教育心理学重点

教师资格考试教育心理学知识重点

第一章 教育心理学概述

1、教育心理学：是一门研究教育情景中学与教的基本心理规律的科学。

2、教育心理学的研究内容（简答）

(1)学习与教学的要素

1.学生 2.教师 3.教学内容 4.教学媒体 5.教学环境

学生这一要素主要是从两个方面来影响学与教的过程。一是群体差异，二是个体差异。

教学环境包括物质环境和社会环境。（其中社会环境作用大）

(2)学习与教学的过程

1.学习过程 2.教学过程 3.评价/反思过程

学习过程是教育心理学研究的核心内容。

1.2 1、教育心理学的作用（论述）or 你认为教师学习教育心理学有何意义？

（１）教育心理学能帮助教师准确地了解问题

（２）教育心理学能帮助教师预测并干预学生

（３）教育心理学能帮助教师结合实际教学进行研究

（４）教育心理学可以为实际教学提供科学的理论指导

1.3 1、教育心理学的发展概况

( 1)初创时期（20世纪20年代以前）

教育心理学成为独立学科的标志是1903年美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。

心理学成为独立学科的标志是1879年德国心理学家冯特在莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室。（了解）

（2）发展时期（20世纪20年代到50年代末）

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40年代，弗洛伊德的理论广为流传，他是精神分析学派的代表人物。

他的经典著作《梦的解析》（了解）

（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

60年代初，由布鲁纳发起课程改革运动。人本主义思潮也掀起了一场教育改革运动。

（4）完善时期（20世纪80年代以后）

瑞士心理学家皮亚杰和苏联心理学家维果斯基的理论被大量介绍到美国，而且影响深刻。

我国教育心理学最初是从西方引进的，1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书，此后，又出现了几本翻译介绍和我国编写的教育心理学书。

第二章 中学生的心理发展与教育（重点）

1、心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

2、学生心理的发展有四个基本特征（简答）

（1）连续性与阶段性 （2）定向性与顺序性 （3）不平衡性 （4）差异性

3、我国心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段即：乳儿期（0—1岁），婴儿期（1—3岁），幼儿期（3—6、7岁），童年期（6、7—11、12岁），少年期（11、12—14、15岁），青年期（14、15—25岁），成年期（25—65岁），老年期（65岁以后）。（选择）

4、学习准备：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

学习准备是一个动态的发展过程，包括生理机能、智力、情趣、社会性、学习策略、知识基础六个方面。

5、奥地利生态学家劳伦兹发现的“关键期”。

关键期：是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激则对之影响很小或没有影响。

2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4—5岁是学习书面语言的关键期。

1、认知发展的阶段理论（简答）（瑞士认知发展心理学家皮亚杰）

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感知运动阶段（0—2岁）

前运算阶段（2—7岁）

具体运算阶段（7—11岁）

形式运算阶段（11岁以上）

2、感知运动阶段的儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。

3、前运算阶段的儿童的思维有如下主要特征：认为外界的一切事物都是由生命的；所有的人都有相同的感觉，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的思维运算；思维不具有可逆性等。同时还没有掌握守恒的概念。

4、具体运算阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。

5、形式运算阶段的儿童思维水平基本达到成年人的水平。

6、认知发展与教学的关系（论述）

（1）认知发展制约着教学的内容和方法

（2）教学促进学生的认知发展

（3）关于最近发展区

7、简述最近发展区的概念及其意义

苏联杰出的心理学家维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段的过渡状态。它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成状态的、正在发展的过程。所以维果斯基强调教学不能只适应发展现有的水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。

1、人格又称个性：是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为由稳定区别的综合 心理特征。

2、人格的发展阶段（美国精神分析学家埃里克森）

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（1）基本的信任感对基本的不信任感（0—1.5岁）（发展任务是发展对周围世界的信任感）

（2）自主感对羞耻感与怀疑（2—3岁）（发展任务是培养自主性）

（3）主动感对内疚感（4—5岁）（发展任务是培养主动性）

（4）勤奋感对自卑感（6—11岁）（发展任务是培养勤奋感）

（5）自我同一性对角色混乱（12—18岁）（发展任务是培养自我同一性）

3、美国精神分析学家埃里克森的人格发展理论分为8个顺序，前5个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。埃里克森的理论：每个阶段都有危机，成功解决危机，人格健全，否则，人格缺陷。

5、自我意识：是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意志。

6、自我意识包括三种成分：1.自我认识 2.自我体验 3.自我监控

7、个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。

生理自我是自我意识最原始的形态，儿童1周岁末开始到3岁左右基本成熟。

社会自我到少年期基本成熟。

心理自我是在青春期开始发展和形成的。青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。

8、影响人格发展的社会因素有家庭教养模式、学校教育和同伴群体。

9、简述人格发展阶段理论的教育意义。

埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。如初中与高中阶段正是青少年儿童开始发展自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业选择和社会角色。同时提供机会让学生了解社会、了解自我。通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。在这当中，教师要始终给学生有关其自身状况的真实地反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的适当的自我同一性。

