按国别调查远程教育的发展状况及其应用情况

按国别调查远程教育的发展状况及其应用情况 在这次调查中，我们COCK小组六名成员分别对瑞典（赵赛飞）、日本（叶海霞）、加拿大（俞倩倩）、俄罗斯（蒋曦）、土耳其（阳丽娜）以及中国（沈琴）进行了研究。以下是我们的各国调查报告. 瑞典（赵赛飞）：

瑞典的函授学校始于19世纪，那时起就出现了我们今天所谈论的远程教育。早期它以函授教育形式出现，为那些无法在瑞典有限的几所校园里学习的人们提供机会，也为那些由于居所远离校园、财政困难、有家庭职责或其他原因没能进入传统院校的人们提供第二次机会。第一所英美的远程教育机构是在19世纪40年代中期开始的，而在瑞典，这种类型的远程教育是在1898年，以瑞典南部马尔默市的赫莫兹函授学校的建立为标志开始的。 20世纪60年代，赫莫兹有10万学生入学(Svensson，T. &

Widmark，J. 2004)，与当时瑞典的人口相比是一个很大的数字(1960年的人口是748.9万人，http://www.tacitus.nu/svenskhistoria/ befolkning.htm，2004.08.30)，当然与中国人口相比是一个小数目。事实上，瑞典是北欧国家中人口最多的，现在是900多万。相比之下，中国的上海市已经超过2000万居民(2003.12.05《中国日报》)。瑞典是西欧第三大国家，有45万平方公里的国土面积，相对来说，居民居住并不很分散

（http://www.sweden.se / templates / Common P2707.asp，2004.09.04）。

20世纪60年代后期，瑞典国会下了一道法令，对各种形式的成人教育给予免费或高额补助金，同时建立了成人教育学院(公办的成人教育)。它们成为早期的大众教育系统的一部分，为成年人提供正规的初中和高中教育机会。最早的函授学校发现很难与其竞争，有些停办，有的活动非常有限。在初等和中等教育领域中，政府建立了两所国立远程教育学院，第一所于1957年在瑞典南部建立，第二所是约十年后在北部建立，两所都是单一模式的远程教育学院，只提供单一远程教育课程。四十多年来，它们一直在远程教育领域积累远程教学、学习及管理的经验。当政府想要实现灵活学习政策时，这是一个非常重要的资源。

当许多国家建立“开放大学”的时候，瑞典的选择是不建单一模式的远程教育机构，而是建立一个极端的分权自治系统，由各普通院校提供面授教育的同时，由各个院系独自负责实施远程教育。这样，一个双重模式系统产生了。70年代的大学教育政策导致了明显的小规模远程教育模式的产生，当时规定每门课最多只有30位学生，在90年代初期，在大学里标上“远程教育课程”的大概有800门，然而多数课程根本没有或只有极少远程教育成分。它们通常是一个纯粹自学和压缩的面授组合，大部分学习安排在周末。当他们应用远程教育方法时往往是采用邮寄、传真或电话传递学习指南或联络信息。无疑这种状况在某种程度上是源于瑞典大学远程教育的分权制和小规模组织。数年过去仍只有微小变化（Holmberg,1994），而且存在的方式也根本没有达到当局期望的标准。

在1994和1995学年，注册远程教育课程的学生人数达到2.58万，也就是仅仅两三年的时间就增长了60%（SCB，1996），占学生总数的10%。在20世纪70年代、80年代和90年代，政府致力于增加远程教育，陆续转

向包括采用计算机和互联网的不同教学模式。以时间划分，用于改善这一领域的措施可分为以下几个阶段，每一阶段都包含对各种策略的尝试： 1.于默尔(Ume?觟)大学。20世纪80年代后期政府作了第一次大规模尝试，把精力和资金集中在于默尔大学的一个开发项目上，其目的是为了促进人口稀疏的北部区域乡村的教育发展。由于通过发展远程教育取得了一定的经验，于默尔大学也就成为这一领域的主导者和其他大学追随的领先者。然而，这一项目的期望并没有能真正实现。

2.大学联盟。第二阶段是政府利用资源来刺激大学之间的合作，通过聚集来自不同学院的专长，整合利益相关者的多种观点，新而有力的远程教育组织得以形成，促使了以开发合作项目发展远程教育为目的的若干大学联盟的建立。众所周知，在独立自治的高等教育机构学院间合作是很困难的，除此之外，此联盟在构建必要的知识基础以有效地提供和传递远程教育方面也还有很多困难。

3.远程教育委员会和远程教育全权代理机构。第三阶段是建立远程教育委员会，教育部长在1995年委任此委员会，并指令作出远程教育政策策略概要。委员会的主要提议是为远程教育建立一个新的协调机构，称为远程教育全权代理机构。这个机构1999年开始运营而且辅有资金以供发展和研究工作，它建有一个国家网站作为工具进行远程教学和远程学习，也用来宣布在远程教育领域的相关研究事宜。这一机构在运行两年半后关闭。

4.瑞典大学网络联盟。第四阶段是自2002年以来一直在大学里所作的尝试，特点是教学和学习的方式多元化。政府决定通过大学网络联盟把高校建成双重模式或多重模式大学，以这些综合性大学和大学学院原有的课程和学历课程为基础，各所高校是否加入网络联盟完全自愿而且所有权明晰，联盟成为综合性大学和大学学院传递课程的场所。为了支持这个计划，瑞典建立了大学网络联盟代理机构，代理机构的主要工作是协调瑞典各类大学所提供的不同课程，并建立一个网站（www.netuniversity.se / Default.asp?c=63）传递这些课程。代理机构也将支持为提高远程教师及员工的技术水平和能力，并确定能受益于远程教育的课题和领域。这一阶段促进了已有的远程教育工作走向制度化，加上这一项目的种子资金驱动了远程教育的发展。开始几年政府对招收网络课程的大学生比校园上课的学生给予高校更高的回报，这是因为在开始的两年为此已投入3.71亿瑞典克郎（相当于4100万欧元）。

5.瑞典灵活学习代理机构。对于普通高校之外的成人教育系统，国会决定自2002年建立一个新的权力机构：瑞典灵活学习中心（www.cfl.se）。这一机构的主要工作是促进公办成人教育和大众成人教育(民办高中、学习协会)对灵活学习的发展和利用。在2002年，正规成人学校中注册学生有33.2万人。除了为正规成人教育系统服务之外，也包括在瑞典被称作“民众互助修养”的非正规成人教育，这是所有年龄段民众都可以自愿参加的非正规教育系统。瑞典灵活学习中心下设11个学习协会，每年组织大约35万次各类学习小组活动，参加者达300万人次；安排20万次的文化活动，吸引大约有1500万人次的参与者及参观者。全国有147所民办高中，每学期大约有10万人次参加短期课程。

灵活学习中心的任务是： ●项目支持；

●发展及传播在灵活学习领域的方法；

●为教师和管理人员提供深造机会； ●提供以互联网为基础的软件资讯；

●担任资讯科技支持的远程教育的网络信息提供者；

●监察及提供与远程教育和灵活学习有关的研究和发展的信息。

灵活学习中心活动的范围已扩宽，目前它还协助建立学习中心，学习中心是为成人学生学习提供支持和资源的地方，并根据学生的实际能力和非正规学习的特征，改进方法和系

与此相关的一个更广泛的概念是1990年由罗斯·保罗提出的开放学习，它是指为没有接受过早期正规教育的人们提供的开放教育系统，让人们以任何方式学习，因为在工作、生活中间接地也能提高能力，以更多努力和动力去获取资历。这是一个政治敏感性改革，已采取了几项措施为新的群体提供开放高等教育。2004年，政府委员会探讨了一些办法来确认人们过去有效的学习，并试图找到能够转换成学历教育可接受的学分（http:// www.valideringSdelegationen.se）。英国可能是成功地实施开放教育的最好例子，尤其是英国开放大学（http://www.open.ac.uk/）。

瑞典的各级教育都不用付学费，这就是一种开放策略，使收入少的群体同样接受教育。但问题在于没法扩展，这是由于国家有限的资金只能给有限数目的学生，而新增的学生只能在学校没有增加资金的情况下接受教育。教育免费当然对于个人是有益的，但今天瑞典的多数高校都负债累累。

混合式学习是指使用的教育模式是混合的，有面授的课堂教学，也有远程教学。我们的经验是首先注重面授教学，以降低远程学习的辍学率。关于纯粹的在线课程，很少学生能完成所有课程，原因之一是缺少同伴及真实接触。在混合式教育中最理想的是有最好的课堂教学并结合最好的远程教学。目前的趋势是远程教育与面授教育的优势相结合，校园教育与远程教育的灵活性相结合，以下用图1作解释：两种不同教育范式的融合就产生了灵活教育。 无国界教育和采用技术增进学习

国家教育系统正越来越多地受全球化影响，瑞典政界缓慢地接受了这一观点。许多国家也同样处于转型中。这一进程在瑞典之所以缓慢的原因在于：①失去监测和指导部门的权力；②失去对社会化过程、社会标准、价值观和知识再生产的控制。信息技术是全球化的主要动力，现在几乎每个人都拥有它，国家也不能控制跨国间的信息传递，国际化可以发生在各个不同层面：国家层面；机构层面，如公司和大学；个人层面，如学生和教师。前两个层面是正式的、官方的，第三层面是最广泛的，包括正式接触（参与或教授远程课程）和非正式接触（通过电子邮件、聊天室、网络电话、网络相机等进行交流）。因此，有时“无国界教育”的概念也会被引用。事实上，跨国界学习已不是像许多人想像的是一种新现象，它并不一定要与科技相关联。例如，中世纪瑞典学者通过去欧洲其它国家旅行，在意大利、西班牙、德国和法国大学就读，获取知识。那时的通行语言是拉丁文，用一种语言交流和写论文非常容易。如今，无边界教育不仅仅使精英学生学习国外知识成为可能，而且任何拥有计算机并能联入互联网的人，都能在这个“全球教室”里做教师或学生，全新的教育学习网络可以不以国家为基础而建立。大量来自不同国家的个人可以一起开设课程，并提供给上互联网的任何人。在计算机世界还存在边界吗？

打破了学术与商业之间的界限。大学在几个世纪间都是高质量的知识提供者，但这种垄断是理所当然的吗？现在的大部分研究都在私营机构里完成，至

少在某些学科像制药学和技术领域如此。这样的机构有必需的知识，也有最好的方法和理由去教授。我们已经看到这样一种新现象，以公司为基础建立的大学用新技术和互联网提供他们的课程知识，这对于传统大学就有了新的竞争者，并且他们往往有着更充足的资源。

打破了私营和公立企业之间的界限。大学与个人出版商、媒体公司、技术供应商或其他补充合伙人密切合作，这个趋势在瑞典不是特别明显，因为瑞典仍是个体与公立部门分离，但从全球角度看，尤其在美国，这点是可以观察到的。当然这也产生了大学独立权力的问题，要提供高质量、采用新的媒体的教育，我们需要更多的资源及补充的技能。

打破了日常生活和学生学习的分离。教育中的技术应用和灵活性为个人提供学会学习和生活的机会，学校不一定要在教室里，学习能从现实生活中引出真正的问题，并解决问题。欧盟已认识到这一点，在电子学习概念应用的同时，“应用技术增进学习”的概念也被引入。这个概念指出技术深入日常生活的方方面面，为了提供各种场所（工作地点、学校、家庭等）的学习，应该采用这个概念。采用技术进行学习不该被看作只是与计算机、互联网、技术有关的独立的学习形式，而是与生活中我们面对的各种问题有关。这与虚拟学习和虚拟教育的概念相反，不是关于虚拟世界而是真实世界的。

芬兰虚拟大学是芬兰普通高校的一个网络组织，合作提供资讯科技支持的教育，这个机构最显著的是其门户（www.virtuaaliyliopisto.fi）。在瑞典相应的是瑞典大学网络联盟（www.netuniversity.se），名称中强调网络，是指互联网和全国大学间的网络组织。网络学习是被一些瑞典大学采用的概念，它强调用互联网学习，没有距离或教室的限制。“计算机辅助学习”这一概念有时也被采用，这个概念听起来已有些过时，它强调计算机而不是计算机网络或学习的社会管理方面的重要性。计算机学习让人联想到20世纪60年代的行为主义思想，当时推广所谓的简单思维即程序教学。灵活传递注重教育的接受者，通过新技术发送信息和提供便利的学习，这与以前提出的注重教育提供者的学习角度相反。在欧洲和南非一些地方关于通讯系统的术语是指在技术上支持远程教育的概念，而在瑞典是一个相对较新的概念，大部分用于机构之间的国际通讯系统领域的合作。

在线学习和基于数码游戏的学习

基于网络的学习和在线学习注重互联网活动，而忽略了对现实世界的关注。这些概念与虚拟学习有密切联系，在虚拟世界可以实现许多新的学习机会，在现实世界中不可能的、无效的、危险的、昂贵的或非伦理的训练，在虚拟世界可以模拟和在测试情景中练习，比如外科手术、飞行、枪战、军事操作、替换动物实验等。尤其在手眼协调学习中，这种模式一直非常有前途，在将来能得到更好发展，“电手”（在此创造的新词）是对电视、身体移动、远距离监控事物技术的有力附加，不仅仅有视听，电子医疗正向这个方向发展，专家能用“虚拟手”在远距离对病人进行诊断和治疗。

