教学工作的饿意义和任务 一、教学的概念

教学是指在教育目的规范下，学生通过教师有目的、有计划地引导和培养，积极主动地掌握系统的文化科学知识和基本技能，从而促进自身全面发展的过程。由此可见，教学不只是教书，而是通过”教书”来达到”育人”的目的的教育活动。

（一）教学以培养全面发展的人为根本目的 （二）教学由教和学两方面活动组成

（三）教学具有多种形态，是共性与多样性的统一 二、教学的意义

1.教学是社会经验得以再生产的一种主要手段 2.教学为个体全面发展提供科学的基础和实践

3、教学是学校教育工作的主体，学校教育工作必须坚持以教学为中心 三、教学的任务

1、引导学生掌握科学文化基础知识和基本的技能（”双基”） 2、发展学生的智力、体力和创造才能，教会学生学习

3、培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础

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4、促进学生个性和谐发展

第二节 教学过程 一、教学过程的概念

教学过程是指教师根据教学目的、任务和学生身心发展特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。

1.教学过程是一种认识过程。

2. 教学过程又是一种特殊的认识过程:⑴间接性、⑵引导性、⑶简捷性、⑷交往性 二、教学过程的特点

（一）直接经验与间接经验相结合

1、学生学习的知识是以系统的间接经验为主。 2、学生学习间接经验必须以直接经验为基础。

3、为了促使学生的发展，要在教学中组织学生进行初步的探究活动。 （二）掌握知识与发展智力相统一 1、掌握知识是发展智力的基础。 2、智力是掌握知识的重要条件。

3、掌握知识和发展智力相互转化的内存机制。 （三）教学过程中知、情、意的统一 （四）教师主导作用与学生能动性相结合 1、教师在教学过程中处于组织者的地位。

2、学生在教学过程中有着主体有地位，应充分发挥学生参与教学的主体能动作用。 3、建立合作、友爱、平等、民主的师生交往关系。 （三）教学过程的结构

1、激发学习动机、2、领会知识：（1）感知教材，(2)理解教材、3、巩固知识、4、运用知识、5、检查知识（学习效果）

第三节 教学原则和教学方法

一、教学原则 （一）教学原则概述

1.教学原则是根据一定的教学目的和对教学规律的认识面制定的指导教学工作的基本准则。 2．教学原则与教学规律的区别

教学规律与教学原则既有联系也有区别，一方面，教学原则是根据教学规律提出来的，对教学原则的总结、提炼有助于人们认识和把握教学规律，人们对教学规律的不断探求也有助于加深对教学原则的理解，更准确地把握和运用教学原则。另一方面，教学规律是客观的，是不以人的意志为转移的，人们只能认识和把握规律，不能改造或创造规律；教学原则是人们对教学实践经验的总结和概括，因此，由于人们所站的角度不同，或所持哲学观点不同，总结、概括的原则就会有所不同，且随着教学实践的不断深入，教学原则的内容也会不断更新。

（二）中学教学原则 1.直观性原则

直观性原则，是指在教学中要通过学生观察所学事物或教师的形象化语言，使学生形成所学事物及其过程的清晰表象，获得感性知识，从而正确理解书本知识和发展认识能力。

直观原则是根据学生思维发展的特点和掌握知识的规律提出来的。贯彻直观性原则的基本要求是： ⑴根据教学任务、教材特点、教学内容和学生的具体情况，恰当地选择和运用各种直观材料和方法。直观教具一般可分为两类，一类是实物直观教具，另一类是声像直观教具。