1、认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

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2、学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。

场独立和场依存这两个概念最初来源于威特金对知觉的研究。

沉思型与冲动型这种认知方式是贾罗米 .凯冈提出的。

3、世界上最著名的智力量表是斯坦福—比奈量表（简称S—B量表），该量表最初由法国人比奈和西蒙于1905年编制。

IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）*100%

4、人们的智力水平呈常态分布（又称钟形分布）。绝大多数的人的聪明程度属中等。智商分数极高与极低的人很少。一般认为，IQ超过140的人属于天才，他们在人口中的比例不到1%。

5、智力的群体差异目前研究的结论如下：

第一，男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。

第二，男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。

6、认知差异的教育意义（简答）

认知方式没有好坏优劣之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。

首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。

其次，应该采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。（布卢姆提出的掌握学习理论）

最后，应用运用适应认知差异的教学手段。（美国的斯金纳提倡程序教学）

7、性格：是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。（ｏｒ在人格特征中，具有核心作用成分的是性格）

8、性格的差异（简答）

（1）性格的特征差异

关于性格的特征差异，从以下四方面进行分析：一是对现实态度的性格特征；二是性格 的理智特征；三是性格的情绪特征；四是性格意志特征。

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（２）性格的类型差异

根据个人心理活动的倾向性，可以把人格分为外倾型与内倾型两类；依据一个人独立或顺从的程度，可以把人的性格分为独立型和顺从型。

第三章 学习的基本理论

3.1 1、学习的概念有广义和狭义之分。广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而 产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

2、学生的学习是狭义的学习，是人类学习的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。

3、加涅的学习结果分类（简答）

美国教育心理学家加涅根据不同的学习结果，将学习分为五种类型。一是智慧技能，二是认知策略，三是言语信息，四是动作技能，五是态度。

4、我国心理学家的学习分类主张把学生的学习依据学习的内容不同，分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。（填空）

3.2 1、桑代克的尝试——错误说

（一）桑代克的经典实验

桑代克是美国著名心理学家，他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，联结就是通过盲目尝试、逐渐减少错误而形成的，即通过试误形成的。（经典实验：小猫“迷笼”实验） 联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。

（二）尝试——错误学习的基本规律

1.效果律 2.练习律 3.准备律

2、巴甫洛夫的经典性条件作用论

经典性条件作用论是由俄国著名生理学家巴甫洛夫经过实验研究而提出的。

经典性条件反射的基本规律：1.获得与消退 2.刺激泛化与分化

3、斯金纳的操作性条件作用论

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斯金纳是美国著名的行为主义心理学家，是操作条件作用论的创立者。（经典试验“迷箱”）

斯金纳把反应之后 出现的、能增强反应概率的手段或措施称为强化。

斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。

操作性条件作用的基本规律1.强化 2.避免条件作用与回避条件作用 3.消退 4.惩罚

1、苛勒的完形——顿悟说（黑猩猩）

德国心理学家苛勒的试验主要有两个系列：箱子问题与棒子问题。

2、布鲁纳的认知——结构学习论（重点）

布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知——发现说或认知——结构论。

学习观

学习的实质是主动地形成认知结构

学习包括获得、转化和评价三个过程

总之，布鲁纳认为学习任何 一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。

教学观

教学的目的在于理解学科的基本结构

掌握学科基本结构的教学原则

（1）动机原则 （2）结构原则 ( 3)程序原则 （4）强化原则

3、奥苏伯尔的有意义接受学习论（与布鲁纳的认知——结构学习论是对立的）

4、接受学习是在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习。

5、先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

6、建构主义学习理论

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当今建构主义学习理论的基本观点（论述题）

知识观

建构主义者强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。

学习观

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者。

学生观

学生不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，所以教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教师不是简单的知识呈现者，应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。

7、苛勒通过一系列动物实验研究，提出完形—顿悟说，他认为学习是个体利用本身的智慧与理解力对情景与自身关系的顿悟。

8、美国著名认知教育心理学家布鲁纳提出认知——结构学习论，其中的教学观中，他强调学习的主动性和认知结构的重要性，主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。

9、学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。

10、斯金纳认为，操作性行为主要是受强化规律的制约。

11、认知学习理论认为，有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境。

第四章 学习动机

4.1 1、动机具有以下三种功能: 一是激活功能，二是指向功能，三是强化功能。（填空）

2、学习动机：是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

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学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。