同情心和照料可以通过科技习得吗？这种现象被称为电子照料。像“学习实验室”这样的词将注意力集中在人控的实验设计上——自然科学的范例。更普及的词“互动学习”则注重：①教师与学生间；②学生与学生间；③学生与学习内容间的互动。新的媒体特别适合不同水平、纵横方向的互动性。依据Lev Manovich（2001）的观点，新媒体有五方面的特征：

1.数字表现：数学化的描述；媒体可程序化，包括自动和手动。

2.模块化：独立的部分物件，能删除、替换，不需改变整体结构就可以增加新物件。

3.自动化：能进入和再使用现有媒体物件，并创造新的物件。

4.变化性：新媒体物件的特征是：由计算机自动创造的非固定、适合所有需要的多种不同版本。

5.代码转换：包括两个层面的互相影响：文化层和计算机层。

新媒体提供全新的教学和学习环境，这就需要新的教学技能和评估能力，同时，关于知识的概念也正在改变。

教育娱乐。教育与娱乐相结合是另一个新的概念，其基本观点是以吸引人的、刺激性的娱乐产业形式和讲故事的方式，用于有时是枯燥的学习内容，创造出一个成功的学习环境。与此概念紧密相关的是“基于数码游戏的学习”，即将叙述、计算机的哲学以及视频游戏引入严肃的学习内容中。这一观点的主要倡导者是Marc Prensky（2001）。年青一代在数码世界成长并吸收与环境相关的新型关系，因此有着完全不同的思想。数码时代的一代人在其游戏世界的特点是：

●能快速处理，信息能力强；

●能平行处理几个渠道的信息资源（不是线性处理）； ●能用文本解释图象；

●能同步或异步地联接信息和社会关系，他们以与上一代人不同的方式检索信息和交流；

●能主动地检索信息； ●能定向性地解决问题； ●立即奖赏回报； ●幻想的重要性；

●对技术持积极态度。

当这样的新一代人进入学校系统时，对于教育的要求就不一样了，他们有能力处理复杂的科技。培养他们态度的那些数码游戏都是基于行动的，并给予反馈，鼓励发现其中规则、策略和规划，合作和交流，解决问题，他们的故事都有叙述性并有情节，他们会产生沉浸其中的感觉，计算机游戏中的其它成分是竞争、得分、红利和速度，其它多少与数码游戏学习相近的概念是严肃游戏、政策游戏、为了训练的游戏、能教学的游戏及学习游戏。

这种数码文化已经在瑞典得到很好的传播，并自然地影响着学生。教育系统和教学开发及设计的体系中，需要考虑正在增长的数码文化，它是教育系统和不同课程的社会背景中起作用的新的复杂元素。

回顾瑞典远程教育的发展，可以看到自1898年第一所函授学校建立以后的重大变化。根据目前状况及政治家、学者或多或少无法控制的全球化力量，发展前景可以从不同方向进行规划。瑞典106年远程教育某些特征的比较分析可以见表二。后面将对瑞典远程教育的发展进行总结性评论，并对未来发展作思考性的预测。

政府的角色是资助。最初是私人组织在中等教育层次上创建第一批函授学校，20世纪50年代瑞典开始组织成人中等教育函授学校，后改为面授教学。事实上，政府的这些行动使私人组织难以与之竞争。今天在民众成人(非正规)教育及中等成人教育方面有可喜的改变，政府通过特别委托机构联合起来支持

这一工作，通过知识传播、咨询工作和对发展项目的支持，这些代理机构帮助教育机构向更加灵活的模式发展。

处于高度自治的瑞典的大学，从未自发地对远程教育感兴趣，原因可能是远程教育没有以精英学生为目标群体，它需要花费额外多的时间和技能，使得教师从事研究的时间减少。然而，用于信息技术支持的远程教育的大量投资最近引发了所有大学的兴趣，如果没有更多的资金继续投入，不知道对于这一领域的关注是否会降低。制定一个不同的瑞典高等教育财政系统是急需的，因为大部分大学在运作中有很大的赤字。未来的资本将包含一个混合经济体：公共和个人资源。其他的选择是让远程教育私营化，使高校成为研究、教学及远程教学的多元化大学。这一看法也是有争议的，学者和政治家间看法有分歧。然而，新的挑战要求新的经济方面的设计考虑。

交流。学习过程的核心是学生和教师间小规模的交流。在瑞典很少人信任无校名的、自动化的大规模网络大学，他们注重的是质量而不是学生的数量。不能由于经济现状不好，需求又很大，就把学生群体推向从没有过的如此高的学生与教师比率。早期的远程教育交流是通过通信，而现在，比较面授教学，教师需要花费7至10倍时间去准备远程教学材料，这种让教师进行“疲累战”的策略，根本不是可持续的教育。文本交流的其他缺点是不断增加的教师和学生回答的“复制粘贴”，最终结果是没人去读所交流的内容。教师复制他们早期写出的答案给学生，而不是新写的相似答案；而学生在互联网上复制这些答案，这难道是学习吗？今天比单一的文本更多的形式已经采用，发展越来越丰富的交流方式，但基础仍是文本，只不过现在是通过电子邮件。教授形式也越来越讲时效，当然，小规模对话不可能发生在大量学生间。同时，我们也提到质量方面的问题：谁是教材的开发者呢？学生是否可以很容易找到“正确”的文本内容交作业？而在面对面交流中则不一样，学生必须了解学习内容，才能回答或辩论。教学对话，讲授和视听对话的结合可能在将来应用于高质量的远程教育中。文本的另一个问题，正如后现代主义者/后结构主义者争论的是与现实世界的模糊的稀疏联系，依赖文本，只会严重限制教与学。新技术使我们有了远距离视觉和听觉以融入多种丰富的远程学习环境，我们可以看到通过网络相机拍摄的火星表面照片，也可以传送我们自己环境的照片等，现在我们交流的速度是100年前所不能想像的。

语言。瑞典语从100年前至今是教学语言。在日益全球化的世界，英语作为一种媒介语言越来越重要，现在用于瑞典高等教育的教材大部分都是英文的。研究人员必须用英文发表成果以遍及更多的读者及被“接受”。大学的核心教学人员都是用英文撰写论文的博士，而且越来越多的教学是用英文进行的。如果瑞典远程教育要走向全球，它必须采用英文。像前面提到的国际化的第一个障碍是现行的系统不赚钱，瑞典大学不允许收取学生学费，可以预测，瑞典高等教育逐渐会以英文教授课程，与新科技相关的语言问题在另文有深一步的探讨（请参见Hasson和Vande Bunt-kokhuis，2004）。

范围。长期以来瑞典远程教育的主要对象是本国学生，主要是边远地区，尤其是边远农村的群体，政府从政治角度考虑的是残疾人士优先，实际上这些群体更偏爱并需要面授教学而不是技术为媒介的学习，因为远程教育要求独立学习和先期预备技能。而从高校的角度看教育的重点是不同的，他们希望最有才智的学生能够成为顶尖级研究者。政府期待达到高等教育大众化的目标与大学偏爱的少数人的精英高等教育间的价值冲突，可以在大学的国家政策调查中

清楚或暗示的议事日程中显示，在官方的国家政策中识别出来（Hansson & Holmbery，2004），这个问题与社会地位有关，后面再进行分析。

学习地点。瑞典100年前是一个非流动社会，而当今大多数人一辈子搬家好几次，国际旅行和国外工作成为平常。早期函授学习主要在家中进行，实际上瑞典远程教育还是想把人们留在他们的出生地，以防止农村人口的减少。现代社会中人们的移动性很高，人们在任何地方都可以学习，包括家里、专门的学习中心、工作时、旅途中。通讯装臵（如笔记本电脑）小而便于携带，设备的微型化将进一步发展，科技将会无处不在，而且在任何地方都能使用，家里作为工作和学习的场所更加重要。如果说远程教育是一种让人们留在他们成长地方的手段，那现代远程教育则实现其相反的目的：它将促使人们流动，在任何地方都能在导师指导下以结构化的方式学习，以及获得远程教育提供者信息。 社会环境。典型的函授学生是单独地和孤独地进行学习，主要是通过写信给老师进行交流。现在的远程学生可能是单独的，但远程教育的组织者逐渐意识到学习的社会因素及同伴学习的优势，老师用整合的小组组织课程学习，小组成员的互动可以是在网上或在现实聚会中进行，同伴审阅是一种有效的学习活动，这种互动可以减少老师立即回应的需要，有时从学生们得到的反馈更好、更快、更有关联性。在瑞典，学习中心都提供技术和社会支持，工作场所和图书馆可以承担作为学习中心的角色。教师的社会环境是另一个主题，教师常常是单独工作，缺乏与学生面对面接触的回报感。由于工作缺乏社会背景，难以吸引许多学术人员，尤其是比面授教学更费时间，影响了教师从事科研的时间，以及需要学习新技术，另外，在薪金和社会地位方面都没有额外的回报。 研究。瑞典远程教育的重点在于提供教学和实践，这在早期私营机构和后来的公立机构都是如此。瑞典多数的教师没有接受过远程教育专业的训练或没有工作经验就开始工作，这种尝试错误的方法是没有效率的，因为它产生了双倍的辍学率，学生放弃这些蹩脚设计和教授的课程，教师由于以前的失败放弃教远程教育课程。造成这种原因是没有意识到远程教育的复杂性。远程教育是一项复杂的事业，但许多决策者却认为是简单的，这能解释为什么最近远程教育研究仍只能获得较少资金在小规模范围内进行。造成的结果是，基于瑞典远程教育实践的理论发展仍处于一个较低水平，活跃在这个领域内的研究者人数很少。研究和反思性实践对于发展远程教育领域十分重要，从经验丰富的国际方面“进口”及吸取知识同样重要。

社会地位。函授学校和远程教育长久以来被视为二流，这种评价并不公平，因为教育质量的高低不是以面授还是远程教育而划分的。新技术、大量投资、多学科技能要求已经提高了远程教育的地位。在全球范围内招收最优秀学生和教师也能增加远程教育的地位。科研、研究性杂志和国际会议也为提高远程教育的地位起着重要的作用。

日本（叶海霞）：

日本远程教育有自己的体制特色。日本以学校为单位开展的高等教育属于全日制即通学制，而远程教育则被称为通信制教育。通学制与通信制教育两者在相关的制度规定上也不相同。《大学设臵基准》对校园型大学创建的相关方面作了明确规定；而远程教育则是由《大学通信教育设臵基准》给出规定。专门

作为通信制大学设立的只有放送大学和2000年设立的私立通信大学，其他类型的远程教育都是通过全日制大学的通信教育部负责实施。因此，日本远程教育的主要有以放送大学为代表的开放式远程教学和全日制大学通信教育部兼办的通信制远程教学两种形式。这两种远程教学形式各具特色，有所侧重，从不同侧面反映了日本国对远程教育的定位和在实施过程中采用的不同策略与方法。放送大学与全日制大学的通信制教育虽然相对独立，但相互之间有着紧密的联系，在各个领域和各个层次上进行合作与交流，做到了资源共享，互惠互利，共同发展。

在日本，大部分学生进行合作学习。合作学习在小学、中学学习已有的基础知识阶段是有效的，但在大学教育中，为了共同构建非基础性的新知识，协作学习很重要。在有步骤的学习过程中，批判性的思维技巧需要将合作学习与协作学习结合起来运用(Kawachi，2003c)。据报道，从合作学习到协作学习的过渡中，日本学生遇到的困难不仅在离线学习中有，在线学习时也有(Kawachi，2005)。只有最近（Suzukiet, et al., 2004）才发现在网上论坛中出现协作学习。

日本的教育有着比较完备的系统和制度，并辅之以法律手段为教育质量作保障。放送大学从诞生到发展都充分体现了教育立法先行的传统，体现出严谨务实的风格。

其中放送大学是文部省所属通过广播、电视等手段进行远程教育的国立大学。日本放送大学始创于1983年。该大学即是节目制作中心，又是课程播放中心。1998年1月以前，学校通过NHK的VHF电视波段和FM调频广播，主要为关东地区播放课程。1998年1月开通了卫星专用频道，开始向全国播放课程。目前，校本部下设49个学习中心，分布在全日本47个都、道、府、县。放送大学举办两大类教育：高等学历全科生教育和生涯教育（非全科生教育）。该校目前在校生6.8万人，毕业生1.16万人。日本放送大学开放程度很大，学员免试入学，完全实行学分制，只要修满124学分就可以毕业发证。 放送大学从酝酿到建立并正式招生经过文部省长时间的慎重衡量和缜密商议，前后历时近18年。1967年，文部省就建立了“关于使用视频和音频广播于教育播出的模式问题” 的咨询备案，1969年通过答辩一致同意着手建立放送大学。经文部省和邮政两省向内阁会议提出报告并进行了可行性论证，直到1981年国会才以第80号法令《放送大学学园法》公布实施，又经过4年的精心筹备后，1985年放送大学才开始正式招生开学。这种严谨慎重的做法使得放送大学从建立的那天起就具有了很好的规范性，有效地保障了放送大学的教学质量和可持续性发展。 日本远程教育不盲目地搞规模化、工业化模式，不流于表面形式，而是将远程教育作为形成终身化学习社会的突破口和制高点，根据社会实际需求，注重在多层次上、以多种形式灵活开展。放送大学与全日制大学的远程教育做法既各具特色，各有侧重，又积极开展教学与科研合作，充分实现资源互惠共享，推进各高校间学分互换和学历认可，为学习者可以充分选择和利用适合于自己的时间与空间，进行更为有效的个别化多样化学习提供切实有效的教育支持。 在日本义务教育阶段之后，在所有教育层次上都有开放远程教育的学习形式。 日本的义务教育是从6岁至14岁——包括6年小学和3年中学教育。法律不允许用开放远程教育形式进行义务教育，尽管父母可以得到特殊允许在家里教育他们自己的孩子。