⑵直观要与讲解相结合。

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⑶充分运用语言直观。 2.启发性原则

启发性原则，是指在教学中教师要充分发挥学生的主体作用，调动他们学习的主动性，引导他们独立思考，积极探索，自觉地掌握知识，提高分析问题和解决问题的能力。

贯彻启发性原则的基本要求是： ⑴调动学生的学习主动性。

⑵启发学生独立思考、发展学生的思维能力。 ⑶让学生动手，培养解决问题的能力。

⑷发扬教学民主，融洽师生关系，活跃课堂气氛。 3.巩固性原则

巩固性原则是指在教学过程中使学生牢固地掌握所学的基本知识、技能，使这些基本知识、技能持久地保留在记忆中，并在需要时能准确再现出来。

贯彻巩固性原则，要求做到： ⑴在理解的基础上巩固。 ⑵重视组织各种复习。

⑶在扩充改组和运用知识中积极巩固。 4.循序渐进原则

循序渐进原则，是指教学要按照学科的逻辑顺序和学生认识发展顺序进行，使学生系统地掌握基础知识和形成基本技能，形成严密的逻辑思维能力。故又称为系统性原则。

贯彻系统性与循序渐进原则，要求做到： ⑴按教材的系统性组织教学。

⑵抓住主要矛盾，解决好重点与难点的教学。 ⑶由浅入深，由易到难，由简到繁。 5.因材施教原则

因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能获得最佳发展。

贯彻因材施教原则，要求做到： ⑴针对学生特点进行有区别的教学。

⑵采取有效措施，使有才能的学生得到充分地发展。 6.理论联系实际原则

理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

贯彻理论与实践结合的原则，要求做到：

⑴引导学生学习书本知识的同时，要注重联系实际。 ⑵要培养学生运用知识的能力。 ⑶正确处理知识教学与技能训练的关系。 ⑷开发必要的校本教材。 二、教学方法的概述 （一）教学方法的概念

教学方法是指为了完成一定的教学任务，实现教学目的，教师和学生在教学活动中采用的手段及教与学相互活动方式的总称。教学方法既包括教师教的方法，也包括学生学的方法。教学方法是师生之间发生作用的方式。

（二）选择教学方法的依据

1.依据教学的具体目的和任务要求；2.依据课程的性质和教材的特点；3.依据学生的特点；4. 教学时间、设备、条件；5. 教师业务水平、实际经验及个性。

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德育目标是指通过德育活动便受教育者在品德形成发展上所要达到的总体规格要求，即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。它是德育工作的出发点和归属，它决定着德育的内容、形式和方法，规定着德育发展的方向，也制约着育工作的基本过程。

(二)制定德育目标的主要依据

1.时代与社会发展需要；2.国家的教育方针和教育目的；3.民族文化及道德传统； 4.受教育者思想品德形成发展的规律及心理特征。 (三)我国中学德育目标 三、德育内容

德育内容是指实施德育工作的具体材料和主体设计，是形成受教育者品德的社会思想政治准则和道德规范的总和，是德育目标在德育活动中的具体化，它具体规定着学生发展的政治方向和应掌握的思想观点与道德规范。

(一)确定德育内容的依据

1.教育目的和德育目标。2.学生的年龄特征。3.时代特征和学生品德实际。 (二)中学德育的内容

l.政治教育。2.思想教育。3.道德教育。4.心理健康教育。

心理健康教育主要是指通过对学生进行心理健康方面的教育与训练，培养学生良好的心理素质，预防心理障碍和心理疾病的产生，促进学生全面和谐发展。 在心理健康教育中，我们必须遵循以下原则:

(1)激励性原则。(2)预防为主的原则。(3)因材施教原则。(4)愉悦性原则。(5)支援性原则。

第二节 德育过程 一、德育过程的含义 （一）德育过程的概念

德育过程即思想品德教育过程，是教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为协调发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

德育过程是由教育者、受教育者、德育内容和方法四个相互制约的因素构成。

（二）德育过程与品德过程形成的关系 （三）德育过程结构和矛盾

1、德育过程的结构：是指德育过程不同质的各种要素的组合方式。通常，德育过程是由教育者、受教育者、德育内容和方法四个相互制约的因素构成。

2、德育过程的矛盾

德育过程的矛盾是指德育过程中各要素、各部分之间和各要素、各部分内部各方面之间的对立统一关系。德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。

二、德育规律

学生思想品德的形成和发展过程，是学生知、情、意、行的培养与开发过程。

德育活动中，通过交往互动，通过学生自己思想内部矛盾运动，经过长期反复的道德实践来逐步形成和发展为他们自己的道德行为习惯或者个性。

(一)学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律 1.知、情、意、行是构成思想品德的四个基本要素。

德育过程，是培养学生知、情、意、行的过程，这四因素既相互独立，又相互联系。

知，即道德认识，是人们对道德规范及其意义的理解和掌握，包括自己的看法；是对是非、善恶、美丑、公私、荣辱的认识、判断和评价，由此而形成的各种道德观。它是德育的基础。