3、奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

自我提高内驱力是赢得地位和自尊的根源。

附属内驱力是获得长者（教师、家长等）的赞许和同伴的接纳。

4、学习动机的种类

（1）高尚动机和低级动机

（2）近景的直接性动机和远景的间接性动机（根据学习动机的作用与学习活动的关系）

（3）内部学习动机和外部学习动机

近景的直接性动机是与学习活动直接相联系的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。

远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联系的。

5、学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响。

6、一般来说，由内部动机支配下的行为更具有持久性。

4.2 1. 强化理论的核心（填空、选择）

学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的（斯金纳位代表）。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联结，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种外部手段，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。（有什么刺激就有什么反映的稳固联结）

2. 强化起着增进学习动机的作用，惩罚则一般起着削弱学习动机的作用。

3. 需要层次理论（简答）

需要层次理论是人本主义心理学理论，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。在人的需要层次中，最基本的是生理需要，如对食物、水、空气、睡眠等的需要；在生理需要得到基本满足之后，便是安全需要，表现为个体要求稳定、安全、受到保护等；这之后是归属和爱德需要，即个体要求和他人建立感情联系，如结交朋友、追求爱情等；随后出现的是尊

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重需要，它包括自尊和受到他人的尊重。在上述这些低一级的需要得到基本的满足之后，便进入自我实现的需要层次。

4.自我实现包括认知、审美和创造的需要。

5.马斯洛认为，一个人力求变成他能变成的样子，就是自我实现。

6.成就动机理论（简答）

成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好的解决某一问题的愿望或趋势。成就动机理论的主要代表人物是美国阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。力求成功者的目的是获得成就，所以他们会选择有所成就的人物，而成功概率为50%的人物是他们最可能选择的，因为这种任务对他们的能力最富挑战性。相反。避免失败则倾向于选择非常容易或非常困难得任务，如果成功的几率大约是50% 时，他们会回报这种任务。

7.自我效能感理论

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。它是由美国行为主义心理学家班杜拉最早提出的。他把强化分为 三种：一是直接强化，二是替代性强化（即通过一定的榜样来强化相应得学习行为或学习行为倾向），三是自我强化。

4.3 1、学习动机的培养与激发的关系（论述）

（1）学习动机的培养

①利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

学习动机作为学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。学习动机强的学生在学习活动中表现出较高的学习积极性，反之，缺乏学习动机的学生，必然学习积极性低。不仅学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。如果学习效果好，主体在学习中所付出的努力与所得的收获成正比例，从而形成学习上的良性循坏。反之，不良的学习效果，使学习的努力得不到相应的收获，最终形成学习的恶性循环。为此在实际教学中要注意：a、学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功;b、课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则，总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感;c、课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感；d、在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。

②利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

利用直接发生途径，主要考虑如何使学生原有的学习需要得到满足。教师精心组织信息量大、有吸引力的课堂教学，以满足学生的求知欲。

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从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。

（2）学习动机的激发

①创设问题情境，实施启发式教学

所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而不是力所能及的学习情境。

因此，能否成为问题情境，主要看学习任务与学生以有知识经验的适合度如何。只有在既适合又不适合（中等难度）的情况下，才能构成问题情境。因而在教学中，教师应常常思考怎样去创设难度适宜的问题情境来促进学生学习兴趣。

②根据作业难度，恰当控制动机水平

美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激发水平最有利于学习效果的提高。同时他们还发现，最佳的动机激发水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激发水平较高；任务难度中等，最佳动机激发水平也适中；任务越困难，最佳激发水平越低。这便是有名的耶克斯——多德森定律（简称倒“U”曲线）。由此可知，教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激发程度。在学习较容易、较简单的课题时，使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，应尽量创造轻松自由的课堂气氛；在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。

③充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

一方面，学习者可以跟据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。心理学研究表明，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用；恰当表扬的效果优于批评，所以在教学中要给与学生表扬而非批评。

④正确指导结果归因，促进学生继续努力。

2、根据学习动机的动力来源，可分为 内部学习动机和外部学习动机。

3、影响自我效能感形成的要素是个体成败经验和归因方式。

4、需要层次理论对学习动机的培养有何启发？

需要层次理论把人的基本需要从高到低分为五个层次，依次是生理的需要、安全的需要、归

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属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。一般来说，低级的需要得到基本满足之后，才