在高中教育阶段，开放远程教育有公立、私立两种学校。按照法律条例，自从1948年以来，在47个行政管辖区内，每一个地区必须提供公立（对学生采取最低收费）高中函授教育。现在有些地区有两个（如长崎）或三个（如东京）高中阶段的开放远程教育，日本一共有77个这样的学校，每个学校学生的数量在500左右，男女生人数相等，他们的年龄从15岁至76岁不等，平均年龄是18岁。起初，这些函授学校是由正规高中扩展而成的，学生一般是返回学校的成年人，他们为了满足个人发展的愿望或者为了就业，需要高中文凭。最近，建立了具有单一模式的开放远程教育的高中。比如在福冈，1977年建立了博多青松高中，此后，15岁的学生人数和比率显著增加了。这个趋势使全国现在的开放远程教育学生的平均年龄下降至18岁。确定最低入学水平的入学测试是很容易的，水平适当地低于普通高中，所以这些学校可以被称为开放教育学校。但是仍然有这样的现象，有些人在测试中什么也不会做，所以被拒绝入学。远程高中生大部分（99.5%）是日本国籍，他们被分配在距离家庭最近的区域组，一个地区有4至6个班，一个班里有50至100个学生。大约1/3的注册学生被认为很活跃，因为他们专心学习课程，参加当地由巡回教师主持的会面，按时参加学校的面授课。在一门2学分的课程里，一年要在家里完成24学时的学习，然后邮寄到学校，再加上8次面授课。毕业生需要修满74学分的课程。学生可以混合选课，可以向学习顾问进行咨询。这样的话，学生可以按照自己的学习进度学习，不按年级分班，通常需用4至5年的时间达到毕业要求的学分。大约15%的年龄最小的学生在3年之后毕业，就像普通高中的学生一样。一般教材都是由国家政府批准的，称为“全通连”的日本函授协会像个体学校与个体教师那样提供附加教材。

日本法律允许私立学校办高中开放远程教育。例如：在福冈，除了一所公立学校外，还有三所私立学校，其中一所是全国连锁办学分校。一些私立学校可以盈利为目的办学，一些学校可在教学标准方面比公立学校严格或宽松一些。 在中学后教育的层次上，日本法律允许开放远程教育招收在校学习的学生和在校外学习的学生。校内学习的学生在正规学院（开设2-3年课程）注册，或者在大学（开设4-5年课程）注册，在两年课程中，可以通过网络单元学习，获取多达30个学分(少于全部学分的一半)，毕业则需要62个学分；在四年课程中获取60个学分(少于全部学分的一半)，毕业则需要124个学分。到2001年，在全国范围内，大约30%的学院和30%的大学提供网络单元课程，还有25%的大学正在准备提供这样的学分学习。自1999年以来开始使用同步交流（视频会议）的方法，自2001年异步交流（电子邮件和网络）的方法得到使用。例如，从2003年起，东亚大学研究生院使用同步和异步交流方法；从2002年开始，东北大学网校就使用了这两种交流方法，而且计划在2005年通过网络提供毕业所需要的40%的学分。提供同步视频会议单元教学的大学大部分已经成立了联盟，可以分享和互换学分，每一个联盟通常包括一个以上的外国的大学。校外学习的学生不用到校上课，而是通过电子媒体进行交流。自1998年以来，这些单一模式的网络学院一般是近期才建立的。目前，有32个大专院校或系部提供开放远程教育学分课程，其中有18个院校提供网络课程（Oishi,2004），包括10个学院、22个大学，如：从2001年开始的早稻田大学课程普及中心，从2004年开始的庆应大学。从2002年开始有10个研究生院，例如：东京大学；从2002年开始的信州大学，通过电子学习提供开放远程教育（定义为通过电子媒体形式进行的教育）。

日本政府在1983年建立了日本放送大学，作为开放远程教育大学

(Obi,1998)。这个大学自从2001年还建立了一个研究生院。日本放送大学的课程内容由内部开发，主要包括印刷教材与音像带，1998年开始采用电视广播，最近扩大到全国。校外学习的学位课程要求学生参加20个学分的面授教学，毕业则需获取124学分。这些面授课在全国各地区的学习中心举行，每个学分的课程需要5次面授课，共15个学时（Kawai,1998）。1989年，日本放送大学招收了1600名学生，其中50%是妇女（Obi, 1998），1990年，在2700个学生中，妇女人数占60%。这种妇女人数比率的增长，主要是因为非职业性质的课程，比如：社会福利方面的课程迎合了学生自我成就感的需求，而不是要获取找工作用的文凭（Wong & Yoshida, 2001）。日本放送大学这一实际作用与其它日本开放远程教育机构，或者与世界其他开放远程教育机构相比，显得很独特

（Takahashi & Iwanaga,1992; Takahashi,1997），这不仅因为2/3的学生在30岁以上，而且20%以上的学生在入学前已经获得了相等甚至更高的学位。75%以上的学生是全职工作者，剩余的25%主要是家庭主妇，这些家庭主妇并不想获取家庭以外的职业证书，而那些已经获取高级学位的学生入学的目的则是为了跟上他们专业领域的科技发展。所以日本放送大学必须继续在课程建设方面处于领先地位。在近10年中，日本开放远程教育入学的总人数每年增加大约5%（尽管实际人数现在仍然还很少），而研究生院每年增加100%，在2004年已经有几千学生了。在开放远程教育中学后层次已被认证的机构中，学生总人数在2000年已经超过了254,000人（Moore & Tait, 2002）。

私立机构也提供开放远程教育短期证书课程，如从2000年建立的高级学习基础联盟 (ALIC)；2002年建立的网络学习科学院(ILA)。全国多媒体教育研究所(NIME)与日本放送大学是同时建立的，它承担着对高等教育各领域进行技术研究的任务。在教育改革过程中（参考Sakamoto, 2001），全国多媒体教育研究所在2004年成为独立的机构。在多媒体使用方面，该所承担了大量的教师专业培训的工作。

日本的学者大石注意到（Oishi，2004），在日本网络开放远程教育语言课程方面，没有得到官方认可的私立机构从盈利角度来看办得很成功，但被官方认可的大学课程只限于同志社大学，而大阪城市大学自1994年以来，只提供证书课程教育，其学分不向社会人士开放。大石（Oishi，2004）指出，比传统教学班要高出很多的成本、教师与学生均缺乏计算机操作技能，是开放远程教育发展的两大主要障碍。他还提到，与面授教学方法相比，开放远程教育缺乏信任感，如何解决这种缺乏信任感的建议将在后面探讨。 大部分院校在班级面授的学分课程中，利用基于网络的开放远程课程作为学生的支持服务，例如2001年开始的北海道情报大学和人文与自然科学大学。有些院校通过播放课程录像或面授课记录、利用电子公告栏提供课上回答学生提出的问题等方法进行基于网络的开放远程学习，例如：从2001年开始的东北大学研究生院。但是，从2000年的数据发现，99%的院校装有可以使用信息与交流技术的网线，但实际应用的还不到10%（Moore & Tait, 2002)。日本大部分大学的现状是，只有单向使用网络进行教学的方法，即播放录像或者面授课纪录，有几个大学提供异步讨论，在学生提出的问题后面是教师的回答。如WebCT 这样的学习管理平台还可以允许教师检查学生是否上网和学习了教学材料。这种方法可能很好，但是这么高的配臵与管理平台的这种费用，很难有良好的成本效益，而且缺乏开放远程教育的交互。

一般来说，60岁以下的日本人对开放远程教育的元认知意识不足，尤其是对协作学习或者说合作学习、个别化学习的认识有限。这可能与他们是在单向知识传授、崇尚和谐与守旧的教育环境中长大，几乎没有成功的协作学习经验有关。从2000年开始，这些人广泛地使用了手机，对这种技术的兴趣能够引起他们通过购买计算机或小型手提计算机进行联网，促进交互的兴趣。但是如果没有协作学习，这种设备本身不可能引起开放远程学习。全国所有的学校在教室里都装有计算机，目的只是为了让学生学会使用信息技术的技能。这些计算机不是用来学习像历史、护理这样的课程，除了作为接收信息的终端，只是偶尔应要求向其他人发送教学内容。在中学教育中，自从1994年 (CEC, 2002)开始，教育计算机学科中心每年都要在40,000多所学校中，研究政府所组织项目的实施效果。计算机和网络只是被作为获取内容的渠道，而且包括互相之间用多种媒体（例如：数码照相机和电子邮件）发送课程内容。学校的课程大部分只是为了学习计算机知识。另外一个使用计算机和因特网的重要学科是英语语言学习，通过跨文化交互方式，利用垂手可得的西方国家的网址进行英语学习。教育计算机学科中心的研究建议，将来对计算机的使用可以包括让学生通过学校的网页或计算机管理邮件清单的程序提出问题，有待教师与家长回答。他们确认了学校对计算机技术辅助教学日益增加的需求。教育计算机学科中心没有提供对网络学习结果的评估，只是注意到了学生对信息传递很感兴趣。在中学后教育中，川内(2002b ; 2002c)发现，学生只是为了学习知识才用计算机，可以合作学习，但是不进行协作学习，例如：他们不利用计算机管理邮件清单的程序或电子公告栏参加协作学习，即使是用本民族语言也不交互。日本的多媒体发展极为先进，广泛使用无线媒体，包括设臵在手机中的数码摄像机，可以连接计算机，也可以发送数码摄像和文本数据，但是这些不是以教育为目的，或许只能是对不喜欢学习的学生进行支持服务的手段(Kawachi, 2004a)。

日本对开放远程教育教与学的研究也很需要。这种研究需要的是获得具有普遍性意义的结果，而非现在时兴的描述性案例研究。研究需要严格的，要有试验前、试验后的数据来确定学习的质量。但是现在一般来说没有试验前的评估，缺乏可以对未来学习结果进行测量、对学习质量进行鉴定的基本数据。课程设计中包含了一些质量保证，但在辅导教师与学生之间只是有限地双向交互，对学生支持服务还没有建立，如常见问题的网上服务，也没有确定的让学生提意见的程序及其它的管理指南。尤其在人们提出要求解释设立的质量保证措施时，日本政府回答说，电子邮件可以用来保证质量。在回复2001年经济合作与发展组织关于高校网络学习质量保证是否到位的调查时，政府(MEXT, 2001)回答说：“在同步的面授网络学习中采用问答的方法；在异步交互模式中，通过电子邮件、传真或信件使用问题－反馈－解决的方法，这样，学生可以与教师交换意见。”利用电子邮件根本算不上是质量保证！不过，日本全国学位研究所大约从2002年开始就参与了质量保证的实施。

学习质量的保证要依靠协作学习这种形式。麦克道盖尔（McDougall ，

2002)发现，认知方面的争论对学习很有帮助。但是，最近的研究显示，学生在远程学习中与其他学生的会面在减少。坂井(Sakai, 2004)报道说，在近两年日本放送大学的开放远程教育课程中，学生们在一起通过电子邮件和电子公告栏等异步媒体进行小组学习的比率下降了。尽管大学更加强调协作学习这种交互形式，人们更加普遍地可以得到信息交流技术，但情况仍然是这样。而且，遇到学习困难就停止合作的学生人数比率在增加。吉田（Yoshida，1996）也进行

过类似的报道，他发现学生越来越不喜欢在小组进行协作学习，而喜欢个别化学习。这些观察很可能与沃尔克和海克曼(Walker & Hackman，1992)的发现有关，他们说，那些对学习和课程感到满意的学生与其得到的信息量有关，而不是在网上与导修教师和其他学生的友善交往。日本学生说，与其他人一起学习感觉有压力，而且浪费时间与精力，他们喜欢以自己的速度进行个别化学习 (Kawachi, 2003b)。

