通过活动游戏来实施指南

[导读]木部分从蚜儿园，与\小学的专业这别盯发，阿述 了游戏作为《指南》实施途径的重要意义和价值，并 解释了幼儿游戏行为与《指南》所要求的学习与发展 之间的关系。强调了活动区活动是幼儿通过游戏进行 的自发学习，··告诉@教师如何以《指南·》·为依据去创设 活动区环境，怎样的材料投放将诱发游戏行为，教师 如何在观察分析'奶儿游戏行为的前提下介入幼儿的游 戏，并以《指南》为抓手推进幼儿的发展。

要命题，\也是我国幼儿园课程改革的重要指导思想，\目的在于幼儿园教育 的\去小学化\和 \去学科化\。

我们知道，从1989年试行，1996年正式颁布的《幼儿园工作规程况 到2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》，再到2010年下发的《国 务院关于当前发展学前教育的若干意见》，·似游戏为基本活动\的提法一 字不变地在这些文本中给予强调。·为什么在如此重要的国家文件文本中， 会一再强调这一命题呢?无非说明两点:广是重要，二是还没有做到。· ·就这一命题的重要性而言，我们能从幼儿和教师两方面加以论证; 对幼儿来说，游戏的重要性在于他们的年龄特点，其发展规律和学习特点 决定了他们的学习和发展离不开游戏，对教师来说，学前教育与学校教育 的最大专业性区别在于游戏，而不是上课，游戏最能体现学前教育的专业 特殊性。因为组织和指导儿童游戏的专业技能，通过游戏促进幼儿发展的 专业能力，是其他学段教师难以取代的。如果幼儿园提前教心学的内容， 用小学的方法来教，那么，幼儿园教师就可以被小学教师取代，\·m幼儿园 教师在人们心申的地位也将是学段中最低的。因此，\对儿童游戏的把握， 才是学前教育专业教师的拿手好戏和看家本领，也是幼儿园教师专业地位 的重要体现。

·但尽管如此，·二十多年来，幼儿园仍然没有做到\以游戏为基本活 动\，教师们仍然视 \上课\为自己的主业，·;重课轻游戏。的心学化现 象依然严重，以至于20t1年底;·教育部发出了《关于规范幼儿园保育教 育工作，;防止和纠正 \小学化\现象的通知》;·\再二次强调了对\以游戏 为基本活动\的坚持。

在此我们不禁要问:··幼儿园为什么要提前教办学的内容?为什么要 用小学的方法而不用幼儿园的方法来教呢?·或许教师会提到家长的诉求， 会提到小学学习压力的严酷性，会提到应试教育的大背景，·等等。这固然 可以作为一种理由，但我们认为这不是根木理由，目为对于 \上课\和 '组织指导游戏'·哪乓个更容易\·的问题;大部分教师的回答是;;上课\， 而认为\游戏\比较难。可见很多教师对学前教育特有的专业本领没有把 握，·事实上她们并不知道有别于小学的方法该如何实践，还没有真正从实 践的层面上理解过游戏对儿童发展的价值，没有真正体会过游戏对幼儿发

展·(哪怕是以后学业成功)的魁力。

'如今《指南·》提示了有别T小学的幼儿园教育的内容和方法。 的。

\我们知道，'《指南·》就幼儿发展的五大领域提出了32条目标;并列举 了各年龄段目标达成的典型表现以供教师参考\这些目标告诉我们，在幼 儿阶段，··哪些东西是最值得学的，·我们可以从哪些方面为幼儿创设有助于 发展的物理环境，\可以从哪些方面为幼儿营造健康成长的心理氛围，我们 可以从哪些方面关注幼儿的发展，以及如何了解他们的发展状况，

·然而，《指南》申大部分目标的陈述方式;··却并非是一种具有可操作 性'的行为界定，·因此很难像行为目标那样直接用于训练，更难直接作为评 价指标用于测查\所以，《指南·》通过教育建议来告诉我们，用怎样的途 径和方式来促进幼儿实现这些目标;H·