会产生高级的需要。需要层次理论说明，在某种程度上，学生缺乏学习动机可能是由于某种低

级需要没有得到充分满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍，所以教师

不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

第五章 学习的迁移

5.1 1、学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。（举一反三）

2、正迁移和负迁移根据迁移的性质不同，即迁移的效果不同而划分的类型

正迁移是指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。

负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。

3、迁移的作用（简答）

首先，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。

其次，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。

第三，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

5.2 1、形式训练说 认为心理官能只有通过训练才能发展。形式训练说的心理学基础是官能心理学。

2、相同要素说

桑代克等人通过在知觉、注意、记忆和动作等方面进行的一系列实验，来检验形式训练说。

结果发现，经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。

3、迁移的关系转换说强调对情境关系的理解。

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5.3 1、影响迁移的主要因素（简答）

（1）相似性

（2）原有认知结构

（学习者是否拥有相应的背景知识，是迁移产生的基本条件）

（3）学习的心向与定势

2、心向与定势指的常常是同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。

定势的形式往往是由于先前的反复经验，它将支配个体以同样的方式去对待后继的同类问题。

定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。

3、促进迁移的教学方案设计（或是怎样的教学能促进迁移）

（1）精选教材

（2）合理编排教学内容

（3）合理安排教学程序

（4）教授学习策略，提高迁移意识性

4、两种任务在学习过程、学习材料、学习目标等方面具有的共同成分越多，迁移效果越明显。这表明相似性的因素起主要作用。

第六章 知识的学习

6.1 1、知识的类型

由于反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。

由于反映活动的侧面不同，知识可分为陈述性知识和程序性知识。（这是现代认知派心理学家安德森提出的）

2、陈述性知识也叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索因而能直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物“是什么”“为什么”和“怎么样”的问题，可用来区别和辨别事物。目前学校教学传授的主要是这类知识。

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3、程序性知识也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索而只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题。加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两类。

4、知识学习的类型

（1）根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。

符号学习（又叫表征学习）是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说是学习符号本身代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习，还包括事实性知识的学习，如历史课中历史事件和历史人物的学习，地理课中地形、地貌和地理位置的学习。

概念学习是指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。

命题学习（又叫判断学习）是指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。可见，命题学习必须以符号学习和概念学习为基础，这是一种更复杂的学习。

（2）根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可分为下位学习、上位学习和并列结合学习

下位学习又称类属学习，是一种把新的概念归属于认知结构中原有概念的某一部位，并使之相互联系的过程。

上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习

并列结合学习是在新知识与认知结构中原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。

5、知识学习的过程

知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。

6、知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。

6.2 1、知识直观的类型主要有三种直观方式，即实物直观、模象直观和言语直观。

实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。实物直观给人以真实感、亲切感，因此它有利于激发学生的学习兴趣，调动学习的积极性。

模象即事物的模拟性形象。

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言语直观是在形象化的言语作用下，通过学生对言语的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。

2、如何提高知识直观的效果（简答）

（1）灵活运用各种直观形式

一般而言，模象直观的教学效果优于实物教学。

（2）加强词与形象的配合

（3）运用感知规律，突出直观对象的特点

要想在直观过程中获得有关的知识，首先必须注意和观察直观对象。而要想有效地观察直观对象，必须运用感知规律，突出直观对象的特点。

①强度律 ②差异律 ③活动律 ④组合律

（4）培养学生的观察能力

（5）让学生充分参与直观过程

3、如何有效地进行知识概括（简答）

（1）配合运用正例和反例

正例又称肯定例证，指包含着概念或规律的本质特征和内在联系的例证；反例又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规律的主要属性和关键特征的例证。

（２）提供变式

（３）科学地进行比较

（4）启发学生进行自觉概括

4、变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性。例在教学中不断变换同类事物的非本质特征，以便突出本质属性的方法称为变式。

6.3 1、记忆是过去经验在人脑中的反映。

记忆是一个复杂的心理过程，记忆、保持和回忆是记忆的三个基本环节。

现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。

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2、瞬时记忆的贮存时间大约为0.25秒~2秒。信息贮存的方式具有鲜明的形象性，而且有一个相当大的容量。

3、短时记忆是保持时间在1分钟以内，它的容量相当有限，大约为7±2个组块。

4、长时记忆从一分钟以上到许多年甚至终生，容量没有限度。

5、遗忘是对记忆过的材料不能再认和重现，或是错误地再认或重现。（遗忘的进程是先快后慢）

6、大多数心理学家认为，长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要原因。干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到了其他刺激的干扰。这种遗忘理论得到了大量实验的支持，近一个世纪以来它一直占据着统治地位。研究表明，干扰主要有两种情况，即前摄抑制和后摄抑制。

7、前摄抑制是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰

后摄抑制指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰

8、动机性遗忘理论认为，遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可怕、太痛苦或有损自我形象。（最早由弗洛伊德提出的）

9、奥苏伯尔根据他的有意义接受学习理论，对遗忘的原因提出了一种独特的解释。遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。

10、促进知识保持的方法（论述题）（或如何有效的进行知识概括）

（1）深度加工材料

所谓深度加工，是指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法。

（2）有效运用记忆

记忆术是运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的策略。如“关键词方法”