情，即道德情感，是人们对社会思想道德和人们行为的爱憎、好恶的态度，是运用一定的道德观评价自已与他人的品行或某事物时而产生的一种内心体验和主观态度。它伴随道德认识而产生发展，对道德认

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识和道德行为具有调节作用。

意，即道德意志，是指人们为了达到某种道德目的而行动时所作的自觉努力，是调节道德行为的精神力量。它能排除各种于扰和障碍，使决定采取的道德行为得以坚持下去。它是形成道德行为习惯的内在动力。

行，即道德行为，是指人们在一定的道德认识、道德情感支配下采取的行动。是人的品德的外部表现，也是衡量人的品德好坏的重要标志。一般的道德行为只有经过多次练习，才能形成道德行为习惯，道德行为习惯更能反映出一个人的道德品质。 2.知、情、意、行之间的关系。

品德结构中的四因素，它们各有自己的特点与作用，它们相互联系，相互制约，相互促进，从而推动品德的发展。在德育过程中，它们是相互作用的，道德行为受道德认识、情感和意志的支配、调节，同时又影响道德认识、情感和意志。其中，道德认识是基础，道德行为是关键。

根据四因素之间的关系看，我们对学生进行思想品德教育，一般按照提高道德认识、陶冶道德情操、锻炼道德意志和培养道德行为习惯的顺序进行。由于四因素具有相对独立性和受教育者的知、情、意、行在发展方向和水平上的不平衡性等原因，在德育的具体实施过程中，具有多种开端。

(二)学生在活动和交往中形成思想品德的规律 1.学生的思想品德是在社会交往活动中形成发展的。 2.德育过程中的活动和交往的特点。

德育过程中的活动和交往与人类的一般活动和交往有着明显的不同。其主要特

点表现在: (1)引导性、目的性、组织性。(2)内容、形式的多样性。 (3)对象的有限性。(4)科学性和有效性。

(三)学生思想内部矛盾转化规律

德育过程既是社会道德内化为个体思想品德的过程，又是个体思想品德外化为社会道德行为的过程。 德育过程的最基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。要实现矛盾向教育者所期望的方向转化，最根本的是受教育者思想内部矛盾的转化。

(四)学生思想品德形成的长期性和反复性规律

学生的思想品德是在活动和交往的基础上，从简单到复杂，从低级到高级的矛盾运动中发展的，不断经过从量变到质变的螺旋式发展上升的。因此，学生的德育，我们要坚持长期抓，反复抓，抓反复。

第三节 德育的原则、途径和方法 一、德育原则 （一）德育原则的概念

德育原则是教师对学生进行德育时必须遵循的基本要求。 （二）我国中学德育的基本原则 1、导向性原则

它是指在进行德育时，以正确的政治、思想、道德观念、价值取向为导向指导学生形成发展良好的思想品德的德育原则。

贯彻这一原则，要求教育者做到：

（1）以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想为指导，坚持正确的政治方向。以确保德育的内容、方法、形式乃至德育过程的科学性、思想性。 （2）把德育的理想性与现实性结合起来。

（3）学校德育目标必须符合我国现行的方针政策、工作总任务和德育总目标的要求。 2、正面教育原则

它是指在进行德育时，教育者以说理疏导的方式，来调动受教育者的积极性，以形成良好思想品德的德育原则。

贯彻这一原则的基本要求是:

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（1）坚持正面说理，疏导思想，以理服人。 （2）树立先进典型，利用榜样教育引导学生进步。 （3）以表扬、鼓励为主，批评、处罚为辅。 （4）正面教育要与纪律约束结合起来。 3、知行统一原则

它是指在进行德育时，把提高道德认识与培养道德实践能力结合起来，做到知行和谐发展的德育原则。

贯彻这一原则的基本要求是:.联系实际，讲清理论。2.组织实践活动，引导学生去分析、评价、解决实践中的德育问题。3.教育学生要言行一致、知行统一。 4、尊重与严格要求相结合的原则

它是指在进行德育时，把尊重、信任、爱护学生与合理、严格的要求相结合的教育原则。正如前苏联教育家马卡连柯所说:“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重他。”贯彻这一原则的基本要求是: （1）要尊重、信赖、爱护学生。

（2）要根据学校德育任务和学生现有的思想道德水平，提出合理的、明确具体的、序列化的德育要求。 （3）把尊重爱护学生与严格要求结合起来。

5、因材施教原则

它是指在进行德育时，要从学生的思想认识和品德发展实际出发，根据其年龄特征和个性特点，确定德育内容，选用德育方法和形式来进行针对性教育的德育原则。

贯彻这一原则的基本要求是:

（1）要深人了解和掌握学生身心发展的年龄特点，承认学生思想品德发展的过程性和差异性。 （2）要根据学生个人特点和品德现实水平有的放矢地进行教育，切忌采用成少化、一般化的做法。 （3）要从学生的实际思想状况出发有计划、有步骤地进行德育。 6、教育的一致性与连贯性原则

它是指在进行德育时，使各种教育力量互相配合、协调一致地对学生施加统一的、系统连贯的教育影响的德育原则。

贯彻这一原则的基本要求是:

（1）校内各方面的教育影响要协调一致。

（2）统一社会各方面的教育影响。首先，学校要多与学生家庭联系，了解家庭教育状况，并加强对家庭教育的指导，取得家长对学校德育工作的理解与支持，使家庭与学校密切配合，协调一致地做好学生的教育工作。其次，学校要采取积极措施，对社会的影响加强控制和调节，把社会中的积极因素组织到德育中来，特别是与校外教育机关加强联系，共同研究，协调好对学生的教育，指导学生的校外活动，充分发挥校外教育机关的教育作用，使社会教育与学校教育相一致。 （3）要加强德育的计划性。

二、德育的途径

(一)政治课与其他学科教学、(二)共青团、学生会组织的活动、(三)课外校外活动、 (四)社会实践活动：l.劳动，2.社会公益活动，3.社会调查、(五)校会、周会、晨会和时政学习、 (六)班主任工作。

三、德育方法

德育方法是为达到德育目的而在德育活动中所采用的教育者与受教育者相互作用的活动方式的总和。包括教育者的施教传道方式和受教育者的受教修养方式。我国中学常用的几种德育方法: (一)说服法

这是主要运用口头语言向学生说理传道，使学生明晓事理，分清是非，以提高道德认识的方法。其具体方式有:讲解法、谈话法、讨论法、阅读指导法。 运用说服法要注意以下几点：

1、 明确的目的性；2、富有知识性、趣味性；3、注意时机；4、以诚待人。

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(二)榜样法

它是以他人的高尚情操、模范行为、优秀事迹等来影响受教育者的方法，榜样 有教育者、优秀人物、优秀学生等。该法的特点在于通过榜样人物的言行，把深刻 的政治思想原理、抽象的道德规范具体化、人格化，这样容易打动人、感染人。

运用榜样法要注意以下几点要求:1.树立的榜样要有典型性和示范性。2.选定的榜样要真实可靠，具有导向性。3.榜样的崇高和伟大要能激起学生对榜样的敬慕之情。4.教育者的形象对学生潜移默化的影响。

(三)陶冶法

它是只通过创设良好的情景，潜移默化地培养学生思想品德的方法。陶冶包括:人格感化、环境陶冶、艺术陶冶等，具有自觉性、愉悦性、暗示性和情景性的特点。

运用陶冶法要注意以下要求:1.创设良好的情景；2.教育者的人格感化；3.与启发说服相结合；4.引导学生参与情景的创设。

(四)锻炼法

它是有目的地组织学生进行一定的实际活动，以培养他们的良好品德的方法。

运用实际锻炼法必须注意以下凡点:1.坚持严格要求。 2.调动学生的主动性。3.注意检查与评价。 （五）品德评价法

它是指根据一定的要求和标准，对受教育者的思想言行作出判断。它是对受教育者品德发展的一种强化手段。

我国中学通常采取的方式有:奖励、惩罚、操行评定等。

运用品德评价法时，应注意如下要求:1.要以鼓励、表扬为主，惩罚、批评为辅，切忌体罚、心罚。2.要以事实为依据，做到客观、公正。3.发扬民主，注重实效。

第四节 德育模式

德育模式实际是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的组合。当前比较有影响的德育模式有认知模式、体谅模式、社会模仿模式等。 一、认知模式：皮亚杰、斯皮尔伯格 二、体谅模式：彼得.麦克费尔 三、社会模仿模式：班杜拉