我们认为，《指南》中目标的这种表述方式本身体现了教育的价值取 向，首先，目标没有作年龄分段，·每一条僵标适用3-6岁的所有儿童;·不

2·《指南》提示我们:游戏是促进幼儿学习与发展的重要途径 那么，《指南》·究竟告诉了我们什么?或许不同的人会读出不同的答 案。以教师为主导的\教\·作为出发点，则会孤立地在《指南》所列目标 下面的各年龄典型表现中，寻找\上课\·的依据，试图通过直接训练来达 成目标;而把幼儿自主的\学\作为出发点，则会从《指南\》中的目标、 年龄典型表现、教育建议的整体把握申，找到生活、游戏与幼儿发展之间 密切联系的依据。在此，我们要说的是。教育部发布《指南》的意图是后 者;因为前者对幼儿的长远发展是徒劳的。·

··《指南沪申的目标告诉我们;¨幼儿阶段应该学什么。

《指南认申的教育建议告诉我们，促进幼儿发展的方式是什么，·· ，·《·指南认申的说明部分告诉我们:促进幼儿发展的方式为什么是这样 用年龄来一刀切，也就是允许幼儿在这个年龄范围内先后达成目标，·强调 的是发展的连续性、差异性和过程性。因为 \学习与发展\·意味着幼儿内 在自发的生长，目标的达成是一个小步递进的过程，不可能用同十种方 式，让同一个年龄段的所有幼儿，在同一个时间达成同一个目标。那么游 戏，恰恰体现了这一价值，它能使幼儿经常在不同情景下重复类似行为，·在 经验的不断累积相强化申，·逐渐达成目标。其次，为了便于教师对目标的 理解和对幼儿发展状况的了解，·《指南》在每一条目标下面列举了各年龄 段的典型表现。这些典型表现的陈述方式虽然己经具体到行为特征，但除 了健康领域和其他领域的部分条目外，同样不具有可测量性，也就是说， 幼儿是否达成某一条目标，不能用单个任务进行评量个\而是需要教师在幼 儿游戏过程中通过经常反复的观察，才能做出判断。

正因为如此;《指南》中的教育建议不仅告诉我们应该在日常生活和

游戏中如何指导幼儿，实际上也告诉了我们在生活相游戏中如何关注幼 儿，同时还告诉我们应当如何反思我们的教育行为，例如:\愿意与人交 往\这一条目标;是不可能通过上课或某个活动的设计直接教给幼儿的， 它一定如 \教育建议\申所要求的、是在 \建立亲密的亲子关系和师生关 系\中形成的，这种亲密关系也只有在自由宽松的游戏申才能建立;也不 可能通过设计某一个问题来测定幼儿对这一目标的达成度，·它一定是教师 在长时间的关注中了解并判断的。·当我们发现某个幼儿没有表现出这一目 标下 \喜欢和长辈交谈，有事愿意告诉长辈\的行为表现;\那我们首先反 思的应该是自己的教育行为，即亲子关系和师生关系是否存在问题，应该 改善的是我们的教育行为，而不是去训练幼儿如何与长辈交谈，

即使在科学领域，幼儿对数、形、空间等概念的掌握，也是在生活 相游戏申逐渐习得的，\例如，幼儿在规则游戏结束居/·经常会以数量多少 来判断输赢;·\教师从申会了解到他们对·\多与少的比较\处在什么水平 上，是通过」千对应的方法，还是通过数数的方法。当土个幼儿能通过数 数的方法比出谁多谁少，但是他要记下这一局他多了多少以便得多少分， 却不会直接用减法，那么就可引导他们用一一对应后再数出多余部分的策 略;而不是脱离情景专门训练减法。又如，幼儿在积木游戏中搭围栏;往 往会自然地经历这样一个过程，一开始只是用各种颜色或形状的积木无序 排列;'慢慢地开始出现有选择地选择一种颜色或形状进行排列，再后来就 会在单一性排列的基础上加以装饰(即每隔」段距离增加一些什么。·使之 不那么单调而显得好看)，以后就会逐渐出现排列的规律性。那么教师对 幼儿模式排序的引导;·就可以根据幼儿发展过程中所处的水平，给出适宜 的支持，这比脱离真实情景专门教幼儿几种排列模式，让幼儿单调地进行 练习有价值得多，:

至于游戏为什么是促进幼儿学习与发展的重要途径，《指南》在说明 部分已有明示。《指南》在 \说明\部分特别提出了要注意的四个方面: 一是 \关注幼儿学习与发展的整体性\，二是 \要尊重幼儿的个体差异\ 三是 \理解幼儿的学习方式和特点\，四是·\重视幼儿的学习品质\。这 四个方面非常明确地提示我们，必须立足于幼儿，并从幼儿出发，@去思考 他们的学习与发展问题。具体地说，就是在解读幼儿学习与发展的基础 上，推进他们的学习与发展;而游戏则是最能体现这一要求的活动。

首先，·幼儿在游戏的时候，其经验往往是最综合的，不会出现语言、 社会、认知、动作等领域的割裂或具有孤立的单亡性;\因此教师从幼儿经 验出发进行的指导行为也将是整合的;其次;自由、·棺发和自主是游戏的 本质特征，;而这三个\自\，L意味着每个幼儿都是在自己的水平王，根据 自己胸兴趣相需要来进行活动的;幼儿的个体差异在游戏中体现得最为淋

漓尽致，\因此，教师从不同幼儿个体出发所进行的指导也将是有差异的; 第三，游戏为幼儿提供了:\直接感知;实际操作和亲身体验\的机会，因 为游戏情景比教师创设的教学情景更真切;游戏申解决的问题都是幼儿的 真问题，·所以教师从幼儿的真问题出发进行的指导'U能让幼儿获取有用 的知识和经验;第四，:积极主动八好奇探究是幼儿最重要的学习\品质， 也是幼儿在游戏中最鲜明的行为特质七·教师在游戏中对幼儿的支持和鼓 励，'就是在顺应幼儿天性的前提下，在幼儿内部动机的驱使下对学习品 质的养成、

·\·游戏与幼儿发展的关系

游戏是幼儿的天性，它伴随着幼儿的成长，·可以说，，没有游戏就没 有发展。游戏与幼儿发展的关系可以概括为三句话:游戏反映发展，\游戏 巩固发展，游戏促进发展。 · '、

首先，游戏是幼儿己有经验的表现活动，也就是说，\游戏往往是幼 儿力所能及的活动，每个孩子都在他们自己的水平上玩，他们不会选择难 度过高于自己能力的活动内容。他们在选择玩伴时，也往往是寻找与自己 7K平相当的伙伴才能玩得起来，所以观察孩子游戏中的语言、·动作和社会 合作行为，就能看出他的发展水平。这正是皮亚杰关于 \游戏是一种同化 行为\的观点，·游戏水平与发展水平相同步，不同发展阶段的儿童有不同 的游戏行为。正因·为此，·游戏才成为我们了解幼儿发展水平的一个窗口。

其次，重复性行为是幼儿游戏的一个明显特点，我们可以看到，当 他们刚获得一种新的经验，;或刚学会一种新的技能时，他们就会通过游戏 反反复复、不厌其烦地重现。比如当他们刚接触一种新玩具和新材料时， 就会不断地重复这种玩具相材料的玩法，直到被完全掌握。·这表明「·游戏 具有一种自发练习的功能，只要幼儿还在重复某亡行为，这二行为就是幼 儿正在发展过程申的某种知识和能力，·他们的每一次重复，·;对他掌握和巩 固这一知识和能力都有极大的意义。当他不再重复某种行为，或某千种玩 具材料己经玩腻，说明这一行为己经得到了充实和发展，\或这种玩具材料 对他发展的潜在价值已经基本实现。从这个意义上说;那种卞玩就腻即幼 儿不愿意重复去琉的材料，·对他们发展的潜在价值不大。从这个意义上说 \明，游戏为幼儿提供了自发练习的机会。