（3）进行组块化编码

组块的方式主要依赖于人过去的知识经验。

（4）适当过度学习

所谓过度学习，指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。

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（5）合理进行复习

11、痕迹衰退说认为遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，衰退随时间的推移自动发生。

12、对遗忘最早进行系统研究的是德国心理学家艾宾浩斯。

13、短时记忆容量有限，为了使其包含更多的信息，可采用的方法是组块。

14、直观是理解科学知识的起点，是获得知识的首要环节。

15、各种图片、图表、模型、幻灯片的观察和演示，属于模象直观。

16、如何有效地进行知识概括（简答）

首先，配合运用正例和反例。教师在指导学生概括时，不仅要注意抽取本质的一面，也要注意抛弃非本质的一面，为此必须配合使用概念或规则的正例或反例。其次，提供变式。在教学实际中，要提高概括的成效，必须给学生提供丰富而全面的感性认识，必须注意变式的正确运用。再次，科学地进行比较。因为区分对象的一般与特殊、本质与非本质的比较过程，对于知识的概括具有非常重要的意义。最后，启发学生进行自觉概括。教师应启发学生去进行自觉概括，鼓励学生自己去总结原理、原则，尽量避免一开始就要求学生记忆或背诵，应鼓励学生主动参与问题的讨论。

17、简述遗忘的原因。

（1）痕迹衰退说，这是一种对遗忘原因的最古老的解释。按照这种理论，遗忘是由记忆衰退引起的，衰退随时间的推移自动发生。

（2）干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到了其他刺激的干扰。一旦排除干扰，记忆就可以恢复。在保持期间如果没有其他信息进入记忆系统，则原有的信息不会遗忘。

（3）动机性遗忘理论认为，遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可怕、太痛苦或有损自我形象。

（4）同化说，奥苏伯尔根据他的有意义接受学习理论，对遗忘的原因提出了一种独特的解释。遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。

第七章 技能的形成

7.1 1、技能：一般认为是通过学习或练习而形成的合乎法则的活动方式。

2、技能的种类

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（1）操作技能（操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式）

（2）心智技能（也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式）

3、在学习的最初阶段，练习对技能学习有非常明显的促进作用。

7.2 1、操作技能形成的阶段

（1）操作定向 （2）操作模仿 （3）操作整合 （4）操作熟练

2、操作技能的培训要求（简答）

（1）准确的示范与讲解

（2）必要而适当的练习

（3）充分而有效的反馈

（4）建立稳定清晰的动觉

3、心智技能的分阶段形成（填空）

（1）原型定向 （2）原型操作 （3）原型内化

4、原型内化：即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。（填空）

5、吹拉弹唱得音乐技能属于操作技能。

阅读属于心智技能。

技能决定着经验获得的速度、水平。

第八章 学习策略

8.1 1、典型的学习策略

A、认知策略

（1）复述策略

①利用无意识记和有意识记 ②排除相互干扰 ③整体识记和分段识记

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④多种感官参与 ⑤复习形式多样化 ⑥画线

（2）精细加工策略

①记忆术 ②做笔记 ③提问 ④生成性学习 ⑤利用背景知识，联系实际

（3）组织策略

①列提纲 ②利用图形 ③利用表格

B、元认知策略（元认知是指认知的认知）

（1）计划策略

（2）监控策略

（3）调节策略

C、 资源管理策略

（1）学习时间管理 （2）学习环境的设置 （3）学习努力和心境管理

（4）学习工具的利用 （5）社会性人力资源的利用

2、复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上。

3、人的学习83% 通过视觉，11% 通过听觉。

4、精细加工策略：是一种将新学习材料与头脑中已有知识联系起来，从而增加新信息的意义的深层加工策略。

5、元认知控制：是运用自我监视机制确保顺利完成，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和 调节。

6、学生在解题过程中对题目浏览、测查、完成情况的监控及对速度的把握主要采用了元认知策

略。

7、学习策略：学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制订的有关学习过程的复杂方案。

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8、认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于准确地理解和有效地从记忆中提取信息。

元认知策略是学生对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程

无意识记是指没有预定目的，不需要经过努力的识记。

组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。

第九章 问题解决与创造性 （重点）

9.1 1、问题有三个基本的成分：一是给定的条件（即问题的起始状态，也叫问题情境），二是要达到的目标，三是存在的限制或障碍。

问题：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。（名解）

2、 问题解决是指在具有明确目标的情况下，却不明确达到目标的途径或方法，为此而运用的一系列有指向的认知操作过程。

3、问题解决有下面几个基本特点：

（1）目的性 （2）认知性 （3）系列性

4、问题解决有两种类型：一是常规问题解决，二是创造性问题解决

5、问题解决的过程

（1）发现问题 （2）理解问题 （3）提出假设 （4）检验假设

6、影响问题解决得主要因素（简答）

（1）问题的特征 （2）已有的知识经验 （3）定势与功能固着

（4）个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观

7、提高问题解决能力的教学（简答）

（1）提高学生知识储备的数量与质量 （2）教授与训练解决问题的方法和策略

（3）提供多种练习的机会 （4）培养思考问题的习惯

8、问题可以分为有结构的问题和无结构的问题两种类型

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9.2 1、创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。