日本的开放远程学习主要出现在传统院校中，起初只有几个学院通过网上教学提供课程学分。近来的技术进步已经刺激了课程改革，今后的目标是采用更多的以学习者为中心的教学方法。日本的传统院校现正在试用以学习者为中心的交流方法进行授课，这种交流教学法不再强调教师的作用，而是鼓励由学生广泛讨论议定的内容为主的教学大纲。其结果，在大约近15年中，日本教学标准逐年下降（Kuniyoshi，1999）。日本开放远程教育也正在试验以学生为中心的建构主义的方法，这是全球公认的对小组学习实践的支持，尤其是网上小组学习。除了这些活动之外，被动的讲授模式和输出式阅读等守旧的教学方法仍然在广泛使用，主要原因是由于社会文化期望值高，其次是由于政府行使的中央集权控制的结果。在开放远程教育中使用技术的方面，最近经济合作与发展组织（OECD）/国际学生测试项目（PISA）、信息交流技术在对学生所取得的成绩进行的调查中发现，在41个国家里，日本使用信息交流技术学习的能力最低（PISA，2003）。王和吉田(Wong & Yoshida，2001, 101)的结论是，在日本，“教育信息通讯技术的使用，要求人们不只限于知道怎样操作设备，而且需要做到在教学中有效地使用”。如果在日本开放远程教育中技术媒体的使用能够成功的话，那么在此过程中一定需要教师更多的参与。所以，我们不能只注重远程的学习。这篇论文不仅分析了交互在开放远程教育中的作用，而且还探讨了其固有的教学作用。

国家的经济发展水平和国民对终身教育的认识与接受程度是影响这个国家的远程教育发展的重要因素。同时，国家远程教育发展的状况如何，又会反过来影响着国家的经济发展水平和国民对终身教育的认识与接受态度。日本国充分发挥了这两个重要因素的正面影响：在追求经济发达的同时，始终将教育视为立国之本，重视提高国民教育水平，使得终身教育理念成为当今日本国民的内在意识与自觉行动。在日本致力于形成终身化学习社会，提高国民整体素质的教育发展主脉络中，远程教育起到了有力的促进作用。作为开展终身教育的有效途径和实现教育现代化的重要手段，远程教育以灵活多样的形式和严谨务实的实施，为越来越多的国民自觉适应终身化学习社会开拓了广泛的就学渠道，提供了有效的技术与资源支撑。日本远程教育作为终身教育的有效方式充分融入到国民教育的整体系统之中，为高等教育的普及化和成功实现“教育发达国家”的整体发展目标做出了特殊贡献，功不可没。

加拿大（俞倩倩）：

远程教育是加拿大整个教育体系的重要组成部分。近十年来，为了在激烈的全球竞争中保持强劲的实力，使数以百万计的社会成员能够投入到终身学习中，确保更广泛的教育和专业发展机会，加拿大加快了远程教育发展的步伐，使远程教育呈现出蓬勃发展的态势。[1] 一、加拿大远程教育的发展

（一）、加拿大远程教育的历史

电子邮件和书面印刷资料布臵作用、答疑和听取意见。这项调查表明，加拿大远程教育所用的媒体存在多样化的特点。计算机网络化是大势所趋。随着现代信息及通信技术的日新月异的发展，计算机和网络已被广泛用于远程教育，计算机课件（Courseware）的开发已经形成产业，成为加拿大知识经济的组成部分之一。[2]

二、加拿大远程教育的应用状况

世界上目前只有十个国家能够达到为1/3或多于1/3的大学年龄的人口提供高等教育的发达水平，加拿大就是其中之一。远程教育的成功发展是加拿大能够基本满足国民对高等教育需求的重要因素之一。本文就以单轨制的远程教育学校中最典型的的一所大学——阿斯巴萨卡大学为例，来投影一下加拿大远程教育的应用状况。

阿斯巴萨卡大学在远程教育的改革和创优方面取得突出成就，就誉为是加拿大远程教育的先锋。阿萨巴斯卡大学于1970年在Alberta由政府创立。30多年来，致力于突破传统高等教育在教学时空、教学模式和教学资源等方面的局限，勇于创新，同时始终坚持高质量的开放式高等教育，在国内外享有很好的声誉。[4]

阿萨巴斯卡大学提供学科丰富、方式多样的个性化学习课程：包括文科、理科、工科和艺术类学科，还开设了一部分职业高等教育课程，涉及到社会需求的各个层面，充分体现课广泛性特色。阿萨巴斯卡大学开设的课程总数每年都有新扩展。1996年的课程数为386门，到了2001年已有546门，，扩展了41%。课程的扩展为学生提供了更为宽泛多样的选择机会和发展空间，学生可以根据自己的爱好和发展需求而选择课程。阿萨巴斯卡大学拥有丰盈的师资力量和教学质量，保证教学质量。[4]

阿萨巴斯卡大学拥有与普通大学同等的学位授予权。这种同等学位授予权体现了阿萨巴斯卡大学教学质量的信誉和严禁评价制度的执行。并不是所有的学习者都可以按时毕业，学生必须在规定的年限内完成所有的课程，通过严格考核，合格者才可以拿到毕业证书。选择远程教育的学习者多数为哪些通常无法以常规全日制方式接受学校教育的人，或者是已经工作的，但又想进一步充实发展自己的人。他们付出了与常规学校学生同等的甚至是超额的学习劳动。实现学位的同等授予，是对这些学生学习劳动的尊重，也是学校对学生的诚信保障：保证远程教育学生的学业与普通高校的学生不存在登记差别和质量差距，在社会上可以获得同样的认同度。越来越多的学生信任这所开放大学，对通过远程教育的方式获得的大学学位充满信心。已经有15万名学生从这所开放大学中收益，学生来源不仅限于加拿大本土，也来自与美国、墨西哥等周边国家乃至世界各地。阿萨巴斯卡大学招生人数年年攀升：1996年以来，学生人数从12，003人增长到23，479人，增长了95.6%。1996年阿萨巴斯卡大学还只授予209个本科学位，研究生学位没有。2001年，不仅授予了298个本科学位，硕士学

位也达到了278个。2003年，学生人数达到26，691人，其中研究生的注册比例从占总注册额的6.6%增长为13.5%。[4]

阿萨巴斯卡大学之所以成为加拿大远程教育的先锋，不仅在于提供高质量的远程教育服务，还在于它富有自己的特色和个性。这里侧重介绍其两个重要特色：自由的学习时空和多向的远程交流。学生的学习因此而充满活力，并具有集体归属感。让学生有时间自由、空间自由和超越国界的自由是阿萨巴斯卡大学执着追求的最突出的办学特色之一。通过尽可能地使课程个性化，既能够适应不同学习条件，又能够满足多样的学习需求，从而突破传统教学在时间和空间等方面的约束，为就学者创造一个自由灵活的学习时空。阿萨巴斯卡大学提供及时专线解答、远程会议交互和学习中心研究来弥补远程教育中存在的缺陷。这种缺陷是大多数学生都是通过网络或者是函授的方式进行独立学习。整个学习过程中，学生通常是孤立的，缺少老师的及时指导，并且没有同伴与其进行合作交流，因而缺乏一种集体归属感；而且在个人单独的学习过程中，由于没有老师的监督和同伴的激励，感觉不到压力的存在，没

有紧迫感，造成学习松懈。[4]

阿萨巴斯卡大学就是加拿大的远程教育成功的典型例子，从这里就可以看出远程教育在加拿大的应用情况，给我过的远程教育提供很好的经验，提供很好的经验。

俄罗斯（蒋曦）：

一、俄罗斯远程教育史

俄罗斯的远程教育在十月革命前就已经出现了，开放和函授教育的历史则可以追溯到1870 年。当时一位著名的数学家、工程师和教育家Karl Muzing 在莫斯科和圣.彼得堡为成人首创了职业学校，是一所开放性的学校。1908 年，在Stolipin，Milukov 和其它公众人物的指引下，莫斯科工农公立大学成立，成为俄国第一个函授教育机构。这些教育机构为那些有意参加第二学历或更高学历学习的成人提供学习机会，学习者来自于低下的社会群体，目的是想要促成学习和工作的联合。

为成人学习者提供的劳动者课程系统在20 世纪20 年代得到了进一步的发展，当时俄罗斯苏维埃联邦社会主义共和国已经从1918 年的国内战争和改革后经济崩溃中恢复过来，课程系统的主要任务是消除文盲。这些函授中心的培训活动是向莫斯科地区的教师提供函授课程，其目标并不是为学习者提供系统的知识，而是教给学生意识形态类的社会主义理论。

1927 年2 月22 日，前职业教育部长Glavprofobr 为正式的函授教育处揭牌，把这个处作为莫斯科国立大学的一个系，这一天也被认为是俄国高等函授教育的诞生之日。

1932 年，函授学校大部分都进行了重构，合并成技术教育函授机构联盟（All-Union Correspondence Institute of Technical Education），作为现在莫斯科国立开放大学的一个分支部门。到20 世纪40 年代，前苏联已经拥有18 个函授学习机构，10 个专业函授学习实验室和研究中心致力于探究教学方法论以及学习者进行函授学习的教育工具的开发。

20 世纪50 年代，函授学习的地位发生了改变，从一种补充的教育形式转变为正规的、被认可的教育形式。当时，前苏联教育系统（特别是高等教育）的学生数目巨大，所有苏联大学大约有三分之一的学生是业余的或者参加函授课程的。20 世纪70 年代，每年有接近18 万名中学教师通过函授学习系统接受学历教育。国家的函授学习系统包括公共机构、传统大学中的函授学习部门以及专门的部门或培训服务机构系统，其中最有影响的机构现在还保留着，即莫斯科国立开放教育大学和莫斯科国立开放大学。

前苏联还有一些组织在公共教育和函授学习系统的发展中也扮演着举足轻重的作用，如知识社会（The Knowledge Society）和地区的人民大学（Narodniye Universiteti）开设审计基础的课程，虽然这些大学并不能授予学位。

在前苏联函授教育得到充分发展的同时，广播电视教育也迅速地取得了发展。1928 年，前苏联第一工农广播大学成立。1964 年，利用电视传播的讲座项目启动，讲座为参加函授学习学生提供从位于莫斯科的中央电视台转播到苏联所有地区的视频广播。

20 世纪90 年代后期，俄罗斯的函授学习系统经历了一个很严重的危机。由于联邦年度教育预算只有10％用于函授学习，而且只有不到3％的总预算用于函授员工的工资，造成函授教育的资金严重不足。函授学习机构也不再纳入俄罗斯现代化和电子化教育系统国家计划中，以及2002-2006 年的一体化教育信息环境计划，现代的函授学习系统需要重新定位。

函授教育在俄罗斯衰落的同时，现代远程教育系统也逐渐兴起了，1993 年5 月，俄罗斯科学、教育和技术政治部的高等教育州委员会启动了用于远程学习的网络，并且认为采用新的信息技术传递教学和信息应成为俄罗斯高等教育的一部分。到1999 年末，俄罗斯已有85 个大学和机构开设了自己的远程教育项目，其中一半以上都在教育过程中试验性地采用了远程学习技术，其中最为突出的有莫斯科经济、统计和信息学州立大学的远程学习学院、以及俄罗斯人民友谊大学的远程学习学院等等。

二、俄罗斯远程教育各方面的发展与应用

俄罗斯远程教育在教学和组织模式、远程教育技术、远程教育发展战略探索以及远程教育培训等方面均有着长足的发展，并取得了一定的成效和经验。 一、俄罗斯远程教育教学及其组织模式的基本类型 1. 远程教育教学的基本类型

教学过程中利用的教育方式、方法的总和，是远程教育教学类型重要的一体化因素。以师生通讯方法为标准，这些基本类型可以区分为：

（1）在教师与学生少量沟通（自主培训）的情况下，学生与教育资源互动的培训方法。发展这种方法主要以利用多媒体手段为特征，在各种手段帮助下建立印刷、音频和视频等类型的教育资源。对电子大学特别重要的是利用计算机网络提供教学材料，这主要表现为相互激活的资料网站、电子期刊和计算机培训节目（ 电子教科书）。在相互激活的资料网站，大量资料被系统化，并拥有可沟通链接的工具。在俄罗斯，通过计算机网络开展培训的资料网站及服务项目增长很快。Murdoch大学Internet 图书馆服务目录就超过了70页。（俄语）国家大学也有9 个主要的电子图书馆和一系列的Internet 资料网站。

（2）在学生同教师或其他学生单独相互联系（一对一培训）的情况下，个别教育与培训的方法。这在远程教育中主要以电话、发音邮箱、电子邮箱等技术来

实现。尤其，以计算机网络为媒介的视频辅导是电子大学教学的重要组成。 （3）在通讯中学生不发挥积极作用（ 一对多培训）的情况下，为学生、教师或专家提供教学资料的方法。在现代远程教育教学中，讲义、录制的音像带、可读的音像节目等作为电子讲义的补充，借助广告板体系（BBS）而普及于计算机网络。电子讲义可以是专栏文章或它们的摘录，也可以是学生为未来辩论准备的教学资料。基于电子广告板技术，教学电子辩论方法也得到一定发展。 （4）在教学过程中所有参加者之间积极互动（多对多培训）的方法。这种方法的意义及其利用的强化，随着培训通讯技术的发展而增强。它已成为学生获得知识的重要方式。这种方法的发展同教学集体辩论和电视会议的进行相联系。电视会议技术使远程教育中的这种方法得到积极的发展。网络会议则使得所有辩论参加者可在同步和异步环境下交换信息，具有很强的教育价值。计算机媒体通讯技术使辩论、模型制作、角色演示、辩论组、思维碰撞、（俄文）方法、挂名小组方法、学术会议、项目小组等方法在远程教育中得到积极利用。 2. 远程教育组织结构的基本类型