·第三，:\尝试性行为\·是幼儿游戏的另一个常见表现。根据维果斯基 的观点，儿童在游戏申往往不满足于己经达到的行为水平，·他们总是以略 高于日常的水平来尝试新的游戏行为。比如，\当他们己经玩惯了滑滑梯游 戏，并且对于爬上去滑下来已经玩得很熟练了，这时他们便不满足于己有 水平，·开始尝试一种新的滑滑梯方法，或许不再从楼梯爬上去，而是从滑 板这边攀上去;或许不再正着滑，而是趴着滑。当儿童小心翼翼并成功地 尝试了新的玩法后，他便又开始重复，直到玩腻，这种新的行为水平得以 巩固，于是又开始新的尝试。每当儿童尝试一种新的玩法时;他们总能准

确地估计自己的能力，并调整自己的行为水平，新行为所体现的水平略高 于原有水平，而不会去尝试自己力所不及的高难度行为。正如维果斯基所 说，游戏是儿童自已创造了最近发展区C而教学需要教师估计儿童的最近 发展区)。可见，儿童在游戏中是心步递进地自我发展的。

'2;·幼儿在游戏中的学习效应\ (1)游戏使幼儿聪明。

常言道:\会玩的孩子聪明。\会玩\指的是游戏水平高，\聪明九 指的是认知水平高，\这也印证了游戏水平与发展水平相同步的观点，那 么，·为什么游戏能使孩子聪明呢?这与游戏的三个重要特征有关。 '第丁;游戏是一种 \重过程，轻结果\·的活动。我们知道，游戏的 本质是非功利性的，\幼儿游戏的目的就是游戏本身，而不为其他。因此， 幼儿游戏时并不在乎结果，这与用一种方法达到了个目的的功利性活动不 同，\游戏中的幼儿总是变换着方法一遍丰遍地重来，··此如搭积木时，·幼儿 总是搭好了就拆，拆掉了换二种方法再塔。这种变换着花样地做同手件事 情，:表明幼儿总是在游戏中实践用不同的方法达到同=个目时，这就极大 地促进了幼儿思维的灵活性和发散性。@\

第二;幼儿在游戏中经常因缺乏相应的材料而使用替代物;这种对 、 替代物的使用有两种表现\是用不同的方法作用于同乓种材料，··忧如， 在不同的游戏情景下，一恨木棒可用于表征;挡马、当枪、当剑;当老爷 爷的拐杖，当孙悟空的金箍棒;··二根木棒也可用于工具，此如用来测量、 敲打、够物，当杠杆来撬等等。··二是用同散种方法作用于不同的材料，·比 如，当游戏中需要测量并比较长短时*;可以用尺;·木棒。绳子、纸条、鞋 子等各种材料。游戏中这种对物体使用的转换替代特征，对幼儿同样是一 种思维灵活性和发散性的练习。

第三，相比教师设计的教学活动，游戏具有很大的随机性和不确定 性。正是这种不确定性，就经常给正在游戏的幼儿带来始料不及的问题， 此如球滚到树洞里了，沙包扔到树权上了，绳子不够长了，棍子突然断 了，线被缠住了，玩伴不高兴了……，\为了实现自己的游戏意愿，幼儿总 是竭尽全力、想方设法自己去解决问题，而为了游戏的需要，幼儿往往玩 中生智。可见，\游戏使幼儿有更多机会去运用各种策略解决问题，'使幼儿 增长智慧。

(2)游戏中的学习对幼儿发展具有长远效应、 ， · ，

在此我们要强调的是，'虽然集体上课与自发游戏都能促进幼儿的发 展，但是其学习效应有很大的区别，前者可以带来即时效应，尤其是关于 知识技能的教学，其目的性很强，教什么学什么，是否学会，马上就能在 幼儿身上得到反映。而游戏则不然，它是在潜移默化中小步递进的能力提 升和智慧增长，带给幼儿的是聪明。这种聪明虽不如识字背诗那样显而易 见，却能在以后的成长过程中发挥作用。例如，我们经常看到幼儿在游戏

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