创造性与发展思维的关系最为密切。

创造性不是少数人的天赋，而是人类普遍存在的一种潜能。这种潜能需要教师组织适合学生的教学活动来给予挖掘和调动 。

2、创造性的基本特征

（1）流畅性 （2）变通性 （３）独创性

３、影响创造性的因素

（1）环境

家庭环境与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。

（2）智力

其基本关系表现为

①低智商不可能具有高创造性 ②高智商可能有高创造性，也可能有低创造性

③低创造性的智商可能高，也可能低 ④高创造性者必须有高于一般水平的智商

（3）个性

个性的特征：

①具有幽默感 ②有抱负和强烈的动机 ③能够容忍模糊与错误

④喜欢幻想 ⑤具有强烈的好奇心 ⑥具有独立性

4、创造性的培养（论述）

（1）创设有利于创造性产生的环境

①创设宽松的心理环境 ②给学生留有充分选择的余地 ③改革考试制度与考试内容

（2）注重创造性个性的塑造

①保护好奇心，激发求知欲 ②解除个体对答错问题的恐惧心理 ③鼓励独立性和创新精神

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④重视非逻辑思维能力 ⑤给学生提供具有创造性的榜样

（3）开设培养创造性地课程，教授创造性思维策略

①发散思维训练 ②推测与假设训练 ③自我设计训练 ④头脑风暴训练

5、怎样造就天才儿童？ 属于无结构的问题

理解问题就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象。

提出假设常用的方式是算法式和启发式 。

第十章 态度与品德的形成 （重点）

10.1 1、态度是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

2、态度的结构包括认知成分、情感成分和行为成分三个部分。

3、品德：是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。（品德是个体现象，道德是社会现象）

4、品德的心理结构包括道德认知、道德情感和道德行为（道德意志）。

5、道德情感在表现形式上可分为三种：（1）直觉的道德情感 （2）想象的道德情感

（3）伦理的道德情感

10.2 1、皮亚杰的道德发展阶段论（研究方法是对偶故事）

瑞士著名心理学家皮亚杰提出儿童的道德发展大致分为两个阶段

（1）儿童在10岁以前，对道德的判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。

事实上，在个体达到他律道德之前，还有一个无道德规则的阶段（五六岁以前），社会规则对他们没有约束力，他们没有必须怎样做的观念、认识。

（2）在10岁以后，儿童的判断主要依据自己认可的内在标准，称为自律道德。

2、道德教育的目标是使儿童达到自律道德。

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3、柯尔伯格的道德发展阶段论（柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法。）

（１）前习俗水平

第一阶段称为惩罚服从取向阶段

第二阶段称为相对功利取向阶段

（２）习俗水平

第一阶段称为寻求认可取向阶段 第二阶段称为遵守法规取向阶段

（3）后习俗水平

第一阶段称为社会契约取向阶段 第二阶段称为普遍伦理取向阶段（即以良心、正义、公平、尊严、人权等最基本的原则为标准去进行道德判断，行为完全达到自律）

4、大多数9岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗水平，大部分青年和成年人处于习俗水平，后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。

5、中学生品德发展的基本特征（论述题）

中学生品德发展的基本特征有两个。一是伦理道德发展具有自律性，言行一致。中学生开始逐渐形成道德信念与道德理想 ，自我意识逐渐增强，道德行为习惯逐步巩固 ，品德结构更为完善。二是品德发展由动荡向成熟过渡。初中阶段品德发展具有动荡性 ，高中阶段品德发展趋向成熟。

10.3 1、态度与品德的形成包括依从、认同与内化三个阶段。

2、影响态度与品德学习的一般条件

（1）外部条件 ①家庭教育方式 ②社会风气 ③同伴群体

（2）内部条件 ①认知失调 ②态度定势 ③道德认识水平

3、良好态度与品德的培养（论述题）（重点）（或怎样使学生形成良好的态度与品德？）

（1）有效的说服

运用说服要注意以下几点

①明确的目的性 ②富有知识性、趣味性 ③注意时机 ④以诚相待

（2）树立良好的榜样

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班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观察、模仿来完成的。态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿而习得。