远程教育组织结构的基本类型包括传统大学函授（远程）教育的分支、大学财团、开放大学和虚拟大学等。

远程教育组织的主要特征是大学的相互联合和广泛合作。近几年，远程教育组织的新类型———大学财团开始发展。远程教育服务呈现出一些大学联合与合作的专门组织。大学财团设臵了各大学均研究的一系列课程———从为中学应届毕业生服务的课程到获得学位的课程等。

开放教育在总体上给教育体系带来了许多新的元素。开放教育的原则，意味着入学和个人学习计划的自由，学习地点、时间与进度的自由，以良好和分散的学习环境为基础及学生充分自主的学习。由此，开放性原则的贯彻带来了极大的组织创新。

俄罗斯远程教育通常注重利用电视会议技术。这些技术可使学习小组或分散的学生同教师相联系，不受距离的限制和约束。尤其是在计算机培训项目中，人们较多地利用这种现代通讯手段代替印刷课本和音像磁带。此类远程教育模式的出现，使教育可以在任何距离和机构中进行。当然，目前实现这种模式的条件还不够充分。其主要原因是它同现存的社会条件相冲突，其中包括获得社会承认、颁发毕业证书与其他各种证书的权利以及赋予相应的等级（ 虚拟大学委任）等问题。随着这些困难的克服和虚拟大学模式的充分发展，现代教育组织结构将会发生深刻的变革。 二、俄罗斯远程教育的技术

作为远程培训大学一体化特征的重

要因素之一，信息技术在教学过程中被广泛而充分地使用。但是，这里要强调两个重要的问题：第一，信息技术的广泛使用绝不意味着在教学过程中技术掌握最高的优先权。不管采用的技术多么强大而完善，都应该服务于教育的目的，而不是相反。当然，也不能低估新信息技术的作用。他们通常重视通过现代信息技术实现教育过程质量保证的可能性。第二，在远程培训大学被采用的多种基本技术中，不意味着某种具体的模式只应以某种技术应用为特征。这使得在一些相互补充的信息技术应用中创立了多种模式的多媒体方法，在教育过程中呈现出较好的效果。

目前已被利用的远程教育技术，可以分为三大类：相互激活的（ 印刷资料、音像载体）相关资料、计算机培训资料（电子教科书、计算机练习与知识控制、

最新多媒体资料）和电视会议———用音频、视频和计算机网络的通讯方法。 近十多年来，不少新的信息技术被大量而广泛地用于远程培训活动，使得学生自己也能管理和利用信息，进而通过全球计算机网络实现资料网站体系的多样化。作为培训手段的基本要素，信息技术的选择应该注重其教育的潜力。但目前在俄罗斯，教育手段的选择通常不取决于教育的潜力和成本，而是它的普及性。通讯技术对远程培训的新发展，很快在俄罗斯以异步电子邮箱的形式发展起来。俄罗斯大学远程培训教学节目采用信息技术时选择参数主要如表1。

表1 不同信息技术的特征比较 技术 特征 视听载体（印刷资料、视听低通讯相互激活性、生产成本直接取决于培训的数录像带） 量、教学资料研究方法很好、耐久性强 中等相互激活性、俄罗斯最发达的基础设施、低成本 利用在线因特耐特计算机高等相互激活性、世界最发达的网络基础设施、广网络的视频会议 泛普及的计算机平台的利用、低成本 利用带视频压缩的数字分高等相互激活性、高质量图像传输、与同类电视信离发射频道的视频会议 号相比较对频道发射能力要求低两级、高成本 利用同类发射频道的视频高等相互激活性、最高质量的图像传输、图像与声会议 音传输的低技术支持、高成本 三、俄罗斯远程教育发展的战略 俄罗斯通常无解释地广泛采用“ 虚拟大学”的术语。他们认为，一般而言，虚拟学校出现的根源是：（1）在开放和远程培训领域发挥过作用的机构；（2）没有远程培训经验的传统学校，这些学校认为，虚拟学校能减少花费并增加自己的收入；（3）公司方面———他们投向市场的有关提高专业技术的项目，都贴上“ 虚拟的”标签；（4）个人方面———迎合了学习者发展的需要。

促进虚拟学校发展的因素主要有：（1）新信息技术增长的可能性与灵活性，使教育成本不断降低；（2）知识容量的增加；（3）培训质量的改善；（4）信息搜索服务质量的提高。

阻碍虚拟学校发展的因素则表现为：（1）不同国家远程教育的网络环境与入网的高成本；（2）关于著作权的法律限制；（3）计算机与项目保证的高成本及教学材料研制的滞后；（4）在虚拟学校教育中不完善的知识评估体系；（5）部分教师不习惯利用现代信息技术；（6）学生缺乏自主学习的经验等。针对这些问题，俄罗斯提出了虚拟教育发展的战略，包括：（1）加强现代信息技术发展与培训计划之间的联系；（2）制定在通讯领域里降低价格的政策；（3）普及现代信息技术的应用，增强其对知识和学生潜力发挥的适应性；（4）提高教师展示现代信息技术的可能性；（5）加紧实施教师职业培训的项目；（6）各个学校力量的统合，而不是在竞争中使功能被分解；（7）努力支持教师的创造性。

俄罗斯学者认为，西方只注重提出有关虚拟教育的新概念，而更充分地诠释“ 虚拟教育”概念的应是A. B. XyToPckИ 。他指出，虚拟教育使现实主体（学生、教师）内部质量的改善和提高在相互作用（虚拟过程）的结果中产生。影响虚拟教育实施的关键问题是：（1）互动主体的预先不确定性；（2）互动的每个种类的包罗万象，其中包括教育的客体；（3）只存在于互动的过程之中。计算机培训、异步电子邮箱 虚拟教育是人对于发生在他与现实世界互动结果中的新的、未知的和不出名的事物作用的过程。这种教育的目的不仅是现实的学习，而且包括获得解放，产生作为创造性产物的新的教育结果。 四、俄罗斯远程教育的培训

Internet 技术向教学过程的有效渗入，在俄罗斯教育体系中不只是像许多高层（ 校长、副校长等）和中层（ 教研室主任、大学学院院长等）行政人员认为的，是教育机构对信息通讯手段的利用，而是在新信息教育环境中对师生进行教育教学和技术培训。在俄罗斯，这通常概括为：对于教师———“用 Internet 学会教育”，对学生———“ 用 Internet 学会学习”。

俄罗斯国家开放教育学院提出了“在 Internet 网上教育”的教学方针。其现实性依赖于Internet 向俄罗斯教育体系的扩张程度。这决定了教学项目研究在俄罗斯所有国家的与非国家的教育机构中实现的必要性。在实际中，决定各门课程教学项目研究的指导文献是《在俄罗斯联邦高等、中等和补充职业教育的教育机构中远程教育技术（ 远程培训）的使用方法》（ 俄罗斯教育部2002 年12月18 日第4452 号指令）。

对培训课程有兴趣的学习者，主要是那些学习利用Internet 技术以提高教学过程有效性的大学教师。培训课程作者帮助这些教师朝着由俄罗斯开放教育网（www. openet. ru）提供的Internet 培训服务的方向发展。该网适用于联邦所确立的教学项目———《统一教育信息环境的发展（2001 -2005 年）》。 俄罗斯开放教育网———是混合信息网服务功能的知识网，是联合工作网和实验网。重要的是该网保证实现信息的人格化，并切实考虑在一定时间里每个利用者完成的具体工作。建立这样的教育网，不只确定了一个在不同知识领域由教学方法研究所决定的一体化体系，而且也为它向整个俄罗斯教育体系的传输和转换确立了条件，从而为方便教学创造了有利的环境。

“在Internet 网上教育”实践课程的内容包括三个完整的部分：开放教育原理、现代信息培训环境中培训的理论基础、Internet 网络中教学过程的组织及借助教学项目对象（ 虚拟代表处）而获得的知识。教学项目的补充资料确定了课程目的和任务、教学过程的特征及教学内容。

培训课程的主要特征是它利用邮箱、讨论会与资料库提供的资料，充分地在Internet 网上实施教学。当然，这不排除在面授中进行课程教学。学习者成功结束培训时将获得以下证书：（1）职业证书，由俄罗斯教育部国家开放教育学院制作，持证者有权在俄罗斯联邦开放教育界从事咨询教师职业的活动。（2）获得俄罗斯教育部补充职业教育发展学院关于提高专业水平的国家证书。 综上可见，对于俄罗斯远程教育的发展，至少在教育普及性、模式多样性、技术先进性、发展探索性以及培训的自觉性和有效性等方面，都值得我们认真学习和借鉴。

土耳其（阳丽娜）：

介绍土耳其在地理位臵上的独特之处是跨越欧亚两个大陆。伊斯坦布尔和色雷斯位于欧洲，而安那托利亚位于亚。现代土耳其以其独有的地理条件来学习邻国的成功与失败。自1923年阿塔特克(Ataturk)创建了土耳其共和国以来，土

耳其运用了欧洲的政治、经济和教育发展模式，同时与东方保持着文化联系。土耳其的许多艺术形式都与亚洲根脉相连，诸如皮影剧、音乐、舞蹈和文学。土耳其是一个发展中国家，与许多亚洲邻国一样人口众多，有6500多万人。土耳其的高等院校仿照英国、德国和美国的教学。然而，土耳其在教育方面面临的问题，与欧洲邻国相比&更接近亚洲的邻国（McIsaac, Murphy and Demiray,1988）。

总体来说，通信技术在教育领域有着控制性的力量和影响。多年来，这些技术越来越多地应用于教育和培训以满足不同的需求，这种情形为教育领域带来了新的学科或研究领域。远程教育是一种主要依赖这些通信和信息技术的最新教育形式之一。作为一种现代的新型教育方式，在土耳其乃至全世界，许多公司和组织在正式的与非正式的教育背景中都在使用远程教育手段。近来有研究报道，那些成功地实施远程学习系统的公司和组织都获得了很大的收益。[1]

在国际上，远程教育三种模式和三大学派的理论是远程教育比较研究的一种分类学理论，也是关于世界远程高等教育实践和理论的一种新的分类体系。它是在对国际远程教育的实践和理论进行综合分析和比较研究的基础上提出来的，是对各国远程教育实践形态和理论学派的一种高度抽象和概括。即在国家层次上，将世界远程高等教育抽象概括为三种实践模式；而在学术思想倾向上，将远程教育理论抽象概括为三大学派，并进而揭示远程教育三种实践模式和三大理论学派的关系。这一理论是由本文作者丁兴富在其博士论文《中澳远程高等教育系统的比较研究》(1997c,1999e)中首次提出并在此后继续发展的。它揭示了世界远程教育的多元性和丰富性、主流模式和主流学派的形成、历史功绩及其相关争论，并力图构建国际远程教育的历史演变轨迹和发展趋势的一种整体理念。这是对国际远程教育实践和理论比较研究成果进行高度概括的一种新的尝试。远程教育三种模式和三大学派的理论对理解世界各国的远程教育实践活动、分析国际远程教育的各种理论学说具有一定的启发和指导意义。

一、远程教育的分类学研究成果

国际远程教育的分类学研究已经有了许多理论成果。这些理论成果大体可分

为两类，一类是关于开放远程教育形态的一般分类体系，另一类是关于远程教育院校（远程学习系统）的特定分类体系。国际上比较有影响的开放远程教育形态的一般分类体系有以下多种：

1.远程教育的工业化理论（彼得斯(1967)，堪培奥(1990)等）：前福特主义，福特主义，新福特主义和后福特主义的远程教育，以及后现代主义的远程教育。

2.东方模式远程教育和西方模式远程教育（彼得斯1971）。

3.单一模式院校远程教育和双重模式院校远程教育（艾尔〃布什拉(El-Bushra 1973)，尼尔(1981)，凯依和鲁姆勃尔(1981)，基更(1982)）。

4.大规模远程教育和小规模远程教育（霍姆伯格(1985)）。

5.三代信息技术和三代远程教育（伽利森(1985)，尼珀(1989)，贝茨(1991)等），即：第一代教育技术以印刷技术和通信指导为主，对应第一代函授教育；第二代教育技术以大众媒介和个人媒体为主，对应第二代多种媒体(Multi-Media)教学的远程教育；第三代教育技术以相互作用的计算机、交互网和电子双向通信为主，以计算机多媒体(Multimedia)和信息高速公路为主要代表，对应第三代开放远程教育。

6.远程教育的三种模式和三大学派（丁兴富(1997c,1997d,1999e)）。关于远程教育院校（远程学习系统）的特定分类体系，可以列举彼得斯(1971)，艾尔〃布什拉(1973)，尼尔(1981)，凯依和鲁姆勃尔(1981)，基更(1982,1986,1990)，基更和鲁姆勃尔(1982)，古德曼（日期不详），以及丁兴富(1988,1997c,1999e)等人的工作。[2]