第十章 班级管理

第一节 班级管理的意义 一、班级概述 (一)班级的概念

班级是一个复杂的小社会体系，是学校行政体系中最基层的行政组织。它通常由教师和一群年龄相近、知识水平相似并有着共同的学习目标和需求的学生以及环境组成。

班级既是学校开展教育教学活动的基本单位，也是学生在家庭之外进行生活学习、开展集体活动、结交朋友的首属群体和主要场所，又是学校教育管理工作的基层组织。因此，它在满足学生的需求、促进学生的发展和矫正学生的行为等方面具有重要功能。

(二)班级组织的发展

率先正式使用 “班级”一词的是文艺复兴时期的著名教育家埃拉斯莫斯。从16世纪开始，在西欧一些国家创办的古典中学里出现了班级组织的尝试，运用班级的形式开展教学活动。

17世纪捷克教育家夸美纽斯总结了前人和自己的实践经验，在其代表作 《大教学论》中对班级组织进行了论证，从而奠定了班级组织的理论基础。18世纪德国教育家赫尔巴特进一步设计和实施了班级教学。 19世纪初，英国学校中出现了”导生制”，这对班级组织的发展产生了巨大的推动作用。“导生制”就

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是根据儿童的年龄和发展水平划分等级，对进度相同的儿童系统性地开设科目，编制班级，实施同步教学；并且除教师之外，还配备 “导生”，他们在教师的指导下对低年级的学生进行教学与管理。

中国采用班级组织形式，最早的雏形始于1862年清政府开办的京师同文馆。20世纪初废科举、兴学校之后，全国各地的学校开始采用了班级组织的形式。

二、班级管理概述 (一)班级管理概念

班级管理是教师根据一定的目的要求，采取适当的方法手段，带领班级学生，对班级中的各种资源进行计划、组织、协调、控制，建构良好的班级集体，以实现教育目标的组织活动过程。

班级管理在中国台湾也叫”班级经营”，有的国家则称之为 “教室管理”。

(二)班级管理的功能：l.有助于实现教学目标，提高学习效率。2.有助于维持班级秩序，形成良好班风。建立良好的班级秩序和健康的班级风气，是班级管理的基本功能。3.有助于锻炼学生能力，学会自治自理。

第二节 班级管理的几种模式

班级管理模式指在一定价值观的指导下，管理主体和管理客体之间有关班级组织设计及其活动中表现出来的稳定而典型的模型和操作程序。解决 “管理什么样的人”和 “怎么样管理”问题，是班级管理实施过程中管理活动与管理理论、内容、方法、手段和途径等组成的某种组合方式。 我国中小学班级管理主要有四种模式。 一、常规管理

班级常规管理是指通过制定和执行规章制度去管理班级的经常性活动。

每一个班级都应制定和遵守规章制度，这是衡量和评价班级工作的基本标准。一般来说，班级的规章制度主要由三部分组成:一是由教育行政部门统一规定的有关班集体与学生管理的制度。二是由学校根据教育目标和上级有关指示制定的学校常规制度。三是由班集体根据学校要求和班级实际情况讨论制定的班级规范。

通过规章制度进行的班级常规管理必须注意两个方面的问题:

首先，制定规章制度要充分体现国家教育方针和学校管理的要求，要符合学生特点和班级实际。 其次，规章制度一经制定，就应组织学生认真学习，贯彻执行。 二、平行管理

班级平行管理是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来，以增强管理效果的管理方式。

班级平行管理模式的理论基础源于前苏联教育家马卡连柯的”平行影响”的教育思想。 班主任在实施平行管理时，应该重视两个方面的工作:

首先，要充分发挥班集体的教育功能，使之成为真正的教育力量。 其次，要通过转化个别学生，促进班集体的管理与发展。 三、民主管理

班级民主管理是指班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下，参与班级管理的一种管理方式。

实施班级民主管理的核心是教师要引导学生形成对集体的主人翁意识和责任感。为此，班主任主要应从两方面着手进行组织引导:一是组织全体学生参加班级全程管理，即在班级管理的计划、实行、检查、总结的各个阶段和环节，都大胆放手让学生参与进来，师生共同实施管理活动。二是建立班级民主管理制度，如干部轮换制度、定期评议制度、值日生制度、值周生制度、短期召开民主教育活动制度等。 四、目标管理

班级目标管理是指班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，以此推进班级管理活动、实现班级目标的管理方法。

目标管理是“以目标为中心进行管理活动的一种现代管理方法”，由美国管理学家德鲁克在《管理的

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