（3）利用群体约定

第一，清晰而客观地向学生介绍问题的性质。

第二，唤起班集体所以成员对问题的意识，使他们明白只有改变态度才能更令人满意。

第三，清楚而客观地向学生说明应该形成的新态度。

第四，引导集体讨论改变态度的具体方法。

第五，使全体学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都承担一定的执行计划的任务。

第六，学生在执行计划的过程中改变态度。

第七，引导大家对改变了的态度进行肯定性评价，使态度进一步概括化和稳定化。

（4）价值辨析

一种观念要真正成为个人的道德价值观，需经历三个阶段七个环节：

第一，选择阶段（1）自由选择 （2）从多种可选范围内选择

(3)在充分考虑各种选择的后果之后再行选择

第二，赞赏阶段 （1）喜欢自己的选择并体验满意 （2）愿意公开承认自己的选择

第三，行动阶段 （1）按自己的选择行事 （2）作为一种生活的方式加以重复

（5）给予恰当的奖励与惩罚

①要事先选择和确定可以得到奖励的道德行为

②要选择并给予恰当的奖励物 （3）应重视内部奖励，如自豪感、满足感等。

4、品德具有相对的稳定性。

儿童道德发展进入公正阶段的年龄是10—12岁。

第十一章 心理健康教育

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11.1 1、心理健康：是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极地内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会职能。

2、我国学者提出的心理健康的标准

（1）对自己有信心 （2）对学校生活有兴趣 （3）喜欢与人交往，由较好的人际关系

（4） 具有良好的心理适应能力

3、中学生易产生的心理健康问题（简答）

（1）焦虑症 （2）抑郁症 （3）强迫症 （4）恐惧症 （5）人格障碍与人格缺陷

（6）性偏差 （7）进食障碍 （8）睡眠障碍

4、心理健康教育的意义（简答）

（1）预防精神疾病，保障学生心理健康

（2）提高学生心理素质，促进其人格健全发展

（3）对学校日常教育教学工作的配合与补充

5、抑郁症的特征是持久性的情绪低落。

6、心理测验是为心理评估搜集数量化资料的常用工具。

按照所要测量的特征大体上可把心理测验分成认知测验和人格测验。

7、心理健康教育的对象应该以正常学生为主。

8、在学校展开心理健康教育有以下几条途径

（1） 开设心理健康教育的有关课程

（2）开设心理辅导的活动课

（3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容

（4）结合班级、团队活动开展心理健康教育

（5）个别心理辅导或咨询 （6）小组辅导

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第十二章 课堂管理（自己画）

13.1 1、课堂管理是指教师通过协调课堂内外的各种人际关系而有效地事先预定教学目标的过程。

2、影响课堂管理的因素包括教师的领导风格、班级规模、班级的性质和对教师的期望。

3、教师的领导风格一般有参与式领导和监督式领导。

13.2 1、群体可以分为正式群体和非正式群体两类。

2、群体动力的表现

（1）群体凝聚力 （2）群体规范 （3）课堂气氛 （4）课堂里的人际交往与人际关系

3、在通常情况下，课堂气氛可以分成积极的、消极的和对抗的三种类型。

4、课堂里的人际关系表现为吸引与排斥、合作与竞争。

5、班级、少先队都属于正式群体。

班级凝聚力是指群体对其每一个成员的吸引力。

13.3 1、课堂结构与课堂纪律

（1）课堂情景结构

①班级规模的控制 ②课堂常规的建立 ③学生座位的分配

（2）课堂教学结构

①教学时间的合理利用 ②课程表的编制 ③教学过程的规划

2、课堂纪律：是对学生课堂行为所施加的外部控制与规则。

3、课堂纪律可以是教师促成的，也可以是集体促成的，还可以是任务或自我促成的。

4、班级内的学生越多，学生间的个别差异就越大，课堂管理所遇到的阻力也可能越大。

5、课堂管理始终制约着教学和评价的有效进行，其功能在于促进和维持。

6、课堂里的非正式群体主要是同伴群体。

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7、衡量一个班集体成功与否的重要标志是班级凝聚力。

8、影响课堂气氛的主要因素包括哪些？

由于教师在课堂教育中起着主导作用，教师的教学、教师的领导方式、教师对学生的期望以及教师的情绪状态便成为影响课堂气氛的主要因素。

9、怎样处理学生的课堂问题行为？（或问题行为的处置与矫正）

在对待问题行为的处理上，除采用说服教育、行为训练的方法外，还可以采用一些课堂管理的技巧，解决短暂性的课堂纪律问题。

（1）使用信号制止不良行为。在不良行为一被发现时，教师就用凝视、摇头、小声咳嗽等信号示意学生停止不良行为。

（2）邻近控制。教师可走近违反纪律的学生，或站在他身旁，或用轻拍其背、轻敲桌面等方式给予提醒。

（3）提高学生兴趣，提出与教学有关的问题，让学生思考和回答，并及时给予帮助。

（4）使用幽默。使用幽默纠正不良行为，没有恶意，又不会让学生反感。

（5）安排余暇。对反应较快的学生要给他们安排令他感兴趣的作业，不给他在课堂上因无事可干而产生违反纪律的机会。

（6）移出诱因。对分散学生注意力的书籍、玩物等可暂时拿掉，以消除诱因。对上课时碍在一起聊天玩耍的学生，可调离座位；对注意力易分散的学生，可安排在与教师临近的位置，以便控制。