二、土耳其的教育体制

1.土耳其国民教育体制的结构

依照土耳其基本法第1739条有关国民教育的规定，土耳其的国民教育体制主要由两部分构成：正式教育与非正式教育。正式教育指学校教育系统、包括学前教育、初等教育、中等教育和高等教育。非正式教育指所有的校外教育活动或与学校并行的教育活动。非正式教育活动包括为那些从未接受过正式教育的人们，或那些具备某一级正式教育水平的和离开正式教育的人们提供的培训、

教学)、指导和作为正式教育补充的实用性教学活动。非正式教育的目标是对那些没有机会学习阅读和写作的成年人教授读写教程，为他们提供基本知识，在他们原有的教育层次上提升他们的知识和能力，为他们在谋生能力方面创造新的机会。非正式教育主要涉及两个方面，即普通非正式教育和职业非正式教育。

女子实用艺术学校、女子高级技术学校、工业实用艺术学校、成人技术教育中心、公共教育中心和学徒培训中心是非正式教育机构中的一些具体实例。非正式教育可以划分为公共教育、学徒培训和远程教育。提供远程教育服务是为了保证每一个公民都有平等的教育机会，同时也为了强化和充实初等和中等教育。这方面的远程教育服务有开放小学教育、开放中学教育以及开放职业技能教育\。

2.土耳其的高等教育系统

高等教育是指所有中等教育后的教育形式，时间至少是两年到四年或更长。土耳其高等教育系统包括80多所大学（53所国办大学、23所基金会资助大学&和非大学形式的高等教育机构如警察和军事院校。每所大学都提供本科生教学计划，包括普通高校的学院和四年制高等职业学校两类，后者更侧重职业教育取向。另外，两年制职业学校只提供副学士（大专）层次的职业教育。位于埃斯基谢希尔的安那多鲁大学提供两年制和四年制的远程教育课程，目前该大学有468类本科生课程和267类大专课程。全土耳其的大学一共有2835个本科生课程和3336个大专生课程。

高等院校的高考录取工作集中由学生选拔和就学中心（OSYM）负责每年进行全国统一考试。该中心成立于1974年，1981年直属国家教育部管理。考试名称为学生选拔考试（OSS），包括试卷分数和量化测试两部分，根据考生的高考分数和中学阶段各科成绩平均积分点对考生进行就学安排，并基于达到高考录取分数线的全国考生成绩对考分进行标准化，同时也考虑到考生所在中学的类型和所学的课程。表1表明2001--2002学年度土耳其参加高考考生的入学情况。表12001—2002年度土耳其高考考生入学情况：

除此以外，非大学形式的高等教育机构还录取了7654名本科生和692名大专生，招生总数达到1808220人，其中有16328人来自国外。这使高考毛入学率达到33%，即全国人口中18到22岁的青年人中有1/3能进入高校学习。

大学的学院：是实施高等教育教学、进行学术科研和出版学术刊物的办学机构，学院下设不同的系。

四年制高等职业学校：主要提供专门的职业教育。 两年制高等职业学校：旨在培养专门的技术劳动力。 第二学历教育：指普通高校中提供两年或四年的夜校教育。

表2是2002--2003学年度在普通高校注册本科和专科的学生人数（Bologna Declaration,2003）。表22002----2003学年度注册本科和专科的学生人数：

土耳其有53所本科层次的国办大学，包括2所国办高等技术学校、23所私立大学。有些大学在过去几年里开始通过网络将远程教育技术用于教学。安那多鲁大学开放教育学院自从1982年以来，大量借助各种远程教育技术，提供了极好的开放远程教学系统。[1]

三、土耳其远程教育的发展

远程高等教育的三种实践模式

远程高等教育的三种实践模式是在国家层次上的一种新的分类体系。就是说，依据对各国远程高等教育实践的整体分析，综合概括得出三种主要模式。它们是英国等国的开放大学单一院校模式，美、俄和澳大利亚的双重院校模式，中国、法国和加拿大的多重系统模式。 1.英国等国的开放大学模式

开放大学模式（简称单一院校模式）是指以英国为代表的主要由开放大学这类单一模式的院校来实施远程高等教育。以单一院校模式开展开放与远程教育的国家分布很广，西欧除英国外还有西班牙和荷兰，亚洲有印度、印度尼西亚、泰国、马来西亚、巴基斯坦、斯里兰卡等英联邦国家以及伊朗、土耳其和韩国等，还有拉丁美洲的哥斯达黎加和委内瑞拉等国。 2.美、俄和澳大利亚的双重院校模式

美、俄和澳大利亚的双重院校模式（简称双重院校模式）既有共性，又有个性。双重院校模式的共同特征是：在这类国家，并无专门建立的开放大学或远程教学大学（即使有，也为数不多且不占主导地位）。开放与远程高等教育主要由传统高等学校承担。这类传统院校既进行校园面授教育、又开展开放与远程教育，因而称为双重模式院校。 3.中国、法国和加拿大的多重系统模式

中国、法国和加拿大的多重系统模式（简称多重系统模式）是指在同一个国家中并行存在多种模式的开放与远程教育系统，即既有独立设臵、专门开展远程教育的院校，又有举办开放与远程教育的传统院校。众所周知，我国既有传统高等学校举办的函授教育和现代远程教育，又有国家专门建立的广播电视大学开展的远程教育，还有作为国家考试制度的高等教育自学考试。[2]

土耳其的远程教育历程

土耳其的远程教育实际上始于1982年。如果对此前的远程教育进行考查，可以追溯到50---60年以前。然而，似乎20世纪70年代出现的该类教育形式更接近当今远程教育的含义。远程教育这一议题是在1927年的一次会议上提出的，在讨论教育存在的问题时与会者谈到远程教育可以使人们脱盲（Alkan，1987，p.91）。至于远程教育为什么直到1955年才开始在土耳其启用，原因是人们认为教育的实现离不开教师，特别是远距离无法学习阅读和写作。1956年，在安卡拉大学的法学院、银行与贸易法研究学院开始了实质意义上的远程教育，当时是通过函授对银行职员进行培训。1961年，成立了由国家教育部主管的函授教育中心，学院将预备好的教材用邮件形式寄送给校外那些想完成学业的学生。1961年，在总董事会的组织下，函授学习形式广泛传播。高等师范试验学院和高等教育学院随即也开始运用函授学习形式（Kaya，1996，第13页）。1975年到1978年期间，国家教育部启动了一项远程教学实验计划，学院配合这项实验利用印刷和电视媒体开展高等教育扩展计划，被称作YAY-KUR.。后者是由教育部广播影视中心（FRTME）开发的。由于这项实验仓促上马而从未纳入整体教育系统，所以后来没有成功。

20世纪70年代，远程教育是通过电视系统来传递的，这一系统由埃斯基谢希尔经济和贸易学院（EECSA）所建立。在国家、国际教育技术和远程教育研究会的协助下，该学院在高校环境和高等教育层次上实现了闭路电视教学。1981年，为提高土耳其全民的读写水平，在全国发起了一场读写运动。大量的学习是通过电视实施的，这一运动成功地提高了全民的文化水平。1982年通过了新宪法和新的高等教育法，创立了高等教育委员会（高教委），共和国宪法授权该委员会来整顿全国的高等教育，高教委有权来“计划、组织、管理和监督高等院校的教育活动”。在同一年，由政府决定、高教委执行的非常接近现今意义上的合法化远程教育开始运行。从此，土耳其的高校获得了开办远程教育的机会和权力。

1982年以后，人们意识到，教育的快速发展需要考虑社会的需求，具体的教育规划需要基于科学的依据。在1981年11月，依照高等教育法2547号第41条，政府决定给予大学开办远程教育的权力。安那多鲁大学在这方面有着充足

的设备，开始承担远程教育任务。当时实施远程教育主要是为学生提供印刷教材、电视课程和面授教学辅导服务。后来，远程教育开始通过广播、报刊、录像教学、计算机辅助教学等多种渠道为众多的学生提供教学服务。

当今，开放教育学院即将完成在教学系统内整合视频会议的试验性研究。1992年，基于对中学层次和教学管理的考虑，国家教育部根据开放教育学院的操作模式和结构启动了开放中学的运作。国家教育部1992年6月2日签发的12633号公告宣布了开放中学的成立，1992年10月招收44151名学生并开始了1992---1993学年度的教学。开放中学于1993年由国家教育部广播影视教育司开始组织实施，今天约有13万名学生在册。开放中学是在土耳其全国提供综合远程教育的机构之一。开放中学使用大众传播手段如电视、广播、计算机软盘、录像带、印刷文本等手段，辅之以必要的和有效的面授教学环境。

按照普遍的大学规则，安那多鲁大学有12个学部，其中3个是提供远程教育的学部，6所（四年制）学院，1所音乐戏剧学院，4所（两年制）高等职业学院，9个研究所以及19个研究中心。目前共有87万远程教育学生，20279名住校生，1317名硕士研究生，475名博士生。每年有5000多名学生注册，近一半学生参加一年的外语强化学习班。安那多鲁大学共有1729名教职工，其中147名教授、88名副教授、372名助理教授、489名讲师、180名研究助理、141名助理讲师和39名助理工作人员。

根据世界银行的统计，安那多鲁大学从学生人数来说是世界上最大的大学之一（Potashnick & Capper,1998），现有22个本科和大专课程的在册学生约87万人，651558名毕业生。

安那多鲁大学有一个双 重模式教学系统，有四个系： 远程教育系、继续教育系、经济管理科学系及卫生系，后两个系提供大专层次的职业教育。远程教育系成立的目的是通过开放和远程学习提供研究生学历课程。继续教育系为那些来自不同背景的学生设计和管理继续教育课程。1982年开放教育学院开办以来，教学计划持续扩展，陆续开发了如教师培训、旅游证书计划、职业教育以及西欧项目。作为远程教育项目支柱的商务与经济类计划在继续进行（Ozhul,E.Ali,2001）。

安那多鲁大学成立于1981年，前身是埃斯基谢希尔经济与商业学院。依照

1981年高等教育法的规定，大学有权在土耳其全国提供远程教育。1982年，前学院中的传播科学系改为开放教育学院，这个学院是新成立的安那多鲁大学的产物，因为它是当时唯一一所在远程教育技术和理论方面有经验的学院。土耳其的第一个教育电视试点项目便是在20世纪70年代由埃斯基谢希尔经济与商业学院的教育电视系资助实施的（Mclsaac,Murphy & Demiray,1988）。

在1982--1983学年度\开放教育学院开始举办两个四年制本科专业,一个是工商管理,另一个是经济学.当年招收了29478名学生。

2002--2003年度，在安那多鲁大学注册的远程学生人数达到了近80万。今天，开放教育学院与其他两个远程教育学院面向土耳其全国、北塞普路斯土耳其共和国和一些欧洲国家如德国、荷兰、法国等国家招生，共开设8个学士学位的专业和17个大专专业，包括从工商管理到学前幼师教育专业。表3说明了安那多鲁大学开设的远程教育专业情况：

安那多鲁大学计划为所有不能进传统大学校园学习的人们提供接受高等教

育的机会。根据高等教育委员会的法规，申请注册远程教育的学习者须达到全国统一高考成绩105分以上（平均分在160分左右）。任何有本科学位或普通高校在校本科生都可以修读安那多鲁大学的远程教育课程。

远程教育的教材主要是印刷媒体，还有广播、电视、录像、远程课堂、计算机和基于网络的学习支持环境，所有的教材媒体都由安那多鲁大学内部制作。大学有印刷设备和专业化的电视节目制作室制作远程学习材料。

自从1982年以来，安那多鲁大学已经出版了350多部教材，制作了4300个电视教学节目和70个广播教学节目（Anadolu University Handbook,2004）。安那多鲁大学每天在土耳其广播电视（TRT）公司的4频道向全国播出6个小时的教学节目。在过去的20年里，大约制作了5000个远程教育电视教学节目，有508位教师主持过电视教学节目，这些节目在TRT电视4台每年播出24周，每周37个小时，每年播出时间总数为888小时，每套节目每年至少播放两次。广播教学节目在TRT广播1台播出，总共制作了400个广播节目。

电视直播节目已经开始应用于帮助学生准备考试。自1999年开始\电视直播为学生与教师的交流提供了一个新的渠道。每学期期中和期末前，TRT4台的电视录像节目和直播节目各安排一周。在电视直播节目中，学生可以拨打800免费电话提问题。安那多鲁大学是土耳其第一家为学生提供电视互动教育节目的院校。

安那多鲁大学在土耳其全国77个城市设有84个学习中心，安排335位工作人员为远程学生提供管理服务。其中在56个城市中，安那多鲁大学借助当地38所大学的师资力量提供夜校面授辅导。安那多鲁大学还利用各个城市中基于计算机的学习实验室和视频会议系统为学生提供教学支持服务。在过去的五年里，安那多鲁大学利用因特网提供教学支持服务，他们通过自己设计的网站来为学生提供额外的辅导，在学生与教师之间建立互动，并为学生提供测试样题。