（7）提出要求。为了维持课堂秩序，在必要时可公开提出要求统一行动，但不要表现出训斥、谴责、讽刺及侮辱性的批评。

除以上所提到的常用技巧外，必要时，还可以使用个别谈话或惩罚等方法。但无论使用哪一种方法，都应该是对事不对人。教师对学生要予以尊重、爱护与关怀，帮助他们改正缺点，才能使学生取得进步。

另外，有一些课堂问题行为需要由心理辅导来处理和矫正，这就要请专职的心理辅导教师来完成有针对性的帮助。

第十三章 教学测量与评价

14.1 1、教学测评：在教学过程的所有环节中，教师运用各种手段和方法搜集教学信息，描述、分析和判断学生的学习状况，这些活动被称为教学测评。

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2、从实施教学评价的时机来看，教学评价可分为形成性评价和总结性评价。

3、根据教学评价资料的处理方式，有常模参照评价和标准参照评价。

4、标准化成就测验：是指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。

5、简述标准化成就测验的特点。

测验是由专门机构或专家学者按一定测验理论和技术，根据全国或某一地区所有学校的共同教育目标来编制的。所有受试人所做的试题、时限等施测条件相同，计分手段和分数的解释也完全相同。

6、标准化成就测验的优越性和局限性有哪些？

标准化成就测验的优越性：第一，客观性。在大多数情景下，标准化测验是一种比教师发展出的测验更加客观的测量工具。第二，计划性。专家在编制标准化测验中，已经考虑到所需的时间和经费，因此标准化测验比大部分的课堂测验更有计划性。第三，可比性。标准化测验由于具有统一的参照标准，使得不同考试的分数具有可比性。

标准化测验的局限性：第一，与学校课程之间的关系很不协调。在我国，每个地区的教学状况还存在着一定的差距，一个年级或地区的教学内容可能不同于另一个地区学生所学到的内容与标准化样本所学的东西有差异。这就要求教师在选用标准化测验前，仔细查阅内容效度，使得测验的目标与评价的目的相匹配。第二，测验结果的不当使用。我们通常利用标准化成就和能力测验对学生分类和贴标签，对个体造成了不良影响。它们的使用对得低分的学生伤害尤其大。

7、有效自编测验的必要条件包括信度、效度、区分度、难度。

8、教师自编测验的测题形式主要有客观题和主观题两种。客观题包括选择题、是非题、匹配题和填空题；主观题包括论文题及问题解决题。

9、教学测评过程包括确定评估目标、搜集有关资料、描述并分析资料、形成价值判断以及作出决定等步骤。

第十四章 教师心理

1、教师要充当的角色有知识的传授者，团体的领导者，模范公民，纪律的维护者，家长的代理人，亲密朋友，心理辅导者等诸种角色。

2、教师的期望效应是罗森塔尔通过研究发现的。

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3、教师的专业需要某种特殊能力，其中最重要的可能是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活动的能力。

4、教师的期望对学生的影响的实验研究（怎样理解教师的期望效应）

罗森塔尔等人对教师的期望进行了研究。他们对小学生做了一次所谓的学习潜力测验（实际上只是普通的智力测验）。然后，随机地在各个班抽取少数学生，故意告诉教师说，他们是该班最有发展潜力的学生，并要求教师注意长期观察，但不要告诉学生本人。八个月后发现，这些学生的学习成绩和智力的确比其他学生进步快。十分明显，由实验者提供的假信息所引起的教师对学生的期望，产生了预言效应。也就是说，教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。教师的预言似乎自动地应验了。罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师期望的预言效应称做皮格马利翁效应，也有人将之称为罗森塔尔效应。

5、在备课时，专家型教师表现出一定的预见性。

专家型教师采用声音、动作及步伐的调节来吸引学生的注意力。

6、教师成长的历程（福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题）

（1）关注生存阶段 （2）关注情景阶段 （3）关注学生阶段

7、教师成长与发展的基本途径

（1）观摩和分析优秀教师的教学活动

（2）开展微格教学 （3）进行专门训练 （4）反思教学经验

8、专家型教师与新教师的差异表现在哪些方面？

（1）课时计划的差异 （2）课堂教学过程的差异 （3）课后评价的差异

9、在课后教学评价方面，专家型教师与新教师有何差异？

研究发现，新教师的课后评价要比专家型教师更多地关注课堂中发生的细节。而专家型教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂 中值得注意的活动，很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功。专家型教师都关心那些他们认为对完成目标有影响的活动。而新教师对课的评价却不相同：有的说了许多课的特点；有的对课的成功作了大致的评估；还有的集中关注于自己上课的有效性。

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