安那多鲁大学每年提供三次周末考试评估学生的学习。这些考试分别在土耳其的88个城市、欧洲的10个学习中心、北塞普路斯土耳其共和国等地进行。大约有15万名雇员参与考务工作。由于使用计算机阅卷系统，所以多项选择试题更受青睐。考试结束通过信函和因特网递送给学生。根据最近的数据，78%的学生都有工作，30%的学生住在农村或小城镇，62%的学生超过24岁，45%已结

婚，其中女性占40%。

基于网络的网上远程教学活动由奥塔&多勾技术大学通过各大学来实施，而不是由国家教育部和开放教育学院来实施，它为学生提供证书教育或学历教育。此外，近几年来，一些课程在网上推出，这些资源可通过远程教育手段与多所大学共享。1996年，比尔肯特（Bilkent）大学与纽约大学合作建立了视频会议系统，有些课程可以实施交互式教学。同样，菲拉特（Firat）大学在1992年10月2日通过当地电视台开播教育节目，这一系统深受埃拉泽（Elazig）公众的欢迎。自1993年以来，电视教育节目实施了计算机应用和编程语言等课程的远程教学。

1999年，菲拉特大学通过将一门“机器人自动化”课程发送到网上对卡拉曼马拉斯.苏租.依马姆(Kahramanmas Sutcu Imam)大学和撒卡里亚(Sakarya)大学的学生实施远程教学。1998年以后，在东安纳托利亚地区的大学之间建立了视频会议系统，通过电视、广播、摄像、卫星及其他新技术实施远程教育。1998年，塞尔库克（Selcuk）大学与菲拉特大学联合开办了类似的广播电视教育节目，今天仍在进行。2000年，比尔基（Bilgi）基金大学开办了网上工商管理硕士学位计划，至今运行良好。自2000年以来，在伊斯坦布尔大学与哈兰（Harran）大学利用视频会议和广播开办远程教学。伊斯坦布尔技术大学也在不同的校园里提供视频会议教学系统。

四、土耳其的远程教育技术

在土耳其传递远程教育的技术一般都是单向传输的，其设计目的是传送到大众手中。位于埃斯基谢希尔的安那多鲁大学开放教育学院和国家教育部直属的开放中学是土耳其远程教育运作的两种主要形式。1982年开始运作的开放教育学院为土耳其、欧洲和北塞普路斯土耳其共和国开设本科课程和其他计划，其中包括师资培训项目、西欧项目（中学和大学层次）、旅游证书项目以及护理教育项目。开放中学于1992年开始运行，广泛提供中等教育课程。开放中学的目的是为那些传统的或非传统的学生提供获取中学文凭的机会，不管这些学生由于什么原因未完成中学学业+开放中学的教学大纲与传统中学的大纲要求相同。

这两种形式的教育使用的技术媒体包括专门设计的教科书，其他印刷材料如教学通讯和教学计划说明、广播和电视。开放教育学院使用的技术手段有录像课和遍布在全国各大学的面授课。这两种远程教育形式的考试在全国各地都设有考点，一般在城市或较大的城镇。

计算机辅助教学目前在土耳其远程教育中还没有大量使用，但在普通学校已投入使用。远程教育技术最广泛使用的是电视、录像和印刷媒体，卫星技术在远程教育系统也还没有使用。为了使用卫星技术，开放教育学院已经开发了一个试点项目：E频道项目。E频道项目还不是一个学位计划，而是其中一项非正式教育项目的证书计划。

开放教育学院和开放中学的远程教育提供三种类型的互动教学，即学习者与学习内容的互动、学习者与辅导教师的互动及学习者之间的互动。学习者与学习内容的互动是通过设计好的自学式教材以及可选择的电视、广播教学节目来实现的。关于学生与教师互动的发生，开放教育学院的安排是：在城市里通过每周在大学的教室或演讲厅组织面授课，在城镇则安排在晚上和周末。1986年，开放教育学院为84%的学生（居住在城镇中心地带）提供了这类面授课。 五、结论

土耳其远程教育已经通过使用单向通信技术建立了学生与学习内容的互动。由于文化背景使然，通过应用教学策略和交互式技术，远程教育也可以强化师生之间和学生之间的互动。文化背景在任何一种远程教育计划中都是一个关键因素，因为远程教育反映了传统的面授教育观，远程教育计划必须以文化背景为基础。在土耳其\教师作用和面授传统是其教育文化的一部分，教学设计者应选择那些在促使交互和合作的同时又能支持文化背景的教学方式。

作为一项重要的社会和教育的发展，开放教育学院的重要意义不仅使为那些业余学习的成人提供大学教育成为可能，还在于它所使用的多种教学方法。同样，在全国推广的开放中学的中等远程教育也为那些无论何种原因未能完成学业的传统的和非传统的中学生提供攻读中学文凭的机会。开放中学的教学大纲与传统中学的教学大纲相同。通过远程教育方式，那些没有考取普通大学的和由于经济、地理位臵或其他原因不能在大学校园里学习的人们得到了接受高等教育的机会。人们认为远程教育不仅使学生自身受益，从广义上讲，还有助于消除如20世纪70年代形成的学生骚动和平民非暴力反抗的社会现象。

政府正在试图将西部地区的富裕和工业化机会带给人口稀少的东部农村地区。政府官员以及笔者本人相信远程教育将在这一努力中发挥主要作用。我也相信，如果使用适当的方法和技术来制作教学材料，如果学生之间和师生之间的互动得以很好的实现，远程教育也会取得与传统教育一样的效果，甚至效果更好。

中国（沈琴）：

考察我国远程教育发展史，真正有组织、有计划、有目的地实施远程高等学历教育当在建国以后。半个多世纪以来，中国远程教育大致出现了三种形态：建国初期开始兴起的函授教育，上世纪 70 年代末兴起的广播电视教育和上世纪 90 年代末兴起的以网络技术的广泛应用为标志的现代远程教育。毫无疑问，函授教育、广播电视教育、网络教育等远程教育形态所对应的时代不同，所借助的技术手段不同，所产生的影响也不同。

建构中国远程教育理论的形成与梳理

中国远程教育理论的形成, 无非是下面五条研究的重点是重路子。第一条是对国际远程教育理论的系统引入及其本土化。我们最近做了一系列的国际名人研究, 这也是对国际远程教育理论的系统引入。另外《, 中国远程教育》 、 《 中国电化教育》等等杂志都很重视国际会议的综述, 这也属于系统引入。系统引入很重要的方面是本土化。第二条是中国实践的理论概括和提炼。中国远程教育的丰富性、复杂性是其他任何国家都不能比的。第三条是教育学分支学科的影响和渗透。我认为直接影响远程教育的是成人教育学、教育技术学。第四条是社会科学和自然科学理论的应用植入。根据文献调研, 我们发现: 自然科学理论试图用自己的理论解释远程教育的现象, 但还没有到很深入的程度。第五条, 远程教育“ 纯”理论研究。理论研究队伍是主力军, 没有这支队伍就成不了气候。

对中国远程教育理论的梳理有很多方法, 一是从历史年代沿革来梳理; 二是按照国际远程教育发展的大规律去分析我们处在什么阶段。我们可以按照历史参考系和国际参考系来将理论 “ 切成块” , 一块一块地梳理是比较好的。

远程教育理论研究的内容, 可以归纳为 11 个方面: 基本概念和理论; 资源建设、媒体和教育技术;学习和学习支持服务; 系统建设和分析; 产业和经济学; 质量保证体系; 政策、决策和社会学; 发展战略研究; 人才培养模式的研究与创新; 评估理论和实践研究; 远程教育专业和学科建设。

远程教育学科建设和理论研究必须清楚地界定学科研究范围, 厘清实践和理论层面上应当重点研究的内容, 抓住本领域特有的关键性问题, 形成自身的概念体系, 探求解决特定问题的逻辑的、结构化的科学方法。这些都是今天远程教育发展中迫在眉睫的事情。如果研究的对象、研究的问题不能区别于教育学的其他学科, 那么这个学科存在的意义就会遭到质疑。陈庚、徐皓、袁昱明等人从不同的角度探讨了远程教育学科的研究范围、研究重点与核心问题。

远程教育的逻辑起点是教师与学生的时空分离, 从这个基础上来说, 在远程

教育体系中, 关键的新概念是 “ 教学交互” 。她进一步阐述了教学交互层次塔, 试图从教学交互微观角度说明教学交互本质的东西。对远程教育学内容框架的概括、对学科基础与基本要素的梳理, 则是为了集中探索直接指导实践的基本规律和方法。陈庚在发言中更多地关注远程教育学科的研究方向、远程教育主干课程体系等问题。此外, 梳理新的工作范畴, 扬弃传统教育理论, 以及远程教育学科的学科基础和定位等等, 当然也都是需要慎重考虑的问题。

学科建设与理论研究的方向、范围与重点

关于远程教育学科的研究方向, 我认为应该包括四个方面: 信息技术的远程教育应用、 远程教育管理、远程教育教学资源的开发、远程教育的学习支持服务。远程教育学科的研究范围不应只局限在目前范畴的远程教育。从今后的发展来看, 信息技术的广泛采用使得普通面授课堂中越来越多地采用非面授方式的教学, 因此传统学校中的教师和教育管理者其实都在介入远程教育的领域。我认为, 我们的研究范围要包括传统学校中的面授教育、非面授教育和现在的远程教育, 这样, 远程教育学科会更有生命力。此外, 确定专业学科的英文名称时也要认真考虑, 要有前瞻性, 与国际接轨, 避免出现名称限制发展的问题。

远程教育理论研究的重点, 我认为目前最主要的, 一是普及相关理论, 让实践第一线的工作者了解已有的成果性的东西; 二是希望对远程教育试点中的问题开展专题性探究, 探究包括研究、探索、实践。从微观层面来讲, 可以重点研究资源的整合、教学的交互、教和学的支持服务, 以及质量保证。这四个方面仍然是重中之重。

远程教育研究要抓住规范实践的生命线, 要抓住培养人的目标 (价值判断) 和实践指导功能 (价值实现功能)。学科的框架要具有开放性和综合力, 避免教育学的危机和走过的弯路。学科建设过程中要注意保持开放和向后兼容的能力。我们将要建立的学科框架需要和现在的哲学、人文等学科的框架兼容起来, 否则就是没有生命力的, 和其他学科没有共同语言。整个教育理论的生命力在于指导和规范实践, 在这个基础上我们要形成工作的语言范畴体系或者说经验体系、知识体系。新的实践领域非常宽广,我们有很多事情可以做。在历史上, 教育学的产生过程中, 教育学的学科建设和理论形成本来就不是同步的。在构建远程教育理论和学科的过程中, 同样会出现类似现象。

远程教育领域的学科建设和理论研究应该抓住远程教育特有的关键性问题。中国品牌的远程教育理论究竟是什么? 是 “ 远程交互” , 即霍姆伯格所说的“ 远程教育活动本身” , 它既要联接远程教育中的学生和教师 (含导学教师及教育者) , 还要联结学生和学习材料、教学计划、课程等。 “ 远程交互”体现了特定的 “ 行为” , 也是交互距离的 “ 实体” , 保留了穆尔远程教育理论的全部内核。远程交互是一个关系范畴, 构成主客体和主体间关系, 并形成基本矛盾、活动和动力。远程交互是一个实践范畴, 交往实践是实践论的最高范畴, 交往是交互的哲学结构。远程交互具有强大的范畴结构功能。

构建中国远程教育理论时, 一定要有马克思主义的交往理论在远程交互中的运用。马克思的交往理论在远程交互中的运用是远程教育理论的创新点, 也是中国特色的着色点。我所提出的 “ 超越式交往—交互”理论的全称是 “ 超越物理时空同一的交往交互”理论, 是指超越物理时空同一的类主体再生产的社会活动或者教育活动。超越不是摈弃, 而是扬弃, 应当保留课堂教学、校园教育的经验和理论的合理成分。藐视远程交互理论 (包含支持服务在交互中的响应程度等)的实践付出了很大的代价, 这从反面证明了交往—交互理论的指导价值。

目前远程教育理论研究中存在的四大问题

第一, 经验体系还是理论体系? 经验体系也叫知识体系或者工作体系, 是从外在的联系和展示的侧面来反映对象, 是以知识的逻辑形式对个别事物、个别现象的判断体系。高等教育研究领域认为,从 1984 年到 1993 年, 我国所有的高等教育学专著都是属于经验体系的。理论体系则主要是注重揭示客体内在联系和深层次的规律, 用来说明事物本质的概念体系。高等教育研究的专家认为, 1993 年以后我们国家出版的高等教育学的专著只是经验体系向理论体系过渡的专著。2001 年, 潘懋元教授主编了 《 多学科观点的高等教育研究》 , 他认为这才算是我们高等教育领域中属于理论体系较早的一本书。可见, 高等教育理论体系和学科体系的形成是非常不容易的。这就是中国高等教育研究的现实, 应当给我们一些启发。

第二, 借鉴还是依附? 这是指研究方向的确定。有专家认为中国的高等教育是依附西方高等教育而发展的, 也有很多专家提出不同的看法。潘懋元教授说过, 将我国高等教育的发展笼统归结为依附性的发展是以偏概全, 不符合中国教育近代化的全部特征。潘教授认为, 近代中国高等教育走过的道路总体上是借鉴与学习西方并有所创新的过程。在远程教育理论研究中也有类似借鉴还是依附的问题。我个人认为, 远程教育独特的历史性、沿革性、社会性导致了中国远程教育强烈的自主性、本土性, 这是我们考虑问题的基础。中国的远程教育也必然像中国的高等教育那样, 应该走借鉴的道路, 即从落后到追赶, 从追赶到超越。 “ 主体意识”的有无, 这就是依附和借鉴的基本判断标准。但借鉴则需要批判和研究问题。批判意味着距离, 意味着保持某种张力, 而研究的问题也需要有意义。

第三, 走向复杂还是走向简单? 这是指研究方法的改变。复杂性科学是一门以研究自然的、社会的复杂性和复杂系统为核心, 揭示其运作规律的科学。这是一种全新的思维方式的革命, 冲击了线性的、简化的、还原的思维方式。远程教育中由于人的复杂性和过程的不确定性比较大, 就属于复杂教育。复杂教育是自组织行为, 它对人的复杂性、完整性有认同, 因

此, 它特别注重于教育过程中师生发挥主动性的空间。而且远程教育中, 教学交互本身往往不平稳, 甚至于是复杂的、无序的, 有时候是躁动的, 因此必须运用复杂科学的方法论来研究。

第四, 学科性研究还是多学科性研究? 这是研究视角的转换。高等教育的复杂性需要成熟的、学科的、跨学科的方法来研究, 远程教育同样如此。从历史学的观点来看, 教育是一个永恒的概念, 而远程教育则是一个历史的概念; 从哲学的观点来看,开放大学的理念直接影响了远程教育的本质、功能和规律; 从心理学的观点来看, 远程教育过程中心理的冲突和心理的适应非常重要。为什么在远程教育过程中要借助媒介和调动各种手段? 就是要消除因为时空而导致的学习者在心理上和行为上所产生的各种障碍和误会。至于文化学的观点, 远程教育中 “ 以文化人”的过程也就是广义的教育。此外, 还可以从经济学的观点来研究远程教育的经济结构和成本—效益, 从社会学的观点来探讨远程教育的机会均等。

中国远程教育特色(本土特色、问题意识、多歧为贵、虚壹而静)

关于 “ 本土特色” 。远程教育理论来源于远程教育实践。发展具有中国特色的远程教育理论,当然应该而且也必须借鉴国外的经验, 包括国外同行的理论研究成果, 但更重要的还是建立在中国远程教育实践的基础上。强调本土特色

不是主张排他, 而是主张兼容,而且愈是强调本土特色, 就愈是需要有国际视野。这里面涉及到怎样研究和借鉴国外研究成果的问题。早些年, 译介国外的论著甚至一些概念和观点, 也许就可以被认为是远程教育专家, 现在就得看能不能与中国远程教育的实践相结合, 能不能有效地解决中国远程教育发展中的问题了。我曾经说过, 要防止 “ 买椟还珠” , 也就是舍本逐末, 取其躯壳而失其灵魂的现象。

另外还有借鉴、利用国内教育研究成果的问题。我国高等教育理论研究取得的许多成果, 对于我们开展远程教育理论研究是值得认真借鉴和充分利用的。但我们也要注意到目前高等教育研究中的那些弊病,比如我个人认为, 现在我国高等教育研究中, 思想的贫乏和文化的缺位是个比较普遍的现象, 远程教育理论研究和学科建设应该注意这些问题。理论研究也好, 实践探索也好, 都需要思想的支撑。我曾说 “ 思想”在某种程度上的 “ 缺位” , 可能是我国整个高等教育的现实尴尬, 这种尴尬必然会在远程教育发展进程中凸现出来。有种说法认为现在是 “ 思想过剩” ,其实指的是论文过剩、观点过剩, 因为大量的论文和观点里面并没有什么深刻的思想内涵。关于 “ 问题意识” 。胡适有句名言: “ 少谈些主义, 多研究些问题” , 撇开当时特定的社会历史背景,单就做学问而言, 这话还有很有道理的。有人认为学术发展史就是问题发展史, “ 问题意识”是理论研究的驱动力。我觉得, 远程教育理论研究和学科建设不必急于创立什么学派或者树立什么旗臶, 扎扎实实地多研究和解决一些问题可能更加重要, 包括实践问题和理论问题。尤其是不能回避现实中的各种矛盾与冲 突, 现在看来, “ 隔靴搔痒”的东西似乎还是多了些。现代远程教育试点也好, 开放教育试点也好, 最关键的其实都是要通过试点发现问题、研究问题和解决问题。

现在大家都在说理论要创新, 但真正有理论创新价值的研究成果到底有多少? 我们的远程教育理论研究和学科建设, 应该是个不断地发现、研究和解决问题的过程, 舍此别无捷径。听说有专家质疑远程教育学科建设的必要性。他们提出的问题是: 新的学科解决了现有学科不能解决的哪些问题? 当然我们可以明确地回答, 远程教育发展中亟待解决的许多问题,显然不能从现有的教育理论中找到答案。另外, 问题本身有没有与时俱进的可能? 即使现有的教育理论已经提供了某些问题的答案, 为什么就不能从中发现和提出新的问题, 或者从新的角度、新的层面寻求新的答案呢? 现有的教育理论也要发展, 远程教育理论研究有可能给现有教育理论注入新的内涵, 从而进一步充实和提升现有的教育理论。而这一切的逻辑起点,便是发现和提出问题。当然, 谈问题意识还涉及到研究、解决问题的方法, 研究方法的创新也非常重要。

关于 “ 多歧为贵” 。蔡元培说过一句话: “ 方以多歧为贵, 不取苟同也” 。丁新教授提出远程教育理论研究要形成团队, 对此我是特别赞成的。但我认为“ 团队”并不意味着大家一团和气, 真正能为远程教育研究作出贡献的团队, 应该能容纳不同意见, 在正常的学术研究环境下不断地有思想碰撞。现在远程教育研究领域很少有争鸣, “ 文人相轻”倒并不少见,这是不利于理论研究和学科建设的。

不同观点的争鸣, 特别是思想的碰撞, 在争鸣中能够撞击出思想的火花, 对于理论研究和学科建设而言实在是至关重要的。至于新人和权威的问题, 我斗胆地说, 目前在中国远程教育领域, 恐怕还没有什么人能够坦然地以理论权威自居, 将来可能会出现权威, 但权威只能是在远程教育发展进程中形成的。而《 中

国远程教育》作为远程教育领域的专业刊物, 在

发现、提携新锐方面恐怕还要多想些办法。我们还应该特别提倡批判意识。如果在远程教育理论研究和学科建设中不能体现出足够的批判精神, 恐怕很难实现理论研究和学科建设的目标。

关于 “ 虚壹而静” 。这是 《 荀子〃解蔽》里的话,有人说荀子谈的是认识论, 有人说谈的是学习论, 当然也有人认为是在谈治学问题, 做学问的没有这种修养只怕很难有所建树。按照荀子的解释, 虚是 “ 不以所已藏害所将受” , 壹是 “ 不以夫一害此一” , 静是“ 不以梦剧乱知” 。概略地说, 也就是要虚心、专心、静心, 不要因为已有的学问而影响对于新事物、新知识的接受和研究。这里还包含现在说的不能浮躁的意思。仔细揣摩这四个字, 对于我们在急功近利的社会风气下, 耐得住寂寞, 禁得起诱惑, 保持应有的健康心态和治学态度, 也许还是有些启示的。总之, 远程教育理论研究和学科建设不能心浮气躁, 不能急于求成, 这本来就是一个需要艰辛努力的过程, 谁也不要指望一蹴而就。

中国远程教育政策分析与期待

《面向 21 世纪教育振兴行动计划》 和 《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确提出组织实施现代远程教育工程，这项政策的出台，代表着国家在“穷国办大教育”的现实困境中的一种价值选择。从 1999 年开始的现代远程教育试点实践中，这项政策的价值主要体现在以下四个方面：一是加快了教育信息化步伐；二是推动了高等教育大众化进程；三是进行了多种形式推进教育产业发展的尝试；四是促进了教育的国际交流与合作。从试点实践来看，进一步加强宏观管理，优化政策环境，是中国远程教育发展的期待所在。

1. 科学制定国家现代远程教育发展政策。现代远程教育工程是一项“功在当代，利在千秋”而耗资巨大的基础性建设，国家应在统筹考虑学历与非学历教育协调发展的基础上，对现代远程教育工程进行充分的可行性论证，制定科学发展规划和整体设计、实施方案，并制定相应的政策，充分调动各级政府、各类办学机构及其它社会团体、企业组织、商业机构等各方面积极性，广泛吸纳和合理整合社会资金和力量，进行有计划、有目的的建设，避免资金、资源和技术的无效使用和浪费，以弥合数字鸿沟，促进教育公平，引导终身教育，创建学习型社会。

2. 切实加大国家投入。现代远程教育的技术成本十分高昂，资金回报也须其规模效益突破某种临界值后才有可能。尽管现代远程教育部分地具有产业属性，但毕竟仍属教育事业范畴，不能单纯依靠学校自身实力或校企合作等产业化运作方式，也不能过多地依靠地方政府的投入。前者极易造成以牺牲质量为代价换取经济收益的严重偏离教育方向的行为发生，后者则极易造成因地方经济发展的现实差距而带来的更大的数字鸿沟。所以，应改变目前国家在整个现代远程教育建设资金投入所占比例偏低的情况，切实加大投入，特别是在基础设施和接入网络建设方面，要体现出对中西部地区的支持和倾斜，在师资培训、资源建设等教育教学领域也必须保证有足够的专项经费的支持。

3. 切实加强相关法制建设。依法治教，规范办学，是保证远程教育健康发展的必由之路。应根据现有相关法律如 《高等教育法》、 《民办教育促进法》、《知识产权法》 等的规定和要求，研究制定或重新修订相应的法律、法规，对远程高等教育、成人高等教育、终身教育等的性质、宗旨、办学体制、资产所有权及其主要办学事项等作出明确规定并依法进行管理。要合理界定和划分行

政权力与办学权力的界限、范围，规范各种合作关系，充分发挥和调动各个方面和各类要素的积极性和创造性。同时，要建立健全教育执法体系，切实加强教育执法队伍建设和教育执法工作力度，对不规范及非法办学行为进行及时、有效治理，维护学校及其他办学机构的合法权益，使远程教育能够在一个相对稳定、有序的政策和法制环境中运行。

4. 建立和完善远程教育评估督导制度。国家应统一制定各类高等教育质量监控标准，着力构筑高等教育质量保证体系。应建立远程高等教育准入和退出制度，健全风险防范机制，对从事远程高等教育机构及人员进行相关资质审查和资格认证。要积极培育具有良好信誉的稳定的专业性评估机构，对远程教育教学质量进行水平和过程监控，一方面通过这种持续性鉴定的方式保证远程教育教学质量始终保持应有的水平，另一方面通过向社会公布评估信息的方式引导公众教育消费。要建立相应的激励制度，依据评估结论对视质量为生命的规范办学机构进行奖励和扶持，促进中国远程教育良性循环机制的逐步形成。

参考文献：

[土耳其]乌格尔.德米雷(Ugur Demiray) 土耳其远程教育的发展和现状 国际讲坛 2005年6月/上 54----60页

丁兴富 远程教育比较研究的分类学理论 《中国远程教育》 2001年8月 15～18页

关于虚拟大学问题［ EB/ OL］.［2005-07-06 ］. http:∥users. Kpi. kharkov. ua / lre /seminar / sem99 / virtual. htm.

俄罗斯国家学院在教学过程中利用因特网进行开放教育教师培训的经验［ EB/ OL］.［2005-07-11］. http:∥www. Ioso.ru/ distant / for teacher / video-cohf12. Htm25. 02. 2004.

吴雪萍王艳玲 《开放教育研究》2003年第5期(总第45期) 吴言荪 重庆大学学报（社会科学版） 2003 /9 /1

Daun, H., Slenning, K. and Waldow, F. (2004) . Sweden. In H. D?bert, E. Klieme, and W. Sroka (eds.). Conditions of School Performance in SevenCountries. A Quest for Understanding the International Variation of PISA Results. Münster: Waxman. Hansson, H & van de Bunt-Kokhuis, S. (2004). E-learning and language change - Observations, tendencies and reflections. First Monday - Peer-reviewed journal on the Internet. Available at: http://www.firstmonday.org/issues/issue9_8/hansson/index.html

Hansson, H & Holmberg, C. (2004). A European and Swedish perspective on ICT - policies and strategies in education. National and institutional pathways: crossings, blind alleys and uphill slopes. Journal of Systemics, Cybernetics and

Informatics. Available at:

http://www.iiisci.org/Journal/SCI/

胡泽民. 远程高等教育: 理念与模式[M]. 北京: 中国人事出版社, 2004. 刘复兴. 教育政策的价值分析[M]. 北京: 教育科学出版社, 2003.

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/rujg.html